Зміст
Запровадження
1. Теоретичні аспекти на проблеми міжособистісних взаємин у учнівської групі
1.1 Поняття про групах і колективах
1.2 Соціально-психологічний клімат як показник взаємин у учнівської групі
Висновки на чолі 1
2. Експериментальне дослідження міжособистісних взаємин у структурі соціально психологічного клімату навчальної групи
2.1 Методи діагностики з вивчення міжособистісних взаємин у навчальної групі
2.2 Практичні рекомендації по згуртуванню класного колективу
Висновки на чолі 2
Укладання
Список літератури
Запровадження
Сьогодні, коли поступовоучебно-дисциплинарная модель освіти все-таки поступається своїми панівними позиціями моделі особистісно орієнтованої, учні починають набувати, звісно, відповідно до своїми віковими особливостями, статус більш-менш повноцінного суб'єкта процесу творення. У умовах система відносин "учень — учні" стає особливо значимої, а характер міжособистісного взаємодії межах її нерідко виступає вирішальний чинник, впливає на перебіг процесу особистісного розвитку несформованого людини, з його подальшу професіоналізацію у цілому все життєвий шлях, тому тема "Міжособистісні стосунки у структурі соціально психологічного клімату навчальної групи", є актуальною.
Колектив — стійка у часі організаційна група взаємодіючих людей зі специфічними органами управління, об'єднаних спільними цілями спільної суспільно корисної роботи і складної динамікою формальних (ділових) і неформальних відносин між членами групи. Навчальний колектив має двоїсту структуру: по-перше, якого є об'єктом і результатом свідомих і цілеспрямованих впливів педагогів, кураторів, які визначають багато її особливості (види й характер діяльності, членів, організаційну структуру тощо. буд.); по-друге, навчальний колектив — відносно самостійне розвивається явище, яке підпорядковується особливим соціально-психологічним закономірностям. Навчальний колектив, умовно кажучи, соціально-психологічний організм, вимагає індивідуального підходу. Те, що "спрацьовує" стосовно однієї навчальної групі, виявляється зовсім неприйнятним в іншу. Досвідчені педагоги добре знають це "таємниче явище": два чи кілька паралельних навчальних груп поступово хіба що індивідуалізуються, набувають власне обличчя, внаслідок з'являється досить різку різниця між ними. Як причини їх педагоги вказують, що "погоду" у навчальній групі роблять певні студенти, які чи є офіційними керівниками навчального самоврядування.
Дуже важливо було керівнику, педагогові, куратору ясно бачити структуру міжособистісних взаємин у колективі, щоб вміти знайти індивідуального підходу до членів колективу та проводити формування та розвиток згуртованого колективу. Справжній згуртований колектив немає відразу, а формується поступово, проходячи ряд етапів.
Знання структури неформальних взаємовідносин, того що вони грунтуються, полегшує розуміннявнутригрупповой атмосфери і дозволяє знаходити найбільш раціональні шляху на ефективність груповий роботи. У цьому велике значення мають спеціальні методи дослідження, дозволяють виявляти структуру міжособистісних взаємин у групі, виділяти її лідерів.
Відповідно до вищезазначеного, виникає протиріччя між необхідністю допомоги педагогу-психологу регулярно працюють з дітьми з порушенням інтелекту і недостатньою розробленістю форм і методів до роботи по згуртуванню колективу.
Наукова розробленість теми. Важливе значення для педагогічної практики має проблема відносини людини до членів своєї команди (дружелюбне, байдуже, зневажливе, формальне), залишає великий простір для психолого-педагогічних досліджень.
У розробку питань вивчення міжособистісних відносин найбільший внесок внеслиБ.Г. Ананьєв, А.А.Бодалев,Л.И.Божович, Л. П.Буева, В.І.Зацепин, Г.Б.Добрович, А.І. Донцов, В.А.Кан-Калик,Я.Л.Коломинский, І.С. Кон, В.М. Куніцина, О.Н. Леонтьєв,М.И.Лисина,Б.Ф.Ломов, А. Маслоу, В.М,Мясищев, М.М.Обозов, А.А.Оганесян,Б.Д.Паригин, А.В. Петровський,С.Л. Рубінштейн та інших.
Проблемі детермінації становища дітей у групі приділяли увагуО.Я.Коломинская,Я.Л.Коломинский, О.С. Морозов,Ю.М.Плюснин та інших.
Проблемааттрактивности (привабливості), сили та активності у міжособистісні стосунки, розроблювана Л.Гозманом, Є.І. Кульчицької, М.М.Обозовим,Н.Л.Селивановой, міцно пов'язана з напрямком експериментальних досліджень, розглядають відносини, що базуються на почуттях ">симпатии-антипатии". У межах цього напряму дослідження значимих відносинпредопределени розвиткомсоциометрического методу (>Я.Л.Коломинский, І.П. Волков та інших.).
Традиційна педагогіка завжди ставила завдання вивчення міжособистісних відносин, у зв'язку з і його розроблений ряд методичних коштів, які передбачають використання деяких, не інтегральних, методик з оцінки відносини учня до своїх однокласникам, емоційних симпатій, зрілості дитячого колективу та побудова з їхньої основі програм виховання.
До проблеми діагностики міжособистісних взаємин у групі зверталися Н.В. Бахарєва, О.С.Горбатенко, Р.Игнятович, М.М.Луковников,Е.А.Михайличев, Дж. Морено, М.Є. Павлова, Л. Н.Собчик, П.Фюрстер, В.В.Шпалинский, У.Эссер, Ю.В.Янотовская, Є.Аркин, П. Блонський, А.Залужний, З.Ривес, Р.Фортунатов, М.Шульман, О.С. Макаренка, С.Г. Шацький, О.Н. Леонтьєв, В.І.Слабодчиков, Є.І. Ісаєв та інших.
Об'єктом дослідження є навчальна група дітей молодшого підліткового віку із порушенням інтелекту.
Предмет дослідження – міжособистісні стосунки у структурі соціально психологічного клімату навчальної групи.
Мета: виявити особливості міжособистісних взаємин у структурі соціально психологічного клімату навчальної групи.
Завдання:
1. Провести теоретичний аналіз літератури з проблемі міжособистісних взаємин у учнівської групі молодших підлітків
2. Підібрати адекватні фігури і започаткувати методики діагностики взаємин у структурі соціально психологічного клімату навчальної групи
3. Проаналізувати отримані результати дослідження та сформулювати висновки
4. Дати практичні рекомендації по згуртуванню класного колективу
1. Теоретичні аспекти на проблеми міжособистісних взаємин у учнівської групі
1.1 Поняття про групах і колективах
Людина перетворюється на плин життя постійно спілкується коїться з іншими людьми. Таке взаємодії в нього дуже важливо змінюються настрій, сприйняття навколишньої дійсності.
Основниммикроелементом суспільства чимало соціальних психологи вважають малу групу. Саме розігруються ті соціально-психологічні процеси, від яких емоційне самопочуття кожного окремої людини. Хто ж група?
У соціальній психології розрізняють різні типи груп, їх класифікують з різних підставах.
Умовна й реальна групи. Умовна група - це спільність людей, існуюча номінально. Люди, що входять до цю групу, можуть тільки зустрічатися, але й знати нічого друг про одному. Вони виділяються у групу за певним ознакою, наприклад, команда кращих футболістів світу, символічна команда найцікавіших журналістів року й ін.
Реальна група - це існуюча група, спільність людей, об'єднана реальними відносинами. Щойно кількох людей вступають між собою у спілкування, з-поміж них виникають зв'язку, які об'єднують в групу. Навіть скороминущі спілкування людей породжують певні відносини з-поміж них.
Кожна розумна людина входить у такі короткочасні об'єднання, а й у більш постійні групи: член сім'ї, спортивної команди, студентської групи, бригади тощо. Кількість груп величезна. Вони різняться між собою - і за значенням в людини, і з тривалості існування, і за способом виникнення [4, з. 135-136].
Групи, спеціально кимось організовані до виконання певної діяльності, називають формальними, а виниклі стихійно - неформальними.
Формальні групи створюються з урахуванням документів. Наприклад, клас, у школі, студентська група у ВНЗ, штат працівників відділу, лабораторії, бригада робітників і ін. Між членами такий групи налагоджуються ділові контакти, передбачені документами. Вони припускають супідрядність чи рівноправність, більшу чи меншу відповідальність у виконанні завдання. Зазвичай ділові взаємини Юлії доповнюються особистими, не передбаченими інструкціями. Психологічна близькість члени групи - симпатії, повагу, дружба - у роботі, негативні відносини - антипатія, неповага, ворожнеча, заздрість - шкодять успіху справи.
Неформальна (неофіційна) група виникає з урахуванням симпатії, близькості поглядів, переконань, смаків та ін. Офіційні документи у цьому випадку немає значення. Так складаються групи товаришів, однодумців. Коли симпатії та перспективи прив'язаності члени групи зникають, група розпадається.
У реальному житті який завжди буває легко поставити групі точний діагноз - формальна вона чи неформальна.
Мала група налічує до 30-40 людина.
>Референтная група виділяється за ознакою відносини особистості до норм групи. Це реально існуюча чи уявна група, погляди, норми якої слугують зразком. Кожна людина має свою референтну групу, де він формує свої ідеали, переконання, з думкою яких його вважають, що його оцінкою він дорожить [7, з. 50].
Людина може укладати групу, цінності якій він визнає, підтримує і вважає найкращими. Тоді він відстоює, захищає ці норми. Інколи людина себе, як член однієї групи, вважає ідеалом цінності, погляди інший групи.
Кожен належить до кількох групам, але зі своєю групою, що становить нам найбільшу цінність, ми вважаємо далеко ще не все. Саме референтній групі ми черпаємо норми, цінності й установки своєї поведінки.
Можливо отже людина фактично живе і чи діє у групі, що він не вважає своєї. Він прагне іншої групи, нерідко до такої, куди він прийнято нічого очікувати.
Структура реальної групи. Кожна соціальна спільність має власну історію: зароджується, проходить певні етапи розвитку, сягає вищого рівня життя та іноді перестає існувати. Це стосується і до формальним групам, і до неформальним [1, з. 75-77].
Початок формування групи - асоціація - об'єднання людей з урахуванням тимчасового і просторового ознак. Це, наприклад, 1-ї клас, група I курсу, туристична група тощо. Тут немає спільної мети, не налагоджені контакти ділові та особисті. Але це контакти поступово встановлюються. І тоді асоціація переростає в якісно іншу складнішу групу -группу-кооперацию (корпорація) - замкнутий у собі об'єднання людей. Тут уже чітко є єдність цілі й єдність діяльності з її досягненню. Але це мету і діяльність відокремлені, нерідко протиставляються цілям інших спільностей, груп, суспільства загалом. Ні, у такий групі і високого рівня психологічної комунікативності.
Вищої формою розвитку соціальної спільності людей є колектив. Після О.С. Макаренка, який підкреслював, що колективом може бути визнана лише група, об'єднана діяльністю, явно корисною суспільству, у визначенні колективу завжди підкреслюється ">винесенность" цілей далеко за межі цієї групи. У колективі люди: а) об'єднані загальними цілями спільної прикладної діяльності, б) це ще обумовленіобщественно-полезними мотивами, в) люди об'єднані на завданнях діяльності, явно корисною суспільству, р) стосунків між людьми стійкі, носять характер взаємодопомоги, буд) міжособистісні стосункиопосредуются суспільно цінним і особистісно значимим змістом спільної прикладної діяльності [13, з. 60-63].
У соціальній психології існують різні підходи до класифікації груп, що у тій чи іншій мері умовними, усі вони намагаються подати види груп як наслідок їхньої внутрішньої розвитку, намітити щаблі формуваннягруппи-коллектива.
Кожен колектив є малу групу, але з всяка група може бути визнана колективом. Щоб стати колективом, групі треба пройти непростий шлях до розвитку від ">группи-ассоциации" (чи "дифузійної групи") догруппи-коллектива, а виховання колективу є управління цим процесом.
Група, колектив займаютьсущественнейшее місце у процесі розвитку особистості. Людина стає особистістю у суспільстві іншим людям, вона може жити без суспільства масі собі подібних. Особистістю, як знаємо, людина не народжується, а стає, уже й стає саме спілкуватися з на інших людей. Невипадково Л. Н. Толстой писав, що "людина немислимий поза суспільством" [2, з. 40-43].
Ми постійно перебуваємо між людьми; які дуже близькі, рідних - вдома, дружньому колі добре знайомих чи мало знайомих - на роботі, навчанні, на погостинах, в різноманітних клубах, гуртках та секціях; зовсім незнайомих - надворі, автобусами і трамваї, театрі і дивитися кіно, у музеї і магазині, у їдальні і ресторані, у лікарні і домі відпочинку, в ательє й у хімчистці, на ковзанці і пляжі, поїздом і літаку - скрізь і завжди. Ще Марк Аврелій говорив: "Якби ти хотів цього, не можеш відокремити твоє життя від людства. Ти живеш у ньому, їм для нього. Ми всі створені для взаємодії, як ноги, руки, очі." Позбавлення можливості іншими людьми - одиночне висновок - в усіх країнах вважають найбільш суворим (після страти) покаранням [10, з. 63-65].
>Психиатрические дослідження свідчать, яких глибоким особистісним розладам веде позбавлення емоційних контактів, особливо у ранньому дитинстві. У першому дослідженні встановлено: "Відновлення перерваних емоційних контактів можливо трохи більше чотирьох раз, після чого дитина перестає йти до що така контактам, і взагалі, залишається до них байдужим... виростаючи, вона виявляється „бездушним", безсовісним тому, що з на інших людей будує лише на холодному, сухому розрахунку" [5, з. 138-539].
У емоційних контакти з на інших людей в людини виробляється відчуття власної гідності, почуття захищеності, формується повага до людей, розуміння їх бажань, думок, почуттів.
Взаємини колективу та особистості складні. З одного боку, колектив, безумовно, впливає особистість, у змозі як формувати, а й перебудовувати, перевиховувати її. З іншого боку, особистість впливає колектив: кожна людина привносить у колектив свій розум, емоційність, характер, здібності.
Колектив створюється не заради колективу, його значення у цьому, що він надає можливість особистості реалізувати свою індивідуальність і творча потенціал на спільної з інших членів колективу, спрямованої для досягнення мети, значимої як особистості, такlля колективу та суспільства взагалі.
Взаємини людей групах. Людина перетворюється на групі, колективі входить у відносиниДвоякого роду: ділові (офіційні) та особисті (неофіційні). Ділові і стосунки становлять систему міжособистісних відносин. Відносини між людьми на роботі (навчанні) підпорядковані двом видам правил: нормам юридичним (формальним) і нормам моральним (неформальним).
>Администратори (керівники, начальники) схильні цінувати перші, співробітники - другі правила. Але як має бути? Обидві крайні позиції неповноцінні. За виконання будь-який роботи присутні і єдині правила, і людські стосунки. Іноді неформальні групи несуть у собі деяке соціальне зло: кругову поруку, злочинну змову з єдиною метою розкрадань і зловживань. Але всі неформальні норми, зв'язку й групи ставити під підозра не можна. Неофіційні контакти між спільно які працюють людьми природні і неминучі. Формальні і неформальні відносини тісно переплетені. Від, наскільки це керівник, значною мірою залежить психологічний клімат будь-якому трудовий колектив. Рівень управлінської культури включає як вміння раціонально організовувати роботу, а й культуру міжособистісного спілкування.Безличность у відносинах підлеглими - "психологічна глухота" керівника.
Отже, який визначає психологічний клімат у колективі?
1. Тип міжособистісних відносин - співвідношення демократизму (колегіальність в обговоренні й розв'язанні питань) і авторитарності (панування волі керівника під час вирішення всіх питань). Тип відносин визначає і стиль взаємин у колективі (групі) - від максимально особистісно насиченого до гранично знеособленого, формального, бюрократичного. Дослідження стилю керівництва зародилися США у шкільництві Курта Левіна. Під стилем розумілася та сторона взаємодії лідера з групою, яка переважно пов'язані з прийняттям прийняття рішень таинструктированием. Вирішальним і єдиним параметром стилю вважалася ступінь поділу керівником цих функцій з членами групи. До. Левін і його працівники виділили три стилю: демократичний, авторитарний і нейтральний (>попустительский, ліберальний). Багато авторів прагнуть розширити традиційну схему стилів з допомогою запровадження неї більшої кількості різновидів стилю керівництва, співвідносячи його з характеристиками груповий ефективності і багаторазово підкреслюючи необхідність уміння керівника використовувати різних стилів керівництва у залежність від конкретної обстановки.
>2.Степень особистої незалежності кожного члена колективу, тобто. широта сфери, не більше якої співробітник (працівник) має можливість діяти й приймати рішення самостійно.
>3.Взаимопомощь і доброзичливість у взаєминах.
>4.Степень толерантності до різним поглядах і думок з питань службового, а тим паче невиробничого характеру.
>5.Справедливость і гнучкість реально застосовуваної шкали заохочення і осуд.
>6.Сознание справедливості оцінки нашого вкладу, впевненість, що з нашим думкою вважаються під час вирішення виробничих питань служать стимулом трудової діяльності й сприяють створенню сприятливого психологічного клімату. Адміністративні санкції єантистимулами.
>7.Умение керівника виявляти, розвивати і використовувати індивідуальні здібності кожної людини, його зацікавленість. Уміння довіряти людям, контролювати за дрібницям, а, по кінцевим результатам, даремно не смикати і нервувати їх - це вміння створити "командний дух" [8, з. 175-177].
Взаємини людей групах значною мірою залежить від того, як вони сприймають одне одного. Ми вже знаємо, що сприйняття - це пасивне відбиток реальності, а активний творчий процес. Особистісні особливості сприймає надають для сприйняття значний вплив. Вченими виділено деякі типові спотворення поглядів на іншу людину, що вони назвали психологічними ефектами. Ці психологічні ефекти можуть у тій чи іншій ступеня проводити хід спілкування.
Отже, сприйняття іншу людину завжди пов'язані з емоційним переживанням створених взаємовідносин. І уявлення кожної людини про собі підтримується переважно реакціями людей, яких він знає особисто. Кожен учасник первинної групи оцінює інших і оцінюється ними. Тому відносини між членами групи чи колективу різні: може виникнути обопільна чи одностороння прихильність чи ворожість, і навіть байдужість. Усе це визначає становище члена колективу, у системі міжособистісних взаємовідносин. Одні люди користуються популярнішою, авторитетом, ніж інші. Перші з великим бажанням й частіше обираються для контактів.
1.2 Соціально-психологічний клімат як показник взаємин у учнівської групі
>Комплексним показником взаємин у колективі є його соціально-психологічний клімат — сукупність відносин члени групи: 1) до місцевих умов і характерові спільної прикладної діяльності; 2) до колег, членам колективу; 3) до колективу.
Успішне виконання педагогом своїх професійних функцій - необхідна умова формування учнівської групи високого рівня розвитку (справжнього дитячого колективу), становлення особистості школярів, підготовки їх до подальшої повноцінної самостійному дорослому житті. У цьому, як свідчать психологічні дослідження та сама педагогічна практика, рішення цього технологічного комплексу як дидактичних, і найважливіших виховних завдань великою мірою залежить від форм організації навчально-виховного процесу у школі.
Психологічні аспекти організації спільної навчальної діяльності. Основна діяльність які у школі вчення - традиційно планувалася і організовувалася педагогом у вигляді індивідуальної та фронтальній роботи.
Результати індивідуальної діяльності (наприклад, твори, диктанти, самостійні роботи, іспити) повністю залежить зусиль лише даного конкретного школяра. Понад те, за умов традиційних форм навчання нерідко невдачі одних учнів мимоволі створюють сприятливе тло для прояви успіхів інших. Така діяльність учнів єкоактивной, тобто. побудованої за принципом "поруч, але з разом", і передбачає спільних зусиль і взаємодопомоги, навіть якщо цілі й завдання всіх виконавців ідентичні. Радше навпаки, можливості співпраці тут різко обмежуються самим педагогом.
У разі фронтальній роботи з уроці (робота з всім класом одночасно), як і, як й у ситуації індивідуальної діяльності, успіх кожного школяра не в ролі обов'язкову умову успіх його товаришів. Фактично фронтальна робота є одне із варіантів індивідуальної діяльності школярів, лишетиражированной за кількістю учнів у п'ятому класі.
Найефективніша навчальна діяльність, організована з групового принципу, чи групова робота на уроці.
У порівняні з традиційної індивідуальної приватизації та фронтальній формою навчання групова діяльність учнів на уроці як необхідна умова передбачає посилення ролі педагога у створенні всього навчально-виховного процесу. Це визначає і різко зростаючий роботи вистачить вчителя, і дуже якісне її ускладнення. З одного боку, необхідна спеціальна підготовка навчального матеріалу й розробка оригінальних методик проведення уроку, з другого - важлива й власне психологічна сторона проблеми, тобто. організація взаємодії учнів. У зв'язку з цим для формування навчальних груп, і безпосередню роботу із нею педагог змушений враховувати низку найрізноманітніших чинників.
Однією з них, наприклад, є така важливий в шкільних умовах показник, як успішність кожного учня рівня їївнепрограммних знань. Загальноприйнятим впритул до останнього часу був спектакль у тому, що оптимальною для спільної прикладної діяльності є однорідний за цими ознаками склад навчальної групи. Саме тому що застосовується часом у шкільної практиці прикріплення "відмінників" і добре успішних учнів донеуспевающим, зазвичай, розглядається як вимушеної заходи, від використання якої виграє нібито лише слабкий, а сильний як щось набуває, а й відчутно програє. Проте проведене психологічне дослідження показує, що у насправді така думка хибна б і відбиває хоч й остаточно усталений, але помилковий зі своєї змістовної суті стереотип.
У результаті спеціально організованого експерименту з'ясувалося, що хоча б людина по-різному і з різною мірою ефективності вирішує інтелектуальні завдання у залежності як, і може бути прибутковим і й не так, від цього, працює він у самотині чи присутності когось (це явище відомо психологам ще з кінця ХІХ століття і докладно описано з поняттямифасилитации іингибиции), як від того, подібний з нею чи протилежний йому цей другої за значимого критерію. Позаяк у аналізованому разі за такого критерію виступає успішність, було два типу пар - гомогенні (обидва партнера добре успішних чи обидва партнера відставали у навчанні учні) і гетерогенні (одне із партнерів добре встигаючий учень, а другий -неуспевающий). З'ясувалося, що за умови гомогенного взаємодії кожен ізиспитуемих-старшеклассников ідентифікує, мимоволі уподібнює свій рівень можливостей рівню можливостей партнера, у зв'язку з ніж невдача одного як не стимулює мислительну активність його товаришів, а навпаки, хіба що присвоюється їм, сприймається як свою власну, що нерідко проявляється у відмови від подальшого пошуку шляхів розв'язання завдання. А в умовах гетерогенного взаємодії невдача однієї з них найчастіше виступає як своєрідного стимулу,подстегивающего мислительну активність іншого, мобілізуючого його за пошук оригінальних, самостійних рішень. У цьому, як однозначно показують експериментальні дані, настільки позитивний вплив надає як сильний учень на слабкого, а й слабкий на сильного (ефект "сила слабкості") [3, з. 40-43].
Отже, річ цілком очевидна, що добір складу навчальної групи доцільно здійснювати з урахуванням рівня реальних знань школярів та їхніх успішності, зафіксованої у часописах Nature і щоденниках, а й у свідомості їх однокласників. У той самий час поза сумнівами факт, що й дуже важливих даних, якими є дані про успішність тієї чи іншої учня, вочевидь не досить вирішення питань, що з персональним комплектуванням конкретної навчальної групи. Психологічно обгрунтоване що завдання безпосередньо залежить від того, враховані чи педагогом характер взаємовідносин учнів, їх симпатії та перспективи антипатії, мотиви міжособистісних переваг, готовність до співробітництва. До того ж у педагогічному середовищі досі існує давно що склалося уявлення, що сприятливу позицію у тому випадку у системі міжособистісних відносин займають відмінники. Це досить поширена думка насправді відбиває по меншою мірою спрощене бачення ситуації, якщо пам'ятати середні і старші класи.
Спеціально проведене психологічне дослідження показує, що за умови традиційного навчання ставлення однокласників до відмінникам неоднозначно. Найчастіше, даючи характеристику останнім, школярі відзначають спроможність до самоорганізації, констатують високий рівень їхнього знань, відзначають сформованість і стійкість навчальних мотивів, але водночас підкреслюють їх схильність до відокремленню й відособленню, прагнення обмежити контакти з менш устигаючими учнями. Результати цього дослідження, ще, дозволили дійти невтішного висновку про те, що власне індивідуально-психологічні характеристики відмінників, ні сам собою факт їхньою високою успішності визначально не впливають на характер взаємин у учнівської групі. Вирішальним тут виявляється специфіка організації навчальної діяльності, що у її традиційної формі, на відміну форми груповий, нерідко виступає у ролі своєрідного бар'єра, який перешкоджає розкриття особистості добре успішних школярів.
У зв'язку з цим особливе значення набуває здатність педагога для формування навчальних груп прогнозувати розвиток міжособистісних відносин учнів, які можуть опинитися скластися у створюваному співтоваристві. У цьому педагог керується реальної законодавчої і суб'єктивно усвідомлюваної школярами картиною взаємин у класі і підміняє дійсний "розклад сил" у ньому бажаним.
Як свідчать численні психологічні дослідження, особливе значення у плані активізації навчальної діяльність у групі і підвищення ефективності її має ступінь взаємної значимості які входять у її складу учнів. Так було в ході однієї з спеціально організованих експериментів було виявлено чітка залежність між ступенем взаємної авторитетності старшокласників, що у спільної навчальної діяльності, і його продуктивністю. Виявилося, що авторитетний партнер підвищує навчальну активність однокласника, якщо своєю чергою вважає себе значимим у його очах. Цікаво, що така закономірність простежується навіть у разі, коли реально цей ученьнереферентен для авторитетного у його очах партнера. У той самий час авторитетний партнер несуттєво підвищує, а де й взагалі стимулює навчальну активність однокласника, якщо вважає себе незначущим у його очах. У цьому така ситуація не змінюється від і у разі, коли реально цей ученьреферентен для авторитетного у його очах партнера.
Попри очевидні гідності груповий навчальної роботи, можливості її участі застосування мають значення і свої обмеження. Так, показано, саме так організовані уроки найефективніші у і старших класах у тому разі, якщо їх кількість вбирається у двох одного дня.
Згідно з отриманими дослідним шляхом даним вважається, що оптимальна величина такі групи - 5-7 людина. У той самий час деякі засвідчили, що у групах високого рівня розвитку, на відміну дифузних співтовариств, інтенсивність і продуктивність спільної прикладної діяльності не визначається чисельністю групи. У зв'язку з цим досить обгрунтованим виглядає висновок про можливість варіювання чисельності навчальної групи школярів залежно від рівня її соціально-психологічного розвитку та способу організації взаємодії ній учнів [8, з. 150-153].
Неформальні учнівські групи. У той самий час педагогові у межах його власне професійної діяльності доводиться працювати й не так з тими офіційними групами, які вона сама формує, до виконання закладах освіти і інших соціально заданих завдань, як з стихійноскладивающимися як у дитячій і підліткової середовищі співтовариствами, котрі представляють собою явно неформальні об'єднання однолітків.
Як свідчать і спеціальні психологічні дослідження, і самі педагогічна практика, неформальні співтовариства учнів, нерідко складаючись і розвиваючись у межах офіційних груп, надають часом визначальним чином вплинути на становлення як окремих школярів, а й усього класу загалом. Недооцінка значимості таких неформальних об'єднань за умов школи неспроможна збурити до втрати учителем контролю над реальної динамікою міжособистісних взаємовідносин учнів й у кінцевому підсумку, до значного обмеження його виховних можливостей [1, з. 153-154].
Зрозуміло, як і інтенсивність формування неофіційних угруповань школярів, і самі гострота проблеми їх неформальних взаємовідносин виявляються принципово різними залежно від цього, кого йдеться - про молодших школярів, підлітків чистаршеклассниках.
Так було в молодшому шкільному віці офіційна структура класу фактично збігаються з його неформальній структурою. Понад те, оскільки за великим рахунком група однокласників перестав бути для молодшого школярависокореферентной групою членства, його стосунках із однокласниками, зазвичай, не несуть вирішальнуличностнообразующую навантаження. Спеціально проведені психологічні дослідження свідчать, що визначальною для молодшому шкільному віці виявляється тип взаємовідносин "дитина - значимий дорослий" (насамперед, цією роллю, поруч із батьками, грають педагоги), а залежним - "дитина - значимий ровесник". За суттю тут може бути у тому, що у початкових класах значимість вчителя, який при цьому цілком може у вигляді оцінок істотно проводити характер внутрішньосімейних зв'язків дитини, настільки висока, що оцінка однокласників, отже, і характеру взаємовідносин однокласників, визначально залежить від того, які взаємовідносини вчителя і конкретні учнів. Інакше кажучи, у разі ми стикаємося з ситуацією, коли він вирішальним підставою оцінки одного учня іншим виступає їх оцінка педагогом. У зв'язку з цим стає зрозумілим і легко зрозумілою неодноразово експериментально зафіксований факт панування у перших (і особливо у першому) класахфункционально-ролевих відносин між учнями та схильності останніх описувати й оцінювати одна одну як через призму ролі вчителя, використовуючи у своїй переважно не власне особистісні характеристики, а скоріш особливості рольового поведінки ("добре навчається", "не списує", "слухняний", "неуважний", "пустує під час уроків" тощо.) [16, з. 135-137].
По суті таку ж психологічну природу має і що виявляється в молодшому похилому віці й здавалося бтруднообъяснимая потяг доябедничеству ("Сидоров списує", "А Петров штовхається", "А Іванов підказує" тощо.). Звісно, така "активність" має підтримуватися, а тим паче стимулюватися педагогом, але й може однозначно оцінюватися як прагнення досадити однокласникові, донести нею і бажання домогтися його покарання. Мотивів такої поведінки молодших школярів зазвичай носять зовсім інший характер. Опинившись у новій ситуації розвитку та будучи поставлений перед необхідністю адаптуватися до незнайомим умовам, вчорашній дошкільник, звертаючись до найбільшреферентному йому особі - вчителю, котрий досі і вкотре перевіряє "на міцність"осваиваемие їм норми та наукові цінності шкільного життя й одночасно демонструє педагогові свої успіхи у їх засвоєнні.
Зрозуміло, що таке висока значимість педагога для молодших школярів безпосередньо обумовлює характервнутригрупповой структури класу. У переважній більшості своїй добре успішних і дисципліновані учні, маючи таку потужну підтримку, як позитивне ставлення до них педагога, займають сприятливу позицію й у системі неформальних міжособистісних відносин. Представники цієї категорії учнів є у початкових класахсоциометрическими "зірками" іпредпочитаемими референтними особами. Що ж до порушників дисципліни і відстаючих у навчанні школярів, всі вони найчастіше мають низький статусу і нерідко виявляються ізольованими чи відкинутими з емоційного і з діловій критеріям. У цілому нині ця закономірність відбиває реальний стан справ протягом усього молодшого шкільного віку [20, з. 20-25].
У той самий час, як свідчать численні експериментальні дані, вже під кінець початковій школи починає слабшати і лише частково розмиватися настільки жорстка й пряма залежністьвзаимооценок учнів від позиції педагога та її ставлення до конкретним школярам. У цей час поруч ізфункционально-ролевими характеристиками однокласників для молодшого школяра дедалі більше значимими стають особистісні властивості однолітків, помітно наростає емоційна насиченість їхніх стосунків. Такий суттєвий зрушення в орієнтаціях неспроможна не позначитися й на особливостяхвнутригрупповой структури класу. Ці зміни неодноразово зафіксовано у конкретних психологічних дослідженнях.
Так було в одному них був проаналізовано характервнутригрупповой неформальній структури у перших і третіх класах звичайних с/ш. Під час експерименту використовувалася традиційнасоциометрическая процедура, у результаті виявленосоциометрические "зірки", ">отвергаемие", і навіть представники решти проміжнихсоциометрических верств. З іншого боку, вчителям, ще знайомим з під час опитування школярів даними, запропонували спрогнозувати результати експерименту: назвати гаданихсоциометрических "зірок" і ">отвергаемих".
Виявилося, що вчителі перших класів практично з граничною точністю відтворили реальний розкидсоциометрических виборів і навітьотвержений і безпомилково визначили як високостатусних, інизкостатусних учнів. Прогноз ж вчителів третіх класів була хоч загалом і близький до реального картині міжособистісних переваг учнів, проте ні точний. У цьому групу ">отвергаемих" учнів вони позначили вичерпно і немає вірно назвали більш 60%социометрических "зірок" [28, з. 50-53].
Несподіваним щодо справи кожного з них виявилося його присутність серед керованих ними класах хіба що другий, прихованої від своїх очей групи високостатусних, значимих для однокласників школярів. Нерідко ставлення до них педагога було негативним, тоді як взаємовідносини вчителя і названих нею самоюсоциометрических "зірок" в переважній більшості випадків можна було однозначно з'ясувати, як сприятливі. Легко побачити, що джерела високої значимості для однокласників цих двох категорій школярів принципово різні. Якщо одні досягли свого положення у класі значною мірою завдяки свідомої чи неусвідомленої підтримці педагога, то високий статус інших - їх власне, самостійне завоювання. За суттю зародження цієї хіба що "двоголової" структури класу межі початковою та середньою зі школи і є показник те, що цьому етапі починає складатися власне неформальна його структура, найбільш бурхливе формування та розвиток якої відбувається у підліткових співтовариствах.
Потужний сплеск неформальних взаємовідносин школярів саме у такому віці і часто надлишкова емоційна насиченість міжособистісних контактів хіба що перше, що відзначають практично всі без винятку психологи, щойно заходить мова про отроцтві. Прагнення проявити себе, немов особистість, індивідуалізуватися в референтній групі жадає від підлітка пошуку нових проти молодшим шкільним віком каналів трансляції своєї особистісності, які забезпечують найбільші, як йому здається, змогу самовираження і самоствердження. Взаємини зі значимими однолітками стають для підлітка цьому етапі воістинуличностнообразующими, відносна ж цінність йому взаємовідносин з дорослими помітно знижується. Інакше кажучи, визначальною для цей вікової період виявляється тип взаємовідносин "дитина - значимий ровесник", а залежним - "дитина - значимий дорослий".
Така якісна переорієнтування що розвивається особистості умовах школи цілком закономірно призводить до щонайменше якісному переструктуруванню класу. У цьому бурхливо наростаюча значущість учнів їх своїх власних неформальних взаємин української й відбиває характер цих зв'язків так само різко що складається неформальна структура класу нерідко непросто не збігаються з його офіційної структурою, а часом безпосередньо їй суперечать. І тут, попри ілюзію незмінності і що здається стабільність учнівської групи (зазвичай, межі початковій і середній школи класах немає істотною зміни складу учнів), в психологічному сенсі вона принципово змінюється від і щодо справи перетворюється на нову спільність школярів [30, з. 33-35].
Взаємини із однокласниками у підлітків на відміну молодших школярів носять вже стабільний і вибіркового характеру. Реально цієї динаміки переконаємося практично. Приміром, психологи, проводятьсоциометрические виміри в молодших класах, виявили цікаву закономірність: якщо до початку експерименту спеціально не нагадати школярам, що вони не забували відсутніх цього дня учнів, останні звичайно згадуються експериментальних бланках і потрапляють у категорію ізольованих. Якщо ж повторити експеримент кілька днів, коли ці нібитонеизбираемие однокласниками школярі будуть у класі, до категорії ізольованих потраплять інші учні, які беруть в опитуванні цього разу.
Що ж до підлітків, така перевірка на стабільність міжлюдських обмінів з однолітками дає принципово інший результат: кількість виборів і навітьотвержений, які конкретний школяр одержує у ходісоциометрического дослідження, слабко від цього, вміщено його в немає у час проведення опитування. Вирішальним тут не сам собою факт реального присутності або відсутність, а ступінь і характеру ідеальної представленості її особистість у свідомості однокласників, що в рахунку й забезпечує відносну стабільність взаємовідносин підлітків.
Важливим показником що розвивається у підлітка вибірковості у відносинах із однолітками можуть бути стихійно що і щодо стійкі дружнідиади і угруповання. Зазвичай, за умов школи розвиваються й паралельно існують чотири типи таких дружніх співтовариств [19, з. 150-155].
Перший представляють досить великі (від 4 і більше чоловік) стійкі групи школярів, створених навколо своєрідного центру. У ролі такої виступають або один популярний у п'ятому класі учень, або згуртована приятельськадиада, до складу якої входять два популярних підлітка. Одне з основних особливостей такий приятельської компанії, у тому, що її члени надають перевагу своїм взаємин із центром, а чи не зв'язкам між собою, які мають скоріш приятельський, ніж дружній характер. Інакше кажучи, відмінністю такий неформальній групи служить наявність яскраво вираженого і визнаного усіма лідера (чи лідерів), ступінь близькості з що у значною мірою опосередковує взаємовідносини решти.
Але такий розклад сил які завжди характеризує систему міжособистісних взаємин у дружніх співтовариствах. Як свідчать психологічні дослідження, нерідко тримають у великий стійкою приятельської угрупованню, попри його присутність серед ній найбільш популярного однокласника, відсутня скільки-небудь виражене прагнення переважного спілкуванню саме з нею. Групи цього, другого типу тримаються й не так на лідера, скільки на значимості і привабливості для підлітків спілкування з групою загалом.
Третій і четвертий типи груп найчастіше складаються з новачків, аутсайдерів, і школярів, друзі яких змінили місце навчання. У таких випадках або стійкідиади, рідше тріади, або "осколкові" групи, які утворюються у зв'язку з тим, деякі школярі позбавлені можливостей зав'язати дружні відносини з іншими однокласниками [22, з. 15-17].
Попри беззаперечну активізацію неформальній життя класу тут і різко зростання значимість однокласників більшість школярів-підлітків, було б явно помилковим апріорі приписувати учнівської групі високуреферентность у власних очах кожного підлітка, а тим паче розглядати її як єдино значиму йому групу членства. Чи є вона справді такою, в визначальною мірою залежить від того, наскільки широкі можливості відкриває для підлітка у плані проявам його індивідуальності, наскільки сприятливі у ній умови належала для розширення і поглиблення його міжлюдських обмінів, задоволення його статусних домагань й у кінцевому підсумку для реалізації потреби бути особистістю і сприйматися іншими як така.
Зрозуміло, жодна реальна контактна група не надає усім своїм членам абсолютно однакові можливості і створює абсолютно однакові умови у розвиток особистості. Не виняток від цього правил і шкільний клас. Насправді велика частина учнів опиняється немовби відтиснутої на периферію групи: цінизкостатусние школярі мусять лише скільки-небудь істотно проводити своїх однокласників, а й повноцінно брати участь у життя класу. Такий підліток щодо справи повністю втрачає можливість у межах школи задовольнити свою потреба у самоствердженні, успішно індивідуалізуватися, та був та інтегруватися у п'ятому класі і тому починає активний пошук інших співтовариств, членство у яких дозволило йому компенсувати свої особистісні невдачі в учнівської групі. Цілком закономірно, у цьому разі відбувається неухильне підвищення на очахреферентности нової йому групи членства і падіння значимості класу.
З іншого боку, відзначають дослідники, для підлітка клас перестає бути референтній групою, те, як правило, в нього різко знижується інтерес і спілкування зі не так давно значимими йому дорослими. У цьому цей процес, загалом природний для періоду отроцтва, відбувається у указаних обставинах помітно швидше, ніж у ситуації, коли підліток займає сприятливу позицію у системі міжособистісних відносин класу. Приміром, експериментально зафіксовано, що "благополучні"школьники-подростки приблизно 3 разу частіше, ніжнизкостатусние члени класу, використовують думка дорослих (насамперед батьків та вчителів) як певного орієнтиру в оцінці морально-етичній боку своїх дій. Цьому легко пояснити, якщо на факт, що нерідко норми і релігійні цінності нової значимої для підлітка позашкільної референтній групи його членства непросто не збігаються з усталеними нормами і цінностями, а часом безпосередньо суперечать їм, бувши більш-менш жорсткий підлітковий "кодекс честі" ("кодексподростничества"), спирається подання про чільності групових норм над загальнолюдськими, про меншовартості моральних принципів проти принципами приятельства [35, з. 20-21].
У ранньому юнацькому віці, в шкільних умовах цей вікової етап збігаються з часом навчання у старших класах, неформальні взаємовідносини учнів як не втрачають їм значимістю, а й набувають особливої цінності, оскільки грають роль свого роду випробувального "полігону", у якому юнаками і дівчатами відпрацьовуються, апробуються, перевіряються на вірність стратегія і тактика майбутньої "дорослої" життя. Саме з цим пов'язано прагнення старшокласників розширити і поглибити своє спілкування і зміцнити взаємодію з соціальним оточенням. У цьому така активність має яскраво виражений диференційований і вибіркового характеру. Тож якщо підліткам властиво оцінювати своїх партнерів (і дорослих, і однолітків), зазвичай, однозначно, загалом, нерідко маючи про неї мінімальної, часом суто поверхневою інформацією, спираючись, наприклад, тільки перше враження і як додумуючи, добудовуючи образ ("ефект ореолу"), то старшокласники схильні, а головне, вже здатні до докладного аналізу особистості іншого. Понад те, як показано у деяких психологічних дослідженнях, список особистісних властивостей, які входять у зору старшокласників, що вони оцінюють своїх однокласників, виявляється значно більше ємним, чому він набір якостей, якими користується вчитель, даючи характеристику учням.
Таке підкреслена увагу до постаті іншого, а ще через нього і до власного особистості, й ентузіазму яскраво виражене прагнення самовизначенню і натомість наростаючою потреби у інтеграції групи свого членства й у соціумі загалом істотно позначаються характері неформальних взаємин у старших класах і особливостях їх неформальнійвнутригрупповой структури. Додатковим, і притому часом визначального чинника, впливає на переструктурування учнівської групи, є традиційно що відбуваються межі IX і X років навчання зміни у персональний склад класів, пов'язані зі своїмиперекомплектованием. У цьому переважна більшістьпедагогов-практиков вважає оптимальної ситуацію, коли склад X класу залишається незмінною проти відповідним IX класом, і взагалі негативно належить до формування класів, істотно обновлюваних за складом з допомогою великої кількості новачків. Основним аргументом тут є нібито що наявна в зворотна залежність між кількістю нових учнів і успішністю в старших класах. У той самий час спеціально проведене дослідження виявило, що така залежність не простежується у дійсності. Понад те, ряд фактів зазначає, що досить часто реальну картину прямо протилежна тієї, яка прогнозується вчителями [33, з. 50-55].
З іншого боку, результати експериментальних психологічних робіт зазначають, що спроби у що там що зберегти недоторканним склад класу межі IX і X років навчання у деяких випадках можуть призвести як до серйозних порушень в особистісному розвитку окремих старшокласників, і до значного зниження рівня розвитку класу як групи. Збереження недоторканним композиційною структури класу цьому етапі було більш ніж доцільно, якби про справжньому колективі. Однак саме практика вочевидь доводить, що, на жаль, класи загальноосвітньої середньої школи переважну більшість не досягають цього рівня соціально-психологічного розвитку. За таких умов цілеспрямоване підтримку незмінності їх складу протягом усього часу навчання у школі можуть призвести до деяких негативним, "застійним" явищам.
Звісно, сам собою факт "перемішування" складу класів ще гарантує негайного позитивного ефекту. Навпаки, лише часткове, лише на 25%, відновлення складу класу призводить почасти до небажаних наслідків. І тут немає скільки-небудь істотного порушення розстановки наснаги в реалізації учнівської групі, якщо пам'ятати "старожилів", тобто. тих учнів, у новому, X класі залишився той самий самий класний керівник, що було й у IX. Інколи спостерігається навіть зворотна тенденція. Поява у п'ятому класі лише невеликої кількості новачків дозволяєвисокостатусним "старожилам" ще більше зміцнити своїми панівними позиціями, стверджуючи себе їхнім коштом, якщо вчитель, який був продиктований їхніми класним керівником протягом кількох років, свідомо чи неусвідомлено підтримує насамперед "своїх" учнів.
Як показав дослідження, цілком особлива ситуація складається у класах,претерпевших серйозні (щонайменше 75% новачків) зміни проти відповідним IX класом. Це пов'язано з тим, що у X класі інтенсивно протікаютьгруппообразовательние процеси. У цьому виправдатись нібито відсутністю таких класах прямого протистояння "старожили" - новачки (з значної ">перемешанности" складу) дозволяє кожному проявити себе у повною мірою. Наявні у такому учнівської групі "старожили", зазвичай,преуспевавшие в IX класі, змушені докласти всіх зусиль здобуття права зайняти сприятливе становище у новоївнутригрупповой структурі, а новачки, навіть як і займали у своїй колишньому класінизкостатусную позицію, отримують реальну можливість завоювати гідне становище у системі міжособистісних відносин X класу. Важливий і те що, що працюють у таких класах вчителя змушені в умовах, чи хочуть вони того не хочуть, відмовитися від сформованих вони хибних стереотипів, переглянути точку відліку, по-новому підійти для оцінювання кожного учня [12, з. 65-67].
Зрозуміло, що, попри значимість такого чинника, за зміну складу учнівської групи, специфічний характер неформальній структури старшої школи визначається тільки й й не так ця обставина, скільки динамікою особистісного розвитку школярів та його особливостями саме у період підлітковому віці. Приміром, якщо неформальні взаємини в підлітків переважно, а й у молодших школярів щодо справи виключно будуються за принципом "хлопчик - хлопчик", "дівчинка - дівчинка", то старших класах можна спостерігати формування досить стійких різностатевих компаній, ідиад.
Ще однією показником ускладнення неформальній структури класу у період може бути поява такої нової підстави для об'єднання які у групи, як спільність їх професійних намірів. Психологічні засвідчили, що у такому віці міжособистісні стосунки між однокласниками багато чому визначають вибір ними тій чи іншій професії, чи до кінця навчання у шкільництві, коли плановане професійне майбутнє виявляється максимально наближеним сьогодення, багатьом старшокласників саме їхній професійні наміри опосередковують міжособистісні стосунки з однокласниками і сприяють формуванню у межах класу неформальних об'єднань учнів за професійним інтересом. Важливим є і те, за рівнем свого соціально-психологічного розвитку такі угруповання, зазвичай (це були експериментально зафіксовано), перевершують клас у цілому.
Психологічний контакт у педагогічному спілкуванні (від латів.contactus - зіткнення) передбачає двосторонню зв'язок між спілкуються. Умовою підтримки і розвитку його є взаємну повагу і довіра до осіб, які почали спілкування. Педагог під час навчально-виховних робіт, беручи контакти з учнями, хоче від них поваги, яка передбачає сама навчительство. Ці обгрунтовані рольові очікування підтримуються "Правилами учнів", традиціями школи, одностайними вимогами вчительського колективу. Проте двосторонній характер контактів людей спілкуванні, своє чергу, хоче від вчителя шанування учням й довіри до них. Добре знаючи відому педагогічну формулу - "максимум вимог до постаті і максимум поваги і до неї", деякі вчителя використовують тільки першу частина, беручи до уваги собі обов'язковим дотримуватися другий, це не дві різні завдання, тоді як й та [17, з. 67].
Що стосується, якщо педагог виявляє, за всієї принциповості і вимогливості, довіру і на повагу до своїм вихованцям, дієвим виявляються навіть у його скупі зауваження, тоді як дуже аргументовані і логічні нотації залишають часто-густо підлітка байдужим, якщо він відчуває по слову вчителя шанобливого ставлення собі.
Взаємини педагогів та учнів складаються над вакуумі. Більшою чи меншою мірою є похідними загальної атмосфери школи, залежать від міри розуміння психології школярів, властивого педагогічного колективу, з його педагогічної та психологічної культури. Ця об'єктивна залежність контактів можна знайти при психологічному аналізі будь-якого події шкільного життя - від дрібної провинностімладшеклассника до ПП,взволновавшего всю школу. Педагоги, вміють поєднувати вимогливість з повагу до учневі, створюють найсприятливішу психологічну атмосферу реалізації цілей виховання.Обнаруживая спілкування з учнями шану, вони формують у підлітків самоповагу, що стає умовою подальших контактів із ними. Опертя при спілкуванні з школярами, особливо із наркозалежними підлітками, з їхньої самоповагу є надійним засобом надання ними продуктивного педагогічного впливу.
На відміну від дорослого у підлітка, зазвичай, відсутня стійка самооцінка. І він змушений поступово переорієнтовуватися під гадані оцінки своїх дій від різноманітних авторитетних йому осіб: батьків, педагогів, однолітків, старших дітей і т.д. При змінах цих зовнішніх оцінок він прагне зберегти самоповагу як досить міцну опору підтримки задовольняючого його спілкування коїться з іншими людьми, домагаючись здобуття права вони сприймали її такою, яким він хотілося б виступити на їхній очах. Досвідчені педагоги знають, наскільки важливе, налагоджуючи успішне педагогічне спілкування із наркозалежними підлітками, спиратися з їхньої самоповагу і з його за допомогою забезпечувати міцний психологічний контакт.
Відчуття самоповаги - інструмент точний, але тендітний. І дорослі необережно, неведенню або ж свідомо руйнують у підлітка почуття самоповаги, всі вони позбавляють його можливості протистояти поганим впливам, роблять несприйнятливою до хорошого прикладу. Хоч би як був дитина, але в нього збереглося самоповагу, це дозволяє сподіватися, що його вдасться навчити самі та іншим людям, поважати суспільство, коли він живе. Отже, стосовно нього зберігається оптимістична перспектива. Руйнування ж психологічного контакту можуть призвести до міжособистісному конфлікту.
>Межличностний конфлікт. Не можна уявляти собі процеси спілкування ніколи й за всіх обставин гладко що перебігають і позбавленими внутрішніх суперечностей. У деяких ситуаціях можна знайти антагонізм позицій, який відбиває наявність взаємовиключних цінностей, завдань і цілей, іноді обертається взаємної ворожістю - виникає міжособистісний конфлікт. Соціальна значимість конфлікту різна і від цінностей, які у основі міжособистісних відносин.Конфликтними стають іноді взаємовідносини двохстаршеклассниц, котрі опинилися суперницями, одно які претендують на увагу юнаки. Характер конфлікту набуває зіткнення двох товаришів, одна з яких зробив безчесний вчинок. Вочевидь, що "громадська оцінка про причини і характеру цих конфліктів буде істотно різнитися.
Ця обставина має привернути увагу причин виникнення міжособистісного конфлікту, для її детермінації.
У процесі спільної прикладної діяльності як причин конфліктів можуть виступати два роду детермінант:предметно-деловие розбіжності й розбіжністьличностно-прагматических інтересів.
У разі, якщо у взаємодії людей, здійснюють добре організовану, суспільно цінну спільну діяльність, переважаютьпредметно-деловие протиріччя, що виник конфлікт, зазвичай, не веде до розриву міжособистісних відносин також не супроводжується нагнітанням емоційної напруги і ворожості.
У той самий час протиріччя сферіличностно-прагматических інтересів легко переходить до ворожість і ворожнечу. Відсутність спільної справи ставить людей, які мають своїузкоегоистические мети, у ситуацію конкуренції, де виграш одного означає програш іншого. Не може загострювати міжособистісні стосунки.
Є і ситуації, коли розбіжність уличностно-прагматических інтересах прикриваютьсяпредметно-деловими розбіжностями або коли триваліпредметно-деловие розбіжності поступово призводять до особистісної неприязні. У цьому "заднім числом" знаходяться і фіксуються і розбіжність у особистісних інтересах.
Причиною виникнення конфліктів є також нездолані смислові бар'єри зі спілкуванням, що перешкоджають налагодженню взаємодії які спілкуються.Смисловой бар'єр у спілкуванні - це розбіжність смислів подій учасники взаємодії і зокрема смислів висловленої вимоги, прохання, наказу для партнерів, що дає перешкода їхнього порозуміння і взаємодії.
Приміром, значеннєвий бар'єр у відносинах дорослих уяву і дитини виникає через те, що вона, розуміючи правильність вимог дорослих, так само цих вимог, оскільки вони чужі його досвіду, поглядам і відносинам. Найчастіше значеннєвий бар'єр з'являється внаслідок зрадливої тактики виховних впливів стосовно дитині.
Подолання значеннєвих бар'єрів виявляється можливим, якщо педагог знає та приймає до уваги психологію учня, враховує її інтересів Молдові і утвердження, вікові особливості, минулий досвід, рахується з його перспективами і труднощами.
Головне завдання, яке необхідне налагодження належного порозуміння дітей і дорослих, то, можливо сформульована так: навчити дітей користуватися мовою дорослих і навчити дорослих розуміти мову дітей. Тут мають на увазі не завдання розвитку промови дитини, про що йшлося вище, не збільшення його словникового запасу чи засвоєння норм вимови і правопису. Використання та розвитку мови не обмежується формуванням значень. Крім загальноприйнятої системи значень, слова, як та інші факти людської свідомості, мають особистісний сенс, деяку особливої значимості, індивідуальну кожному за. Співвідношення значень і особистісного сенсу було глибоко досліджувана в працяхА.Н.Леонтьева. "На відміну від значень особистісні сенси... немає свого ">надиндивидуального", свого "не психологічного" існування. Якщо зовнішня чуттєвість пов'язує у свідомості суб'єкта значення з реальністю об'єктивного світу, то особистісний сенс пов'язує його з реальністю його життя жінок у цьому світі, з її мотивами. Особистісний зміст і створює упередженість людської свідомості". Особистісний сенс, тобто. особливої значимості в людини набуває те, що пов'язує мети діяльності, зі мотивами її здійснення, те, що виявляються зображеними його.
Одне і те слово, дію, обставина може мати різний зміст до різних людей. Зауваження вчителя школяреві: "Знову ти побився з Петровим на зміні" має одну і те значення обох. На рівні значень ніяких труднощів в порозумінні які спілкуються немає: і той, і той розуміють, що йдеться. Але особистісний глузд із їхніх може бути різною. Для вчителя бійка у шкільництві - порушення дисципліни. Для учня, можливо, це ще одне спроба припинити знущання Петрова з нього як більше слабким.
Дорослі є підстави домагатися, щоб дитина опановував як загальновідомими значеннями слів, а й системою прийнятих ними особистісних смислів, орієнтованих відповідні моральні і світоглядні цінності. Бажання виправдано завданням знайти спільну мову з дітьми, без чого важко домовитися й уникнути конфлікту. Не втрачаючи не врахували цієї мети (засвоєння дітьми мови дорослого з проникненням до системи його особистісних смислів), дорослому варто намагатися поринути у глибини особистісних смислів дитини. Важливу роль у своїй має вміння себе цього разу місце того, з ким спілкуєшся, ідентифікуватися з нею. Невміння і небажання педагога проникати у систему особистісних смислів школяра - можливе підставу міжособистісних конфліктів у сфері педагогічного спілкування.
Вплив за умов міжособистісного взаємодії. Факт наявності поруч із спілкуванням першого роду (обміном інформацією, встановленням комунікації задля досягнення мети діяльності) спілкування другого роду (як продовження себе у інших людей, як "трансляції" своєї індивідуальності) привертає до впливу, яке одна людина надає іншим. Це вплив може усвідомлюватись, і може і усвідомлюватись причому, як тим, ким впливають, і тим, хто впливає.
Проблема соціального впливу набуває особливо важливе значення під час розгляду психологічних аспектів навчання і виховання. Навчання - це передусім інформаційний процес. Учитель повідомляє знання (дає необхідну інформацію) учневі і як зворотний зв'язок, своєю чергою, одержує вигоду від нього інформацію (вислуховує відповідь, перевіряє контрольну тощо.), що дає уявлення у тому, як засвоєно повідомлені знання. Взаємодія складає рівні значень. Але, як вже зазначено, педагог як передає значення, формуючи поняття, а й "транслює" учням сенс, який мають йому ці поняття. Розповідаючи про Великої Вітчизняної війні, не лише повідомляє учням, наприклад, факти, які стосуються захисту Брестської фортеці, і досвідчених учить їх зробити висновок стосовно цих фактів, а й прагне передати отримати свою особисте ставлення до цих подій, сенс, що вони мають йому. Передача, "трансляція" смислів від вчителя до учнів - найважливіша сторона виховання. Зрозуміло, виховання невіддільне від навчання, якнеотторжим сенс від значення.
Вплив, що надає педагог учнів, здійснюючи завдання виховання, передбачає певний трансформацію смислів те, що бачать, чують і роблять вихованці. Різні педагоги в різного рівня надають ними дужеразнохарактерное вплив.
При пред'явленні портрета одного вихователя відсоток "порушників" зменшується, другого - залишається тим самим, а третього - помітно зростає. Одне нагадування про вчителя змінило сенс ситуації. "Присутність" одного педагога збільшило "законослухняність" дітей, іншого - посилило потяг до порушення заборони.
За різними ефектами впливу педагога лежать особливості її особистість, здатність його, хоч і по-різному, продовжити себе, передати свої особистісні сенси дітям.
Приятельське спілкування. Особливу форму спілкування людей є дружба як стійкаиндивидуально-избирательная система взаємин української й взаємодії, що характеризується взаємної прихильністю які спілкуються, високим рівнем задоволеності спілкуванням друг з одним, взаємними очікуваннями відповідних почуттів та перевагу. Розвиток дружби передбачає проходження її неписаному кодексу, підтверджує необхідність порозуміння, відвертість і відкритість, конфіденційність, активну взаємодопомога, взаємний інтерес до справ іншого, щирість і безкорисливість почуттів. Серйозні порушення кодексу дружби ведуть або до її припинення, або до відома дружби до поверховим приятельським відносинам, чи навіть до перетворення на свій протилежність - ворожнечу.
Проблема пошуку приятельського спілкування, і друга стає особливо актуальною в такому віці. Це засвідчують спостереження педагогів, інтимні щоденники підлітків, інтерес, що вони виявляють до розмов на задану тему "Про дружбу і любов". Однак підстави вважати, що це пошуки виявляються успішними, оскільки підлітки зіштовхуються з реальними труднощами, виникаючими і при співставленні істинного характеру їхніх взаємин із високим стандартом кодексу дружби. Іноді розчарування при виявленні невідповідності створених відносин із ідеалом дружби породжують сварки між підлітками. Останнє більш властиво спілкуванню дівчаток друг з одним [34, з. 60-63].
Для підліткового віку безумовно характерна потреба мати друга. У підлітка, зазвичай, складається досить чітке уявлення про еталоні приятельського спілкування, проте найтиповішим явищем цього вікового періоду не стільки суто парна дружба, до якої він прагне, скільки товариство, яка передбачає ширше спілкування з однолітками.Товарищеские відносини дозволяють розгортати спілкування, у якому підліток знаходить можливість продовжити себе значимими йому рисами вдачі у багатьох перевесниках: з однією йому цікаво обговорювати прочитані книжки знайомить із іншим - витрачати час на настільний теніс, з третім - казати про майбутню професію чи бізнесі.
Цеотроческое товариство може бути ототожнене з поверхневими приятельськими відносинами, оскільки суб'єкт товариського спілкування прагне бути поданих у життєдіяльності однолітків значимими йому сторонами своєї індивідуальності, відшукуючи можливості бути дієво продовженим за іншими тим, що українці йому самого, але й них важливо і цінно. Дружба підлітків - це етап по дорозі розвитку приятельського спілкування, справжня глибина якого розкривається і дорослі людей, досягли соціальної зрілості. Ідеал парного приятельського спілкування підлітки найчастіше, хоча й виключно, знаходять в створених інтимні стосунки із чоловіками, у перших проявах ранньої юнацької любові.
Висновки на чолі 1
Вивчення природи міжособистісних відносин непросте завдання. Особливо складна вона вирішувана у невмілих дитячих колективах. У своїй роботі намагалися розв'язати одне досить важливе завдання – процес впливу відносин між дітьми, у його повсякденної, повсякденною формі, саме, його аспекти, які розкриваються у найближчому спілкуванні між підлітками, у спільній діяльності різнопланового характеру, формування рівня самооцінки школяра, відповідно і формування рівня її домагань.
З аналізу літературних джерел описані основні аспекти міжособистісних взаємин у групі дітей молодшого підліткового віку, дано ставлення до психологічний клімат в дітей віком молодшого підліткового віку навчальної групі.
Навчальний колектив має двоїсту структуру: по-перше, якого є об'єктом і результатом свідомих і цілеспрямованих впливів педагогів, кураторів, які визначають багато її особливості (види й характер діяльності, членів, організаційну структуру тощо. буд.); по-друге, навчальний колектив — відносно самостійне розвивається явище, яке підпорядковується особливим соціально-психологічним закономірностям. Навчальний колектив, умовно кажучи, соціально-психологічний організм, вимагає індивідуального підходу.
2. Експериментальне дослідження міжособистісних взаємин у структурі соціально психологічного клімату навчальної групи
2.1 Методи діагностики з вивчення міжособистісних взаємин у навчальної групі
У першій главі ми теоретично обгрунтували важливість впливу міжособистісних взаємин у структурі соціально-психологічного клімату у навчальній групі за умовкоррекционной школи VIII виду. Виходячи з цього, нами провели дослідження, під час якого треба здійснити діагностику, що дозволяє виявити проблему, яка у досліджуваної групі дітей.
Під час експерименту взяли участь 7 дітей 11-12 років. Обстеження проводилося вкоррекционной школі № 804 VIII виду р. Москва.
Багаторічний досвід роботи зпсихолого-педагогическому вивченню дітей шкільного віку із використанням представлених методик показує, що показниками розвитку міжособистісних взаємин у структурі соціально психологічного клімату навчальної групи дітей стають різні види роботи і спілкування з батьками. У цьому, педагоги, організовуючи на ранніх етапах цієї діяльності, допомагають дитині опанувати засобамиосознавания себе ісамооценивания, ставлення до і до членів свого класного колективу.
Відповідно до цим проведемо діагностику дітей даної навчальної групи з виявлення психологічного клімату у цій групі, ціннісними орієнтаціями дітей, і навіть батьківського ставлення до дітям.
У результаті письмового опитування дітей і проведення соціометричною діагностики нами було отримано такі результати (див. таблицю 1).
Методика 1. Виявленнясоциометрического статусу особи і структури міжлюдських обмінів групи
Методика розроблена Дж. Морено і на вивчення міжособистісних і міжгрупових взаємин у цілях їх змін, поліпшення й постійного вдосконалювання (див. Додаток 1)
Таблиця 1Социоматрица для учнівської групи дітей із порушенням інтелекту
№п/п
Прізвище, ім'я дитини
Кого вибирають
Усього
1
2
3
4
5
6
7
1
>Баширов Р.
x
+ 2
-1
-2
+1
2
>Гатин Р.
-1
x
+2
+1
-2
3
Іванова Т.
-2
-1
x
+2
+1
4
Ільїна До.
-1
x
+1
+2
5
>Кручинин І.
+2
-2
x
+1
-1
6
>Мужилина Д.
+2
-2
x
+1
7
>Халитова Р.
+1
-2
x
>Кол-во "+" виборів
1
2
2
2
1
2
3
13
>Кол-во "+" балів
1
4
4
3
1
2
4
>Кол-во "-" виборів
2
1
1
2
2
2
1
11
>Кол-во "-" балів
3
1
1
3
4
4
1
3
1
>Рассчитаемсоциометрический статус члени групи
,
де Зі –социометрический статусi-члена;
Rі – отриманіi-членом вибори
N – членів групи
Отже, у цій групісоциометрический статус розвинений нерівномірно. Члени групи роз'єднані, але є однавзаимовибор 1 і аналогічних сім.
>Определим емоційну згуртованість групи з формулі:
,
де З – емоційна згуртованість групи;
Nв – кількість взаємних виборів у групі;
N – кількість учасників групи;
N (>N-1) – загальне можливу кількість взаємних виборів у групі.
Отриманий результат зазначає, що емоційна згуртованість групи на низький рівень, тобто. випробовувані обмаль спілкуються між собою.
>Рассчитаем коефіцієнт психологічної взаємності групи (психологічна згуртованість групи):
,
де Gg – взаємність групи за результатами позитивних виборів;
А>ij+ – число позитивних взаємних зв'язків групи;
N – членів групи
Отримавши результаті Gg = 0,04 можна дійти невтішного висновку, що психологічна взаємність групи на низький рівень.
Методика 2. "Який дитина у відносинах з членами своєї групи"
Цю методику є опитувальник, готовий до експертного оцінювання комунікативних якостей особистості дитини. Міжособистісні стосунки чи функціонально пов'язані із нею комунікативні якості особистості дитини у разі визначаються невеличкий групою незалежних дорослих людей, які знають даного дитини. З допомогою опитування оцінюються такі комунікативні якості й ті види відносин дитини з людьми (див. Додаток 1).
Розглянемо отримані нами під час дослідження результати (див Таблицю 2).
Таблиця 2 Результати методикидиагностирующей комунікативні якості особистості "Який дитина у відносинах з членами своєї групи"
№
>п/п
Ім'я дитини
Питання опитування
Усього бал вилов
>Уровень
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
>Баширов Р.
1
0
0,5
0
0,5
0
0,5
0
0
0
2,5
зв
2
>Гатин Р.
0,5
0
0
0,5
0
0,5
0
0
0
0
1,5
зв
3
Іванова Т.
0,5
0
0
0,5
0
0
0
0
1
0
2
зв
4
Ільїна До.
1
0,5
0
0,5
0
0
0
0
0,5
0
2,5
зв
5
>Кручинин І.
0
0
0
0,5
0
0,5
0
0
0
0
1
він
6
>Мужилина Д.
1
1
0
0,5
0,5
0
0
0
0
0
3
зв
7
>Халитова Р.
1
0
0,5
0,5
0,5
0
0,5
0
0,5
0
3,5
зв
Проаналізувавши отримані результати нами виявили, що:
дуже високий рівень комунікативних якостей мають – 0;
високий рівень комунікативних навичок – 0;
середній рівень комунікативних навичок –0;
низький рівень комунікативних навичок – 6 дітей (85,7%);
дуже низький рівень. комунікативних навичок – 1 дитина (14,3%)
Отже, відповідно до отриманим даним можна дійти невтішного висновку у тому, що міжособистісні стосунки і функціонально пов'язані із нею комунікативні якості дитині перебувають у низький рівень. Діти групи добрі, чемні, але у водночас в них розвинене увагу, де вони товариські, не щедрі, не чуйні.
Для зіставлення результатів між міжособистісними відносинами групи і неординарним психологічним кліматом групи, з оцінки достовірності взаємозв'язку з-поміж них ми використовували коефіцієнт ранговійкорелляцииСпирмена. (При р 0,01)
Розрахунокd2 для рангового коефіцієнта кореляціїСпирменаr>s і при співставленні показників між міжособистісними відносинами групи і неординарним психологічним кліматом групи (N =7)
№п/п
>Переменная А: міжособистісні стосунки групи
>Ранги
>Переменная У: психологічний клімат групі
>Ранги
>d
>d2
1
1
1,5
2,5
4,5
-3
9
2
4
6
1,5
2
4
16
3
4
6
2
3
3
9
4
3
4
2,5
4,5
-0,5
0,25
5
1
1,5
1
1
0,5
0,25
6
2
3
3
6
-3
9
7
4
6
3,5
7
-1
1
Суми
28
28
0
44,5
Бо у обохсопоставляемих рангових лавах присутні групи однакових рангів, перед підрахунком коефіцієнта ранговій кореляції необхідно ухвалити поправки на однакові ранги Та і Тb:
де a – обсяг кожної групи однакових рангів вранговом ряду a;
b – обсяг кожної групи однакових рангів вранговом ряду b;
У разі, у першому ряду а є дві групи однакових рангів, отже а = 2.
У другому ряду b присутній 1 група однакових рангів, у своїйb=1
Для розрахунку емпіричного значенняr>s: використовуємо формулу
У разі
>Определим критичні значенняr>s при N = 7
>r>sемп <r>s >кр (р 0,05)
Кореляція між міжособистісними відносинами групи і неординарним психологічним кліматом групи статистично значущою (р 0,05) і є позитивної, тобто. міжособистісні стосунки у колективі впливають на психологічний клімат групі, що підтверджує нашу гіпотезу.
Методика 3.Тест-опросник батьківського відносини
>Тест-опросник батьківського відносини (>ОРО). Варга А.В,Столина В.В. єпсиходиагностический інструмент, орієнтований виявлення батьківського взаємини в осіб, обертаються за психологічної допомогою з питань виховання і спілкування із нею (див. Додаток 1).
Таблиця 3 Результати відТесту-опроснику батьківського відносини (А. У. Варга, У. У.Столин)
№п/п
Критерії
оцінок
>ФИО батьків
>Отверже-ние
>max – 30 б.
соціальна бажаноностьmax – 8 б
Симбіоз
>max – 7 б
>гиперсоциализацияmax – 7 б
>Инфантилизация (>инвалидизация)max – 8 б
1
>Баширов Р.
28
2
3
1
6
2
>Гатин Р.
10
6
6
6
5
3
Іванова Т.
16
7
5
2
8
4
Ільїна До.
7
7
7
3
7
5
>Кручинин І.
26
2
7
2
7
6
>Мужилина Д.
14
3
5
4
6
7
>Халитова Р.
12
6
6
3
8
Разом:
2 чол.
4 чол.
6 чол.
1 чол
7 чол.
Аналізуючи результати, отримані в таблиці, можна дійти невтішного висновку, що:
— як відкидання – 2 чол. (28,5%)
— соціальна бажаність – 4 чол. (57%)
— симбіоз – 6 чол. (85,7%)
—гиперсоциализация – 1 чол. (14,3%)
— інфантилізація (інвалідизація) – 7чел.(100%)
У 57% дітей визначається соціально бажаний образ батьківського відносини, тобто. батько зацікавлений у справах та планах дитини, намагається в усьому допомогти дитині співчуває йому.
У 87,5% дітей батьки почуваються з дитиною єдиним цілим, прагнуть задовольнити всі потреби дитини, захистити його від труднощів і життя Батько постійно відчуває тривогу за дитини, дитина йому здається маленькою і нічого беззахисним. Тривога батьків підвищується, коли дитина починаєавтономизироваться через обставини, оскільки за своїй волі батько не надає дитині самостійності ніколи
У 100% дітей у рідному відношенні даного батька є прагненняинфантилизировать дитини, приписати йому особисту й соціальну неспроможність. Дитина представляється непристосованим, неуспішним, відкритою поганих впливів. Батько не довіряє своєї дитини, нарікає з його неуспішність і недотепність. У зв'язку з цим батько намагається захистити дитину від труднощів життя і, суворо контролювати його дії.
2.2 Практичні рекомендації по згуртуванню класного колективу
День тижня
Зміст роботи
Відповідальні
Понеділок
Класний годину Тема ">Цветик-семицветик" (Святковий вогник на день іменинника)
Мета:Привитие комунікативних здібностей учням
Виховання доброго відносини друг до друга, згуртування класного колективу
Класний керівник
Вівторок
>Пескотерапия (>игротерапия)
Мета:Психокоррекция при замкнутості, некомунікабельності, емоційних перевантаженнях
Психолог
Середовище
Спортивне захід
Мета:Сплочение класного колективу
Учитель фізкультури
Четвер
Класний годину Тема "Планета друзів" (рольова гра)
Мета: розвивати комунікативні можливості учнів, вміння правильно спілкуватися.
Класний керівник
П'ятниця
>Музикотерапия
Мета: Лікування розлади нервової системи (допомогти дітям розслабитися і зарядитися позитивної енергією)
Психолог
Після висновків, зроблених з урахуванням результатів дослідження можна надати такі рекомендації:
Необхідно вивчити систему особистих стосунків дітей у групі, щоб цілеспрямовано формувати ці відносини, щоб зробити кожному за дитини на групі сприятливий емоційний клімат, і навіть для більшої продуктивності цілеспрямованої виховної діяльності вчителя.
Не можна залишати поза увагою непопулярних дітей. Слід виявити і розвинути вони позитивні властивості, підняти занижену самооцінку, рівень домагань, щоб поліпшити їхнє місце у системі міжособистісних відносин. Слід також вчителю переглянути своє ставлення до цих дітям.
Батькам необхідно ухвалити що у навчально-виховному процесі: відвідувати відкриті уроки і позакласові заходи, допомагати у проведенні позакласних справ, разом із дітьми брати участь у заходах, відвідувати батьківські збори.
Висновки на чолі 2
Отже, після проведення експериментальної роботи можна зробити такі висновки:
в досліджуваної групісоциометрический статус розвинений нерівномірно. Члени групи роз'єднані, але є однавзаимовибор 1 і аналогічних сім, що можна з'ясувати, як "взаємна симпатія" між хлопчиком і дівчинкою, мотивація даного вибору визначається бажанням спілкуватися, мати спільна справа;
отриманого результату зазначає, що емоційна й психологічна згуртованість групи на низький рівень, тобто. випробовувані обмаль спілкуються між собою;
відповідно до отриманим даним міжособистісні стосунки і функціонально пов'язані із нею комунікативні якості дитині перебувають у низький рівень. Діти групи добрі, чемні, але у водночас в них розвинене увагу, де вони товариські, не щедрі, не чуйні.
У процесі проведеного дослідження впливу міжособистісних взаємин у колективі на психологічний клімат групи сказати, що гіпотеза підтвердилася, оскільки за отриманих результатів видно, що гірше міжособистісні стосунки дітей у групі, тим нижчий рівень психологічної взаємності групи (несприятливий психологічний клімат).
Укладання
Закінчуючи тему про міжособистісні стосунки, відзначимо ось що. Ставлення і спілкування - взаємозалежні, нерозривні явища. У нормальних людей може бути спілкування без відносини. Міжособистісні стосунки відбуваються між мислячими, думаючими ічувствующими людьми. Можна сміливо сказати, що міжособистісні стосунки - сутність спілкування, своєрідний результат його. Виникнувши процесі спілкування, міжособистісні стосунки, своєю чергою, впливають нею, визначаючи утримання і тональність спілкування.
Міжособистісні стосунки групи і колективі тому і називаються, що у відносини вступають особистості, центральної характеристикою якого є їх індивідуальність - то особливе, що відрізняє даної людини від усіх інших. Кожна мисляча людина по-своєму відчуває і сприймає світ довкола себе, він має свої особливості пам'яті, мислення, уваги, в нього своєрідне уяву, свої інтереси, потреби, симпатії, прив'язаності, особливості настрої, велика чи менша сила емоційних переживань, сильна чи слабка воля, "легкий" чи "важкий" характер, в нього свій життєвий досвід, свої спостереження, розчарування, суму чи радості, звички, нарешті, своя доля.
Проведені дослідження також надають матеріал задля її подальшого, глибшого вивчення міжособистісних взаємин, як у цьому віці – молодшогоподростничества, і у іншихвозрастах, за умови додаткового вивчення особливостей відповідного віку гаданих піддослідних. Вони так – ж надають матеріал до роботи як у дослідженої групі, і у інших схожих групах школярів молодшого підліткового віку.
Список літератури
1. АндрєєваГ.М. Соціальна психологія. - М.: Видавництво Московського Університету, 2007. – 195 з.
2.БайярдР.Т. Ваш неспокійний підліток. – М.: Просвітництво, 2007. – 63 з.
3.БитяноваМ.Р. Соціальна психологія. – М.: Просвітництво, 2004. –83с.
4.БожовичЛ.И. Проблеми формування особистості. – М.: Просвітництво, 2005. – 352 з.
5.Бодалев А.А. Особистість і спілкування: обрані праці. - М.: Просвітництво, 2003. –274с.
6.БурлачукЛ.Ф., МорозовС.М. Словник – довідник попсиходиагностике. – СПб.: Пітер Клубок, 2006. – 528 з.
7. Волков ЇМ.Социометрические методи в соціально-психологічних дослідженнях. – М.: Просвітництво, 2005. - 88 з.
8. ВиготськийЛ.С. Зібрання творів: в 6 т. – М.: Просвітництво, 2004. –374с.
9. ДрагуноваТ.В.,ЭльконинД.Б. Вікові і індивідуальні особливості молодших підлітків. – М.: Просвітництво, 2007. – 156 з.
10. Давидов У. У., Драгунова Т. У.,Ительсон Л. Б., Петровський А. У. Вікова і педагогічна психологія: підручник для студентівпед. інститутів. - М.: Просвітництво, 2006. – 288 з.
11. ДікН.Ф. Класні годинник, і нетрадиційні уроки – Ростовн/Д: "Фенікс", 2004. – 384 з.
12. ДікН.Ф. Класні годин у школі. – Ростовн/Д: "Фенікс", 2003. – 416 з.
13. Донцов А.І. Психологія колективу. - М.: Видавництво Московського Університету, 2004. – 174 з.
14. Дубровіна І.В.,ЛисинаМ.И. Вікові особливості психічного розвитку дітей. – М.:ЮНИТИ, 2006. – 164 з.
15. Єжова М.М. Робоча книга практичного психолога. – Ростовн/Д: Фенікс, 2007. – 315 з.
16. КоломенськийЯ.Л. Психологія взаємин у малих групах. М.: Академія, 2006. - 350 з.
17. КарпенкоЛ.А., Петровський А. У. Короткий психологічний словник. - М.: Просвітництво, 2007. – 195 з.
18. Крилов А.А.Практикум із загальної та експериментальної психології. – М.: Видавництво Петербурзького Університету, 2007. – 256 з.
19. Кондратьєва С.В. Практична психологія: навчально-методичне посібник. – Мінськ: Університетське, 2007. – 212 з.
20.Крутецкий В.А. Психологія. Підручник учнівпед. училищ. 2-ге вид. - М.: Просвітництво, 2006. – 147 з.
21. КузьмінЕ.С. Методи соціальної психології. - М.: ЛДУ, 2007. – 168 з.
22.Липкина А.І. Самооцінка школяра. – М.: Знання, 2006. – 64 з.
23.МадорскийЛ.Р. Очима підлітків. Книжка для вчителя. – М.: Просвітництво, 2005. –176с.
24. Методи соціальної психології / Під ред.Е.С.Кузьмина,В.Е.Семенова. М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - .247 з.
25. Нємов Р. З. Психологія. Підручник для студентіввисш.пед.учеб. закладів. У 3-хкн-х.Кн. 1 Загальні основи психології- 2-ге вид. - М.: Просвітництво,ВЛАДОС, 2008. -688 з.
26. ОвчароваР.В. Довідкова книга шкільного психолога. – М.: Просвітництво, 2003. – 256 з.
27. Петровський В.В.,Шпалинский В.В. Соціальна психологія колективу. Навчальний посібник для студентівпед. інститутів. - М.: Просвітництво, 2007.-117с.
28. Петровський А.В.,Абраменкова В.В. Соціальна психологія: навчальних посібників для студентівпед. інститутів. - М.: Просвітництво, 2007. – 147 з.
29. Петровський А.В. Особистість. Діяльність. Колектив. – М.: Знання, 2007. –179с.
30. Петровський А.В.,Ярошевский М.Г. Психологія: Підручник длястуд.висш.пед.учеб. закладів. — М.: Видавничий центр "Академія", 2006. - 512 з.
31.Рогов Є. І.Настольная книга практичного психолога освіти: навчальних посібників. - М.:ВЛАДОС, 2007. – 529 з.
32. Столяренка Л.Д. Основи психології. – Ростов на Дону: Фенікс, 2007. – 671 з.
33.Шевандрин Н.І.Психодиагностика, корекція та розвитку особистості. - М.:ВЛАДОС, 2007. -508 з.
34.Фельдштейн Д.І. Психологія сучасного підлітка М.: Педагогіка, 2005. –114с.
35.Фельдштейн Д.І. Психологічні аспекти вивчення сучасного підлітка. М.: Питання психології, 2005. – 32 з.
36. ФрідманЛ.И., Кулагіна І.Ю. Психологічний довідник вчителя. - М.: Просвітництво, 2007.- 161 з.
