Мислення – процес пізнавальної діяльності індивіда, характеризується узагальненим і опосередкованим відбитком дійсності. Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що людина неспроможна пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме – через відоме. Мислення завжди спирається на дані почуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і раніше куплені теоретичні знання. Непряме пізнання це і є пізнання опосередковане.
Друга особливість мислення - йогообобщенность. Узагальнення як пізнання загального характеру і істотного об'єктах дійсності можливо, що це властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне є і виявляється лише в окремому, у конкретній.
>Обобщения люди висловлюють у вигляді промови, мови. Словесне позначення належить як до окремому об'єкту, але й до цілу групу подібних об'єктів.Обобщенность також властива і образам (уявленням і навіть сприйняттям). Але туди вона завжди обмежена наочністю. А слово дозволяє узагальнювати безмежно. Філософські поняття матерії, руху, закону, сутності, явища, якості, кількості тощо. - щонайширші узагальнення, виражені словом.
Мислення - вища щабель пізнання людиною дійсності. Почуттєвою основою мислення є відчуття, сприйняття й уявлення. Через органи почуттів - ці єдині канали зв'язку організму навколишнім світом - вступає у мозок інформація. Зміст інформації переробляється мозком. Найбільш складної (логічного) формою переробки інформації є діяльність мислення. Вирішуючи розумові завдання, які перед людиною ставить життя, вона розмірковує, робить висновки та цим пізнає сутність речей і явищ, відкриває закони їхнього нерозривного зв'язку, та був цій основі перетворює світ.
Мислення як як найтісніше пов'язані з відчуттями і сприйняттям, воно формується з урахуванням їх. Перехід враження до думки - складного процесу, яка полягає насамперед у виділенні і відокремленні предмета чи ознаки його, відособлено від конкретного, одиничного та встановленні істотного, загального багатьом предметів.
Мислення виступає переважно як вирішення завдань, питань, проблем, котрі висуваються людей життям. Рішення завдань завжди має дати людині щось нове, нові знання. Пошуки рішень іноді бувають дуже важкими, тому мислительна діяльність, зазвичай, - діяльність активна, потребуєсосредоточенного уваги, терпіння. Реальний процес думки - це процес як пізнавальний, а й емоційно-вольовий.
Об'єктивною матеріальної формою мислення є мову. Думка стає думкою і собі та інших лише крізь слово - усне і письмове. Завдяки мови думки людей не губляться, а передаються як системи знань із покоління до покоління. Проте й додаткові кошти на передачі результатів мислення: світлові і звукові сигнали, електричні імпульси, жести тощо. Сучасна наука і широко використовують умовні знаки як універсального і економного кошти передачі.
>Облекаясь в словесну форму, думку водночас формується й реалізується у процесі промови. Рух думки, уточнення її, зв'язок думок друг з одним та інші відбуваються лише за допомогою мовної діяльності. Мислення і йшлося (мову) єдині.
Мислення нерозривно пов'язане з мовними механізмами, особливорече-слуховими ірече-двигательними.
Мислення також тісно пов'язане і із практичною діяльністю людей. Кожен вид діяльності передбачає обмірковування, облік умов дії, планування, спостереження. Діючи, людина вирішує будь-які завдання. Практична діяльність - основну умову виникнення та розвитку мислення, і навіть критерій істинності мислення.
Мислення - функція мозку, результат його аналітико-синтетичною діяльності. Він забезпечується роботою обох сигнальних систем за провідної ролі другою сигнальною системи. За позитивного рішення розумових завдань в корі мозку відбувається процес перетворення систем тимчасових нервових зв'язків. Перебування нової думки фізіологічно означає замикання нервових зв'язків з нового поєднанні.
Професійний тип (склад) мислення – це переважна використання прийнятих саме у цій галузі прийомів аналізу професійних ситуацій, шляхів розв'язання проблемних завдань.
Для позначення тієї чи іншої типу мислення у літературі використовують такі терміни, як технічне чи конструкторське мислення (інженер), клінічне чи медичне (лікар), педагогічне (вчитель), політичне (діяч), управлінське (менеджер), екологічне (громадський діяч) та інших. Самі процеси мислення в різних фахівців відбуваються з одних і тим самим психологічними законами, але є специфіка предмета, коштів, результатів праці, стосовно яких здійснюються мислительна діяльність.
Формуванню професійного мислення передує найчастіше спрямованість розуму. Вона багато в чому пов'язані з природними задатками та його подальшим розвитком у вигляді тих чи інших здібностей. Наприклад, математична спрямованість розуму – своєрідне сприйняття навколишнього світу, прагненняматематизировать його, постійно брати до уваги математичну бік явищ, всюди помічати просторові ці залежності.
Як підстави формування тієї чи іншої професійного мислення виступають різні його види:
– теоретичне, спрямоване на виявлення абстрактних закономірностей, правил, на системний аналіз розвитку цій галузі праці;
– практичне, безпосередньо включене на людину, що з цілісним баченням ситуації у професійної діяльності, прогнозуванням її змін, із виставою цілей, виробленням планів, проектів;
– репродуктивне, відтворюючий певні способи, прийоми професійної діяльності з зразком;
– продуктивне, творче, під час якого ставляться проблеми, виявляються нові стратегії, щоб забезпечити ефективність праці;
– наочно-образне зосереджує виставі ситуації та змін - у ній, які людина хоче внаслідок своєї діяльності;
– словесно-логічне спирається використання понять, логічних конструкцій, знаків;
– >наглядно-действенное, у якому професійні завдання вирішуються з допомогою реального зміни ситуації з урахуванням спостережуваного рухового акта;
– аналітичне, логічне, у тому числі розгорнуті у часі розумові операції, представлені у свідомості людини;
– інтуїтивне, що характеризується швидкістю перебігу, відсутністю чітко виражених етапів, мінімальної притомністю.
Удосконалення професійного мислення може бути зумовлене, з одного боку, йогоспецификацией, з другого – виходом за професійні рамки, на більш широкий життєвий контекст, і навіть зростанням йогоинтегративних характеристик – цілісності, гнучкості та інших.
Специфіка професійного мислення у цьому, що його розвивається у ході професійної діяльності. І тут формування студентам під час навчання у вузі пов'язані з подоланням низки теоретичних і практичних труднощів. Наприклад, в процесі використовують у основному наукове предметне знання, головне призначення якого – дослідницька робота у цій галузі науку й яке зовсім адресований діяльності спеціаліста-практика. Як підкреслював відомий методологГ.П.Щедровицкий, «вона (наука) вона цілком нову сферу діяльності, яка буквально всім відрізняється від сфери практики і формуванняпрактико-методических іконструктивно-технических знань».
Протиріччя між вченням обожнює, і професійною діяльністю фахівця усувається завдяки тому, що у процесі навчання студент виступає суб'єктом діяльності, але навчальної. Під час уроків зароджується розвивається діяльність фахівця.
Основу навчання студента становить пізнавальна активність, реалізована, передусім, у вигляді розумових процесів. Отже, правильно вчитися – це що означає вміти мислити, а щоб це робити, потрібно ознайомитися із психологічнимсодержаниеммишления, законами його розвитку. У результаті цілеспрямоване формування професійного мислення завдяки самостійної пошукової мисленнєвої роботі студента, організовуваній викладачем як вирішення навчальних проблемних завдань, і знання психологічних законів мислення.
Суперечливість навчання дітей і професійної діяльності проявляється між: абстрактним предметом навчально-пізнавальної роботи і реальним предметом майбутньому професійному діяльності; системним використанням знань у регуляції професійних занять і «>разнесенностью» їх засвоєння з різних навчальним дисциплінам; індивідуальним способом засвоєння знань у навчанні й колективною характером професійного праці;вовлеченностью в професійний процес всієї особистості фахівця і традиційним навчанням на увагу, сприйняття, пам'ять, рух.
Подолати ці протиріччя дозволяє, зокрема, >знаково-контекстное навчання (>А.А.Вербицкий), у якому з допомогою всієї системи дидактичних форм, методів і коштів моделюється предметне і соціальний зміст майбутньому професійному діяльності фахівця, а засвоєння абстрактних знань як знакових систем накладається на канву цієї бурхливої діяльності. Поняття «контекст» виступаєсмислообразующей категорією, які забезпечують рівень особистісного включення студента до процесів пізнання і оволодіння професією.
Протиріччя між системним використанням знань у професійної роботи і «>разнесенностью» їх засвоєння з різних навчальним дисциплінам дозволяється з допомогоюмежпредметних зв'язків, розробкиструктурно-логических схем, наскрізних програм за фахами, кваліфікаційних характеристик.
Невідповідність залучення до професійний процес всієї особистості фахівця і навчання для сприйняття і пам'ять усувається завдяки пізнавальної активності студента під час вирішення навчальних завдань, до структури яких закладено дії фахівця, аналіз ситуації, завдання, доказ правильності її вирішення.
Протиріччя між спрямованістю змісту процесу минулого соціальним досвідом у сфері майбутньої діяльності долається з допомогою професіоналізації навчання у ВНЗ: виконання науково-дослідницьких робіт (НДР), курсових і дипломних проектів. Форми та фізичні методи навчання потрібно вибудовувати виходячи з етапів діяльності: навчальної академічного типу;квазипрофессиональной (ділові гри);учебно-профессиональной (НДР, виробнича практика та інших.), яким відповідають три навчальні моделі:семиотическая, імітаційна і соціальний. Перша включає систему завдань, які передбачають роботи з текстами з перетворення знаковою інформації; друга передбачає співвіднесення інформації з ситуаціями майбутньої діяльності; третя модель позначається в спільних колективних формах роботи студентів та викладачів.
До основним формам контекстного навчання ставляться активні методи. Разом про те якістю адекватності має не якась окрема форма, а все їхнє сукупність – традиційних і нових. Послідовна трансформація однієї форми навчання у іншу дедалі більше наближається до стану професійної діяльності.
Одиницею аналізу роботи викладача і учнів виступає ситуація, що несе у собі здібності розгортання змісту освіти у динаміці, дозволяє ставити систему інтелектуальних і соціальних відносин людей, втягнутих у цю ситуацію, становить об'єктивну передумову зародження мислення учнів.
Ще одна значимий психологічний чинник розвитку професійного мислення – організація рефлексивних процесів. І тут головним завданням навчання у вузі – формування в студентів рефлексивної здібності (вміння поєднувати дії і рефлексію), яка згодом дозволить їм вже самостійно займатися розвитком професійного мислення. Педагогічна діяльність розгортається як процес поєднаннясамоизмененийобучаемого в модельних навчальних діях із спрямованими змінами,вводимими педагогом, і навіть як організація рефлексії учнів.
Реалізація такого підходу передбачає розробку й використання якісно методів навчання – тренінгів, ігор, заснованих на виключно певних психологічних механізмах розвитку творчості. Сучасна практика інноваційного освіти постійно збагачується нові підходи і «технологічними рішеннями». Різними авторами розроблений ряд педагогічних технологій, сприяють активізації інтелектуальної і творчої діяльності методамиорганизационно-деятельностной гри, рефлексії,рефлепрактики,рефлетренинга та інших.
Одне із завдань підготовки майбутніх творців чи експлуатаційників техніки – розвиток у учнів творчого інженерно-технічного мислення.
Фахівець даного профілю повинна володіти навичками оригінального рішення інженерних завдань, вміти поставити проблему, знайти дані, викласти хід діянь П.Лазаренка та захистити її.
У виконанні вітчизняної практиці вищої освіти широко використовується теорія рішення винахідницьких завдань (ТВВЗ), розроблена Т.С.Альтшулером.
Основу її становить наступний алгоритм: програма послідовних операцій із аналізу невизначеною (а й у взагалі неправильно поставленої) винахідницької завдання й перетворення їх у чітку схему – модель конфлікту, неразрешаемого звичайними (раніше відомими) способами. Він містить дев'ять частин (кроків): аналіз завдання, аналізмоделизадачи, визначення ідеального кінцевого результату фізичних протиріч, мобілізація й застосування їхвещественно-полевих ресурсів, використання інформаційного фонду, зміну цін і (чи) заміна завдання, аналіз способу ліквідації фізичного протиріччя, вживання отриманого відповіді, аналіз ходу рішення.
Суть даного алгоритму у цьому, що "аналіз моделі (завдання) призводить до виявлення фізичного протиріччя.
Паралельно йде дослідження мінливихвещественно-полевих ресурсів.
Використовуючи їх (чи додатково запроваджені), винахідники дозволяють це фізичне у собі усувають конфлікти, у яких постало завдання.
Далі програма передбачає розвиток знайденою ідеї, вилучення з її максимальної користі. Застосовуючи даний алгоритм треба розуміти, ТВВЗ – інструмент для мислення.
Специфіка розвитку професійно важливих якостей особистості студента
Професійно важливі якості (>ПВК) – особливості людини, що впливають ефективність його по основним характеристикам (продуктивність, надійність та інших.). Вони є передумовою професійної роботи і до того ж час самі вдосконалюються, шліфуються в трудовому процесі.
Провідні елементи у структуріПВК фахівця – його професійні здібності (індивідуально-психологічні властивості особистості людини, що різнять його з інших, відповідальні вимогам даної професійної роботи і є умовою її успішного виконання). Не зводяться до конкретних знань, умінь, навичок, прийомів, а формуються з урахуванням анатомо-фізіологічних особливостей людини, задатків.
Успіх, зазвичай, визначається своєрідним поєднанням здібностей, що характеризує цю особистість. Тому професійних навиків залежать і південь від зрілості особистості, системи її відносин.
Здібності, діяльність, особистість постійно у житті змінюються місцями, виступаючи то причиною, то наслідком. У літератури з психології відзначається, що це особа здійснює вибір професії, відповідної її умінь, які у попередньому досвіді діяльності. Вона може переходити від однієї види занять до іншого, розвиваючи різні здібності, поєднуючи їх. При зміні завдань, ускладненні умов діяльність у неї зможуть включатися різноманітні системи здібностей. Потенційні здібності – основа нових видів діяльності, оскільки вона піднімається рівня здібностей. Отже, професійних навиків є і умовою і результатом діяльності, професійного типу особистості.
Відповідно розвитокПВК у процесі навчання, передусім, має бути орієнтоване на вдосконалення особистісних характеристик майбутнього фахівця. За зразок було особистості молодого фахівця пропонується використовувати модель, змістом якої є формування соціально активної, гуманістично орієнтованої стосовно суспільству, і себе, життєздатною індивідуальності.
Одна з імовірних шляхів реалізації даного завдання – тенденція на гуманізацію освіти (розвиток професійно значимих особистісних якостей учнів з допомогою сполуки процесів засвоєння знань та його смислового наповнення), яка поєднує у собі навчання як процес опанування змісту освіти і як процес досягнення особистісних змін - у людині.
Основним засобом даної тенденції є гуманітарний знання, реалізоване у межах так званої гуманітарної пізнавальної парадигми. У науці вона становить собою пізнання природи, суспільства, самої людини з антропологічної позиції, вносить «людський вимір» у всі сфери життя. Гуманітарний пізнання орієнтоване на індивідуальність, звернене духовному світу людини, для її особистісним цінностям.
У межах такого підходу гуманітарний знання пов'язується, насамперед, з її пошуком відповіді питання сенсі існування. Логіка даного пізнання припускає можливість переходу від факту для її змісту, від речі до її цінності, від пояснення до розуміння. Розуміння як із основних способів пізнання, що передбачає зацікавлена ставлення суб'єкта, своєрідне його вживання в досліджувану реальність. В на відміну від наукових-наукової-природно-наукового знання передбачає співучасть, співпереживання, співчуття іншому.
Гуманітарна парадигма вкрай необхідна в людинознавчих сферах і особливо у школи. Її реалізація в психолого-педагогічної науці проявилася в концепції «живого знання» (>В.П.Зинченко). «Живе знання» відрізняється від «мертвого» чи «що є» тим, що його може бути засвоєно, воно має бути побудовано, причому оскільки будується живої образ, живе слово, живе рух. У живому знанні злиті значення і особистісний,аффективно забарвлений сенс. Поняття сенсу висловлює укорінення індивідуального свідомості у бутті людини, а поняття значення – його підключеність свідомості громадському, до культури.
Основним джерелом динамізму освіти автор вважає розвивається знання як діяльності викладача іобучаемого. На його думку, головним у перспективі розвитку має стати живе знання, яка є опозицією науковому, програмному знання, а спирається нею,служитего передумовою і результатом. Воно включає як знання про щось, а й чогось.В.П.Зинченко представляє його свого роду інтеграл, у якому: знання до знання (>предзнаковие форми знання, світовідчуття,неконцептуализируемие образи світу); знання як такий; знання про знанні (>отрефлексированние форми знання); незнання; незнання свого незнання – джерело нерозсудливості, зухвалості, самовпевненості; знання про незнанні – джерело спраги знання, початок мудрості; таємниця – емоційне переживання незнання деякого знання. Центральна роль у своїй відводиться мотивів людини, які дозволяють як пристосовуватися до середовища, а й реалізовувати зростання конструктивного початку людського «Я».
Запровадження гуманітарного знання на педагогічний процес з підготовки спеціалістів пов'язані з подоланням протистояння між цінностями майбутньому професійному роботи і людської самореалізації. Професіоналізм завжди передбачає певний обмеженість розвитку особистості колом завдань, що розв'язуються у процесі цього виду діяльності. У той самий час у життя людини можливі обставини, потребують переходу від рольових ставлення людини-спеціаліста доличностно-смисловим. Найчастіше це відбувається у тому випадку, коли перед особистістю виникаєпроблемно-конфликтная ситуація, дозволити які з допомогою раніше засвоєних стереотипів соціального поведінки представляється важким. І тоді від чоловіка потрібно підвищена спроможність до цінній вказівці у складній системі їїсмислообразующих мотивів і особистісних смислів. Саме подібних положеннях вибору особистість особливо рельєфно проявляється як суб'єкт діяльності.
Проблему розуміння майбутнім фахівцем сенсу професійної діяльності багато дослідників пов'язують із особистісним зростанням студентів, який як позитивні зміни людини у реальних формах активності, викликані інтересами і потребами професійно значимого вдосконалення. Існуюча система підготовки студентів не вважає особистісний зростання самостійним напрямом роботи. Разом про те розширення можливостей психологічної практики робить актуальною завдання психологічного супроводу особистісного зростання студентів у ході навчання. Як структурних елементів цього процесуН.Р.Битянова пропонує розглядати такі кроки.
1. Співпізнання. Для успішної організації особистісного зростання студентові необхідно усвідомити собі свої можливості, сильні й слабкі боку, тобто. необхідно самопізнання, у тому числі самоспостереження, самосвідомість,самоотношение, самоаналіз, самооцінку.
2.Самопобуждение. Пропонується використовувати методи, які б схильність до професійному і особистісному саморозвитку: самокритика,самостимулирование, вольові прийоми.
3. Програмування професійного і особистісного зростання. Перехід потреби до реального діяльності передбачає формулювання цілей і завдань, визначення шляхів, засобів і методів цієї бурхливої діяльності.
4. Самореалізація. Її техніка містить прийоми організаційно-управлінського характеру, інтелектуального розвитку, саморегуляції психічних станів.
Принципова новизна даної психологічної технології від теорії та практики самовиховання у цьому, що у всі етапи діяльність обожнює, і практичного психолога невіддільна. У психології склалася практику вирішення проблем методом групової психологічної тренінгу. І тут найефективнішим виявляється тренінг особистісного зростання, являє собою сукупністьпсихотехнических прийомів, вкладених у розвиток навичок самопізнання, саморегуляції і спілкування.
Отже, ключовою проблемою сучасного вищої освіти є створення умов готовності й уміння випускника для реалізаціїсубъектно опосередкованої професійної діяльності. приватному. У результаті вони з учителем: а) відкривають в аналізованому об'єкті певні суттєві особливості (теоретичні узагальнення); б) фіксують у своїй навчальної діяльності ряд змістовних розумових дій (способи теоретичного мислення).
Навчальна діяльність й процес її формування
Процес рішення навчальної завдання передбачає, що відсотковий вміст предмета перетворюється на спосіб дії учня. Це означає, що вчення може розглядатися як спеціальна навчальна діяльність школярів. У цьому автори концепції навчальної діяльностіД.Б.Эльконин і В.В. Давидов, підкреслюють, що ні всякий процес засвоєння (вчення) можна зарахувати до навчальної діяльності. Освіта, реалізоване через навчальну діяльність, спочатку пов'язані з засвоєнням теоретичних знань.
У цьому випадку рішення навчальної завдання школярами можна розглядати як процес виконання ними відповідних навчальних дій. Розробники даної концепції виділяють такі навчальні дії як елементи структури навчальної діяльності (див. схему 10):
прийняття від вчителя, або самостійна постановка навчальної завдання (поставлена учителем навчальна завдання має бути сприйнята самими школярами, що, своєю чергою, пов'язані з наявністю вони певних умінь);
перетворення умов завдання з виявлення загального відносини досліджуваного об'єкта (важливо, йдеться про цілеспрямоване перетворення умов завдання, орієнтованому до пошуку, виявлення і виділення цілком певного відносини деякого цілісного об'єкта);
моделювання виділеного відносини у предметної, графічної і буквеної формах (у своїй не всяке зображення може бути навчальної моделлю, а лише таке, яке фіксує саме загальне ставлення деякого цілісного об'єкту і забезпечує його подальший аналіз);
перетворення моделі відносини вивчення його властивостей в «чистому вигляді» (перетворюючи іпереконструируя навчальну модель, школярі отримують унікальну можливість вивчати властивості загального відносини без його «затемнення» привхідними обставинами);
побудова системи приватних завдань, розв'язуваних загальнимспособом(благодаря цьому дії школярі конкретизують вихідну навчальну завдання, перетворюючи їх у розмаїття приватних завдань, які можна вирішені єдиним способом, засвоєним під час здійснення попередніх дій);
контролю над виконанням попередніх дій (контроль залежить від визначенні відповідності інших навчальних дій умовам та санітарним вимогам навчальної завдання);
оцінка засвоєння загального способу як результату вирішення цієї навчальної завдання (оцінка – це змістовне якісне розгляд результату засвоєння загального способу дії і одержувачів відповідного йому поняття на його порівнянні з метою)
>усваиваемого ними поняття (навіщо й як виділяється його зміст, чому і що воно фіксується, у яких приватних ситуаціях воно потім проявляється). Це будується хіба що самими школярами, щоправда, при систематичному керівництві вчителя.
Школярі спочатку, природно, не вміють самостійно формулювати навчальні завдання й виконувати дії з їх вирішення. До часу їм у цьому вчитель, але поступово потрібні вміння набувають самі учні. Джерела виникнення навчальної діяльності лежать над окремому дитині, а особливої системі соціально-педагогічних відносин вчителів, дітей і кожного окремого дитини. Ось і формують у школяра (за його ініціативному участі) вихідні форми навчальної діяльності. Принаймні ослаблення формують «важелів», дитина порівняно швидко стає його суб'єктом. І можна говорити про формування та розвитку навчальної діяльності в учня.
Появу в людини нового виду пов'язано, передусім, з появою нових по предметного змісту потреб, мотивів, цілей. Поява нових мотивів і безкомпромісність дій відбувається у ситуації співробітництва уряду і кооперації людей, що вони обмінюються діями і діяльностями. Конкретизація загального механізму «зсуву мотивів на мети» у сенсі виникнення навчальних мотивів проясняє умови походження та формування навчальної діяльності. Тут мають значення два аспекти:
· специфічне зміст, тобто виникнення в ігровий і з практичної діяльності засвоєння будь-якого елементарного теоретичного знання, поняття;
· умова «обміну діями», тобто запровадження дитини на ситуацію практичної завдання, найефективніший яке можливо, за опорі на поняття. (Наприклад, завдання рахунки, читання чи листи). Сам дитина, звісно, неспроможна припустити, що ефективна вирішення цього завдання пов'язані з засвоєнням поняття. Він може «здогадатися» про це лише у процесі спільної з на інших людей (і, з учителем). Поняття у кризовій ситуації практичної завдання виникає у результаті діалогу, обміну діями між студентів іобучающим. Таке рішення практичної завдання дозволяєобучаемому освоїти загальний спосіб розв'язання всіх завдань такого класу.
>Обучаемий спільно зобучающим може, змінюючи мети дії, перетворити практичну завдання навчальну. Молодше школяра при реальному засвоєнні окремих теоретичних понять спільно з іншими формуються навчальнийцелеполаганиеизначительной ступеня втрачає свою самостійність, перетворюючись на деяку операцію. Але актуальність це завдання зберігається. Її результат сприймається як основу оцінки проведеного аналізу та, Якщо ця оцінка негативною, до повторному його виконання і контролю.
Аналіз поняття дає можливість окреслити в об'єкті такі його елементи і між ними, які, по-перше, принципово нові для учнів, і, по-друге, забезпечують рішення кола практичних завдань. У результаті фокус інтересу переміщається зі способів здійснення практичного дії на способи дослідження, тобто. інтерес набуваєучебно-познавательний характер.
Виділення способів дослідження та розвиток інтересу зумовлюють формування механізму навчального визначення мети. Учень скочується до стану як прийняти поставлену учителем практичну завдання, а й визначити проміжні (навчальні) цілі й методи їхнього досягнення, тобто. побудувати план своїх навчальних дій. Цей план зараз виступає засобом поточного контролю над навчальними діями і за негативною оцінці результатів сам піддається рефлексивному контролю. У цьому полягає становлення рефлексії у навчальній діяльності.
>Центрация научебно-исследовательской завданню перебудовує психологічну структуру діяльності. Постановка навчальної завдання, оцінка кінцевих результатів та інших її ланки досі залишаються розподіленими між учнем і вчителем, тобто. виконуються наинтерпсихическом рівні. Але такі ключові моменти, як побудова плану, виконання контроль навчальних діянь П.Лазаренка та, значною мірою, оцінка та рефлексивний контроль, виявляютьсяинтериоризованними. Вони виробляються вже винтрапсихическом рівні. У цьому змінюється характері іинтерпсихических компонентів діяльності. Так, вчитель має можливість «наводити» учнів на шляхи вирішення завдання, чи критерії оцінки.
Третій етап формування навчальної діяльності пов'язані з переходом до аналізу поняття, як що розвивається системи. Такий перехід диктується логікою формування практичного дії, необхідністю конкретизації методів її здійснення. Досліджуючи умови планомірно розширюваної системи практичних завдань, учні «виводять» систему понять, що означає виділення у діяльностіучебно-теоретической завдання. Принаймні освоєння способів виведення системи понять поступово перебудовуються психологічні умови і механізми навчальної діяльності.
Відбувається подальше перетворення практичного дії операцію. Практична завдання втрачає ті значення, що вона мала у вирішенні навчально-дослідних завдань. Як критерію правильності аналізу виступає збіг її результатів з однією з раніше побудованих моделей. Відхилення від нього – основу негативною оцінки проведеного аналізу та відповідності його способів фактичним умовам завдання. З розвитком розумового плану дій така оцінка складає основі прогнозованих результатів аналізу. Її негативний характер служить показником те, що готівкова ситуація має потребу аналізу та конкретизації його способів.
Аналізуючи цей етап переважно долається фрагментарність навчальної діяльності, яка набуває специфічні мотиви, цілі й засоби здійснення дій. Якісно перебудовується і характеру взаємодії учнів із учителем. На зміну кооперації окремих дій у процесі вирішення завдань приходить справжній обмін діяльностями,перерастающий в спілкування щодо вчення.
Отже, аналіз формування навчальної діяльності, проведенийВ.В.Репкиним, дозволяє:
1) підрозділити завдання навчального характеру на навчально-практичні, навчально-дослідні іучебно-теоретические;
2) виявити відповідне цим поділам якісне своєрідність етапів формування навчальної діяльності;
3) ув'язати кожен етап її формування зпредметно-практической завданням разом із тим, змістовно розкрити процес «відв'язки» навчальної діяльності від практичних дій, процес входження школярів втеоретико-понятийную сферу знань.
Викладені ставлення до її формуванні та розвитку навчальної діяльності дозволили визначити особливості змісту такого навчання. До навчальної діяльності виступають теоретичні знання, оволодіння якими у вигляді цієї бурхливої діяльності розвиває у учнів основи теоретичного свідомості людини та мислення, і навітьтворчески-личностний рівень здійснення практичних видів діяльності.
Тим самим у як предмет засвоєння від початку задається система понять, відтворювальнаизучаемий об'єкт як цілісну систему у її істотних зв'язках, і відносинах. Один із наслідків реалізації такої підходу полягає у подоланніконцентризма традиційного шкільного навчання, обумовленого тим, що запровадження теоретичних понять передує засвоєння емпіричних узагальнених властивостей відповідних об'єктів.
Наступна особливість змісту залежить від того обставиною, що систему понять задається не як засіб описи об'єкта, бо як підставу його перетворення. Останнє можливе лише за умови, що систему понять відбиває генетичні підстави об'єктивної системи та закономірності виникнення її приватних форм, тобто. якщо вона викладена у логіці сходження від абстрактного до конкретного. Цим створюються передумови задля подолання розриву між теоретичним знанням і практичним умінням.
А, щоб поняття могло виступити на функції регулюючої основи практичних умінь, необхідно виявити, проаналізувати і узагальнити відбиту у яких зв'язок між об'єктивними властивостями предмети й способами його перетворення. Способи такого аналізу понять, що входять до структуру навчальних дій, є настільки ж необхідним компонентом змісту навчальної діяльності, як теоретичні знання і набутий які спираються ними практичні вміння.
