Реферат Міжособистісні відносини дошкільнят: діагностика, проблеми, корекція

-->>>РАЗЛИЧНЫЕ ПІДХОДИ ДО РОЗУМІННЯМЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВІДНОСИН

Найпоширенішим підходом до розуміння міжособистісних відносин дошкільнят єсоциометрический. Міжособистісні стосунки розглядаються у своїй як виборчі переваги дітей у групі ровесників. У численних дослідженнях (>Я.Л.Коломинский,Т.А. Рєпіна, В.Р.Кисловская, А.В.Кривчук, В.С. Мухіна та інших.) засвідчили, що протягом дошкільного віку (від 3 до 7 років) стрімко збільшується структурованість дитячого колективу — одні діти стають дедалі більшепредпочитаемими більшістю групи, інші весь міцніше займають становище знедолених. Зміст та обґрунтування виборів, що роблять діти, змінюється від зовнішніх якостей до особистісних характеристик. Встановлено також, що емоційне самопочуття дітей і несе спільний ставлення до дитячого садка великою мірою залежать від характеру відносин дитину з однолітками.

Основним предметом цих досліджень була група дітей, але з особистість окремого дитини. Міжособистісні стосунки розглядалися і оцінювалися переважно кількісно (за кількістю виборів, їх стійкості й обгрунтованості).Сверстник виступав як емоційної, усвідомленої або діловій оцінки (Т. А. Рєпіна). Суб'єктивний образ іншу людину, уявлення дитини просверстнике, якісні особливості іншим людям залишалися за рамками цих досліджень.

Цей прогалину був частково заповнений в дослідженняхсоциокогнитивного напрями, де міжособистісні стосунки трактувалися як розуміння якостей іншим людям і можливість інтерпретувати та розв'язувати конфліктні ситуації. У дослідженнях, виконаних на дітях дошкільного віку (>Р.А. Максимова, Г.А.Золотнякова, В.М. Сенченка, і ін.), з'ясовувалися вікові особливості сприйняття дошкільнятами іншим людям, розуміння емоційного стану людини, шляхи вирішення проблемних ситуацій тощо. Головним предметом цих досліджень було сприйняття, розуміння й пізнання дитиною поведінку інших покупців, безліч відносин з-поміж них, яке знайшло відображення у термінах «соціальний інтелект» чи «соціальнікогниции». Ставлення до іншого набувало явнукогнитивистскую орієнтацію: інший розглядався як пізнання. Характерно, що це дослідження проводились лабораторних умовах поза реального контексту спілкування, і відносин дітей. Аналізувалося переважно сприйняття дитиною зображень інших людей конфліктним ситуаціям, а чи не реальне,практически-действенное ставлення до них.

Багато експериментальних досліджень було присвячено реальним контактам дітей та його впливу на становлення дитячих відносин. Серед цих досліджень можна назвати дві основні теоретичних підходу:

— концепціядеятельностногоопосредствования міжособистісних відносин (А.В. Петровський);

— концепція генези спілкування, де взаємовідносини дітей розглядалися як продукт діяльності спілкування (>М.И.Лисина).

Теоретичнодеятельностногоопосредствования головним предметом розгляду є група, колектив. Спільна діяльність у своїй є системоутворюючим ознакою колективу. Група здійснює свою мета через конкретний предмет роботи і цим змінює себе, своєї слабкості і систему міжособистісних відносин. Характер і напрям цих змін залежить від змісту роботи і цінностей, прийнятих групою. Спільна діяльність із погляду цього підходу визначає міжособистісні стосунки, оскільки він породжує їх, впливає їхнє утримання і опосередковує входження дитини на спільність. Саме спільної прикладної діяльності й у спілкуванні міжособистісні стосунки реалізуються і перетворюються.

Тут слід підкреслити, що вивчення міжособистісних відносин дітей у більшості досліджень (особливо зарубіжних) зводиться до дослідження особливостей їх спілкування, і взаємодії. Поняття «спілкування» і «ставлення», зазвичай, не розлучаються, не бажаючи терміни вживаютьсясинонимично. Вважаємо, що ці поняття слід розрізняти.

 

>ОБЩЕНИЕ І СТАВЛЕННЯ

У концепціїМ.И.Лисиной спілкування постає як особлива комунікативна діяльність, спрямовану формування взаємовідносин. Так розуміють співвідношення цих понять та інші автори (>Г.М. Андрєєва,К.А.Абульханова-Славская,Т.А. Рєпіна,Я.Л.Коломинский). У той самий час відносини не є лише наслідком спілкування, але його вихідної передумовою, побудником, що викликають той чи інший вид взаємодії. Відносини як формуються, а й реалізуються, виявляються у взаємодії людей. Разом про те ставлення до іншого, на відміну спілкування, які завжди має зовнішні прояви. Ставлення може виявлятися й у відсутності комунікативних актів; може бути відчувати і до відсутнім і навіть вигаданому, ідеальному персонажеві; він може існувати й лише на рівні свідомості чи внутрішньої душевне життя (у вигляді переживань, уявлень, образів тощо.). Якщо спілкування ввозяться тих чи інших формах взаємодії з допомогою деяких зовнішніх коштів, то ставлення — це аспект внутрішньої, душевне життя, це характеристика свідомості, яка припускає фіксованих засобів вираження. Однак у реальному житті ставлення до іншої людини проявляється насамперед у діях, вкладених у нього, зокрема й у спілкуванні. Отже, відносини можна як внутрішню психологічну основу спілкування, і взаємодії людей.

Дослідження, виконані під керівництвомМ.И.Лисиной, показали, що до 4 років одноліток стає більшпредпочитаемим партнером зі спілкування, ніж дорослий. Спілкування з однолітком відрізняє ряд специфічних особливостей, серед яких багатства і розмаїтість комунікативних дій, надзвичайна емоційна насиченість, нестандартність і незарегламентованість комунікативних актів. У той самий визначилася нечутливість впливам однолітка, переважання ініціативних дій над відповідними.

Розвиток спілкування з однолітком у віці проходить через ряд етапів. У першому їх (2—4 року) одноліток партнер поемоционально-практическому взаємодії, яке грунтується на наслідування і емоційному зараження дитини. Головною комунікативної потребою є потреба у співучасті однолітка, яке виявляється у паралельних (одночасних й однакових) діях дітей.

З другого краю етапі (4—6 років) виникає потреба уситуативно-деловомспівпраці з однолітком. Співробітництво, на відміну співучасті, передбачає розподіл ігрових ролей і державних функцій, отже, обліку діянь П.Лазаренка та впливів партнера. До спілкування стає спільна (переважно, ігрова) діяльність. А на цьому етапі виникає і багато в чому протилежна потреба у повазі і визнання однолітка. На етапі (в 6—7 років) стосунки з однолітком набуває рисвнеситуативности — зміст спілкування відволікається від наочної ситуації, починають складатися стійкі виборчі переваги між дітьми.

Як засвідчили роботиР.А. Смирнової іР.И. Терещук, виконані руслі цього напряму, виборчі уподобання та переваги дітей виникають з урахуванням спілкування. Діти воліють тих однолітків, які адекватно задовольняють їхні потреби зі спілкуванням. Причому головне їх залишається потреба у доброзичливому увазі і повазі однолітка.

Отже, у сучасній психології існують різноманітні підходи до розуміння міжособистісних відносин, кожен із яких має власний предмет вивчення:

♦ >социометрический (виборчі переваги дітей);

♦ >социокогнитивний (пізнання і - оцінка іншого і вирішення соціальних проблем)

♦ діяльнісний (відносини як наслідок спілкування, і спільної прикладної діяльності дітей).

Розмаїття трактувань Демшевського не дозволяє більш-менш чітко визначити предмет виховання міжособистісних відносин. Таке визначення важливо як для чіткості наукового аналізу, але й практики дітей. Щоб виявляти особливості розвитку дитячих взаємин держави і намагатися будувати стратегію їх виховання, треба розуміти, чого вони виражаються і її психологічна реальність по них стоїть. Без цього, залишається незрозумілим — що саме потрібно виявляти і виховувати: соціальний статус дитини на групі; спроможність до аналізу соціальних ознак; бажання й уміння співпрацювати; потреба у спілкуванні з ровесником? Безсумнівно, всі ці моменти важливі й вимагають спеціального уваги як дослідників, і вихователів. У той самий час практика виховання вимагає виділення деякого центрального освіти, яка представляє безумовну цінність яких і визначає специфіку саме міжособистісних взаємин у на відміну від за інші форми психічної життя (діяльності, пізнання, емоційних уподобань і ін.) З нашою погляду, якісне своєрідність цієї реальності залежить від нерозривному зв'язку відносини людини до іншого й перед самим собою.

ЗВ'ЯЗОКМЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВІДНОСИН ІСАМОСОЗНАНИЯ

Що стосується людини до інших людей завжди виявляється заявляє себе його Я. Воно може бути лише пізнавальним; вона завжди відбиває особливості особистості самої людини. Стосовно іншому завжди виражаються головні мотиви і життєві сенси людини, його очікування й уявлення, його сприйняття себе і ставлення себе. Саме тому міжособистісні стосунки (особливо з близькими) практично завжди є емоційно напруженими дають найяскравіші переживання (як позитивні, і негативні).

>М.И.Лисиной і його учнями було заплановано новий підхід до аналізу образу себе. Відповідно до цього підходу, самосвідомість людини включає два рівня — ядро і периферію, чисубъектную і об'єктну складові. У центральному ядерному освіті міститься безпосереднє переживання себе, немов суб'єкта, як особистості, у ньому походить особистісна складова самосвідомості, що забезпечує людині переживання сталості, тотожності себе, цілісне відчуття себе, немов джерела свою волю, свою активність. На відміну від імені цієї периферія включає приватні, конкретні уявлення суб'єкта себе, свої здібності, можливості та особливостях. Периферія образу себе складається з набору конкретних і кінцевих якостей, які належать людини й утворюють об'єктну (чи предметну) складову самосвідомості.

І цесубъектно-объектное зміст має і ставлення до іншої людини. З одного боку, можна ставитися до іншого як до суб'єкту, котрий володіє абсолютною вартістю ісводимому до своїх конкретних дій і якостей, з другого — сприймати й оцінювати його зовнішні поведінкові характеристики (наявність в нього предметів, успіхи у діяльності, його й вчинки, і ін.).

Отже, відносини людей засновані двома суперечливих засадах — об'єктному (матеріальному) ісубъектном (особистісному). У першому типом стосунків інший сприймається як обставину життя; якого є предметом перевірки собою, чи використання у власних інтересах. У особистісному типом стосунків інший принципово незводимо до якихось кінцевим, певним характеристикам; його Я унікально, незрівнянно (немає подоби) і безцінне (має абсолютною вартістю); може бути лише суб'єктом спілкування, і звернення. Особистісну ставлення породжує внутрішню зв'язку з іншим державам і різні форми співпричетності (співпереживання,сорадование, сприяння).Предметное початок задає кордону власногоЯ і підкреслює його на відміну від інших і відособленість, що породжує конкуренцію, змагальність, обстоювання своїх переваг.

У реальних людські стосунки ці дві початку що неспроможні існувати в чистому вигляді й постійно «перетікають» одне до іншого. Вочевидь, що людина неспроможна жити без порівняння себе з іншим державам і використання інших, але водночас людські стосунки неможливо знайти зведені лише у змагання і взаємному використанню. Головну проблему людські стосунки становить цядвоїстість становища людини серед іншим людям, у якому людина злитий з іншими зсередини долучено до них й те водночас постійно оцінює їх, зрівнює із собою і злочини використовують у власні інтереси. Розвиток міжособистісних взаємин у дошкільному віці є складне переплетення цих двох почав у відношенні дитину до собі і вони до іншого.

Крім вікових особливостей, вже у дошкільному віці існують суттєві індивідуальні варіанти ставлення до одноліткам. Це саме та область, де особистість дитини проявляється найяскравіше. Не завжди відносини коїться з іншими складаються легко і гармонійно. Вже групі дитсадка є безліч конфліктів між дітьми, що є результатом викривленого шляхів розвитку міжособистісних відносин. Ми вважаємо, що психологічною основою індивідуальних варіантів ставлення досверстнику є різна виразність і різне зміст предметного і особистісного початку. Зазвичай, проблеми освіти й конфлікти між дітьми, що породжують лихоліття і гострі переживання (образи, ворожість, заздрість, злість, страх), творяться у тому випадку, коли домінує предметне, об'єктне початок, т. е. коли інший дитина сприймається лише як конкурент, що потребує перевершити, за умови себе чи як джерело належного відносини. Ці очікування будь-коли виправдовуються, що породжує важкі, руйнівні для особистості почуття. Такі дитячі переживання можуть бути джерелом серйозних міжособистісних івнутриличностних проблем вже дорослої людини. Вчасно розпізнати ці небезпечні тенденції і допомогти дитині подолати їх — найважливіше завдання вихователя, педагога і психолога. Ми сподіваємося, що це книга допоможе вас у вирішенні цього складного і важливішої завдання.

Посібник складається з трьох часток. У першій частині представлені різноманітні методики, які можна використовуватиме виявлення особливостей відносини дітей до ровесникам. Метою таку діагностику є своєчасне виявлення проблемних, конфліктних форм у ставленні до інших дітей.

Друга частина посібники спеціально присвячена психологічному опису дітей із проблемами у відносинах із однолітками. У ній представлено психологічні портрети агресивних, уразливих, соромливих, демонстративних дітей, та дітей, які виховуються без батьків. Ми вважаємо, що ці портрети допоможуть правильно розпізнати і кваліфікувати труднощі дитину і зрозуміти психологічну природу його проблем.

Третя частина містить авторську систему конкретних ігор й занять із дошкільнятами, вкладених у корекцію міжособистісних взаємин у групі дитсадка. Цякоррекционная програма неодноразово апробувалася у дитячих садках Москви й виявили ефективність.

ЧАСТИНА 1

Діагностика міжособистісних відносин дошкільнят

Виявлення й дослідження міжособистісних відносин пов'язаний із значними методичними труднощами, оскільки ставлення, на відміну спілкування, може бути безпосередньонаблюдаемо.Вербальние методи, широко використовувані для дослідження міжособистісних відносин дорослих людей, також випливає низка діагностичних обмежень, ми маємо працювати з дошкільнятами. Запитання і відповіді завдання дорослого, адресовані дошкільнятам, зазвичай, провокують чітких відповідей і висловлювання дітей, що часом відповідають їх реальному оточуючих. З іншого боку, питання, потребують вербального відповіді, відбивають більш-менш усвідомлені уявлення та установки дитини. Проте між усвідомленими поглядами й реальними відносинами дітей у вона найчастіше існує розрив. Ставлення своїм корінням заглиблюється на більш глибокі пласти психіки, приховані тільки від спостерігача, а й від самої дитини.

Разом із цим у психології є певні методів і методик, дозволяють виявити особливості міжособистісних відносин дошкільнят. Ці методи можна умовно розділити на об'єктивні і суб'єктивні. До об'єктивним методам ставляться ті, що дозволяють зафіксувати зовнішню сприйняту картину взаємодії дітей у групі однолітків. Така картина однак відбиває характер їхніх стосунків. У цьому психолог чи педагог констатує особливості поведінки окремих дітей, їх симпатії чи антипатії і відтворює більш-менш об'єктивної картини взаємовідносин дошкільнят. На відміну від імені цієї, суб'єктивні методи спрямовані на виявлення внутрішніх глибинних характеристик ставлення до інших дітей, що завжди пов'язані особливостям її особистість і самосвідомості. Тому суб'єктивні методи здебільшого мають проективний характер. Зіштовхуючись із «невизначеним» неструктурованимстимульним матеріалом (картинки, висловлювання, незакінчені пропозиції з ін.), дитина, сам того і не відаючи, наділяє зображуваних чи описуваних персонажів власними думками, почуттями, переживаннями, т. е. проектує (переносить) своє Я.

 

МЕТОДИ,ВЫЯВЛЯЮЩИЕОБЪЕКТИВНУЮ КАРТИНУМЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВІДНОСИН

Серед об'єктивних методів, які у групі дошкільнят, найбільш популярними є:

социометрия,

метод спостереження,

метод проблемних ситуацій.

Зупинимося на описі цих методів докладніше.

 

>СОЦИОМЕТРИЯ

Вже старшої групі дитсадка існують досить міцні виборчі відносини. Діти починають займати різне становище серед однолітків: одні більшпредпочитаеми більшість дітей, інші — менш. Зазвичай переваги одних дітей над іншими пов'язують із поняттям «лідерство». Проблема лідерства є одним із найважливіших у соціальній психології. За всього різноманіття трактувань цього поняття сутність лідерства переважно тлумачать як спроможність до соціальноївоздейственности, керівництву, домінуванню і підпорядкування собі інших. Феномен лідерства традиційно пов'язують із рішенням якийсь завдання, улаштуванням будь-якої важливою для групи діяльності. Дане розуміння досить важко прикласти до групі дошкільнят, зокрема до групи дитсадка. Ця група немає чітких цілей і завдань, вона не має будь-якої певної, загальної, об'єднуючою всіх членів діяльності, важко говорити про ступінь соціального впливу. Разом про те поза сумнівами факт переваги певних дітей, їх особливої привабливості. Тому правильніше для даного віку не про лідерство, йдеться про привабливості чи популярності дітей, яка, на відміну лідерства, який завжди пов'язані з рішенням груповий завдання й із тодішнім керівництвом будь-якої діяльністю. Ступінь популярності дитини на групі ровесників має значення. Від, як складаються стосунки дошкільника у групі ровесників, залежить наступний шлях його особистісного та розвитку. Становище дітей у групі (ступінь популярності кіноклубів чи бути знехтуваним) в психології виявляється>социометрическими методами, які дозволяють виявити взаємні (або взаємні) виборчі переваги дітей. У цих методиках дитина в уявних ситуаціях здійснює вибірпредпочитаемих інепредпочитаемих членів своєї групи. Зупинимося на описі деяких із методик, відповідних віковим особливостям дошкільнят 4—7 років.

Капітан корабля.

Під час індивідуальної розмови дитині показують малюнок корабля (чи іграшковий кораблик) і задають такі питання:

1. Якби ти був капітаном корабля, когось з групи ти взяв би собі у помічники, коли рушив в далеке подорож?

2. Кого запросив би вздовж як?

3. Хоч кого внаслідок чого не взяв би з собою у плавання?

4. Хто залишився березі?

Зазвичай, такі питання не цікавить дітей особливих труднощів. Вони впевнено називають два-три імені однолітків, із якими воліли б «плисти однією кораблі». Діти, отримали найбільше позитивних виборів однолітків (1-ї та 2-ї питання), можна вважати популярними цій групі. Діти, отримали негативні вибори (3-ї та 4-ї питання), потрапляють у групу знедолених (чи ігнорованих).

Два будиночка.

Для проведення методики необхідно приготувати аркуш паперу, у якому намальовані два будиночка. Одне з них — великий гарний, червоного кольору, а інший — маленький, непоказний, чорного кольору. Дорослий показує дитині обидві картинки у відповідь: «Подивися для цієї будиночки. У червоному будиночку багато різних іграшок, книжок, а чорному — іграшок немає. Уяви собі, що червоний будиночок належить і можеш запрошувати себе всіх, кого хочеш.Подумай, когось з хлопців своєї групи ти запросив себе, а кого оселив в чорний будиночок». Після інструкції дорослий зазначає тих дітей, яких дитина бере у червоний будинок, і тих, кого хоче поселити в чорний будиночок. Після закінчення розмови можна запитати дітей, США вони когось поміняти місцями, не забули вони когось.

Інтерпретація результатів цього тесту є простою: симпатії та перспективи антипатії дитини прямо пов'язані розміщенням однолітків у червоному і чорному будиночках.

Метод вербальних виборів

Старші дошкільнята (5—7 років) можуть досить усвідомлено вирішити пряме запитання у тому, когось з однолітків визнають за краще, а не викликає в них особливої симпатії. У індивідуальній бесіді дорослий може поставити дитині такі питання:

1. З ким би ти хотілося б дружити, і з ким дружити будь-коли станеш?

2. Кого ти покликав б себе на дня народження, утім ані внаслідок чого не покличеш?

3. З ким би ти хотілося б сидіти за одним столом, і з ким ні?

Обробка даних, і аналіз результатів

Через війну даних процедур кожен дитина групи отримує певну кількість позитивних і негативних виборів з боку своїх однолітків.

Відповіді дітей (їх негативні і позитивні вибори) заносять у спеціальний протокол (матрицю):

>ФИО Юра До. Боря Ж. Інна Р. Світу Ч. Коля І. Юра До.   +   — — Боря Ж. +   +   + Інна Р.   +   — — Світу Ч. —         Коля І. —   — —  

Сума негативних і позитивних виборів, отриманих кожною дитиною, дає змоги виявити її становище групи (>социометрический статус). Можливо кілька варіантівсоциометрического статусу:

♦ популярні («зірки») — діти, отримали найбільше (понад чотири) позитивних виборів,

♦ >предпочитаемие — діти, отримали один-два позитивних вибору,

♦ ігноровані — діти, які отримали ні позитивних, ні негативних виборів (вони нібито й непоміченими своїми однолітками),

♦ >отвергаемие — діти, що у основному негативні вибори.

При аналізі результатів методики важливим показником є й взаємність виборів дітей. Найбільш благополучними вважаються випадки взаємних виборів. З відповідей дітей у кожної з методик складаєтьсясоциограмма групи, де є яскраво виражені зірки й знедолені.

Слід сказати, що зовсім не всяка група має такі чіткусоциометрическую структуру. Зустрічаються такі групи, де всі діти одержують приблизно однакова кількість позитивних виборів. Це свідчить про тому, що увага фахівців і доброзичливе ставлення однолітків розподіляється приблизно порівну поміж усіма членами групи. Очевидно, ця ситуація обумовлена правильної стратегією виховання міжособистісних відносин також є найсприятливішої.

 

МЕТОД СПОСТЕРЕЖЕННЯ

Він є незамінним при первинної цінній вказівці насправді дитячих відносин. Він дає змогу описати конкретну картину взаємодії дітей, дає багато живих, цікавих фактів, що відбивають життя дитині у природних йому умовах. При спостереженні необхідно брати до уваги такі показники поведінки дітей:

♦ ініціативність — відбиває бажання дитини привернути увагу однолітка, спонукати до спільної прикладної діяльності, для вираження ставлення до і "своїм діям, розділити і засмучення,

♦ чутливість до впливам однолітка — відбиває бажання і готовність дитини сприйняти її дії і відгукнутися пропозиції. Чутливість проявляється у відповідних на звернення однолітка діях дитини, у чергуванні ініціативних і дій у відповідь, в узгодженості власних дій зі діями іншого, у вмінні помічати побажання й настрої однолітка і підлаштовуватися під нього,

♦ переважний емоційне тло — проявляється у емоційному забарвленню взаємодії дитину з однолітками: позитивної,нейтрально-деловой і негативної.

На кожного випробуваного заводиться протокол, у якому по наведеної нижче схемою відзначається наявність даних показників і рівень їх виразності.

>Шкали оцінки параметрів і показників

Критерії оцінки параметрів >Вираженность в балах

Ініціативність

  — відсутня: не виявляє ніякої активності, грає у самотині чи пасивно слід за іншими; 0 — слабка: дитина дуже рідко виявляє активність й слідувати за іншими дітьми; 1 — середня: дитина часто виявляє ініціативу, але він немає наполегливим; 2 — дитина активно приваблює оточуючих дітей до своїх діям й уряд пропонує різні варіанти взаємодії 3

Чутливість до впливам однолітка

  — відсутня: дитина взагалі відповідає на пропозиції однолітків; 0 — слабка: дитина лише окремих випадках реагує на ініціативу однолітків, воліючи індивідуальну гру; 1 — середня: не завжди відповідає на пропозиції однолітків; 2 — висока: дитина із задоволенням відгукується ініціативу однолітків, активно підхоплює їх ідеї, й дії 3

Переважний емоційне тло

 

— негативний;

—нейтрально-деловой;

— позитивний

 

Реєстрація поведінки дітей із допомогою даного протоколу дасть можливість точно визначити характер відносини дитину до одноліткам. Так, відсутність чи слабко виражена ініціативність (0—1 бал) може казати про нерозвиненості потреби у спілкуванні з однолітками або про невмінні знайти підхід до них. Середній і високий рівні ініціативності (2—3 бала) говорять про нормальному рівні потреби у спілкуванні.

Відсутність чутливості до впливам однолітка, своєрідна «комунікативна глухота» (0—1 бал) говорить про нездатності побачити й чути іншого, що є істотною перепоною у розвитку міжособистісних відносин.

Важливою якісної характеристикою спілкування переважний емоційне тло. Якщо ж переважним є негативне тло (дитина постійно дратується, кричить, ображає однолітків і навіть б'ється), дитина потребує особливої уваги. Якщо ж переважає позитивне тло чи позитивні й негативні емоції стосовносверстнику збалансовані, це свідчить про нормальному емоційному настрої стосовносверстнику.

Спостерігаючи, необхідно як фіксувати поведінка дітей з зазначеним параметрами, а й помічати і описувати живу картину дитячого взаємодії. Конкретні висловлювання, вчинки, сварки, способи висловлювання уваги досверстнику можуть дати незамінні реальні факти дитячого життя, які можна отримати ніякими іншими методами.

Отже, метод спостереження має низку незаперечних переваг. Він дає змогу описати реальне життя дитини, дозволяє досліджувати дитини на природних умовах її життя. Він незамінний щоб одержати попередніх відомостей. Але це метод має і кілька недоліків, головний у тому числі — його надзвичайна трудомісткість. Він вимагає високого професіоналізму й величезних витрат часу, що зовсім не гарантують отримання необхідної інформації. Психолог змушений чекати, поки цікаві для його явища виникнуть самі собою. З іншого боку, результати спостережень часто вже не дозволяють зрозуміти причини тих чи інших форм поведінки. Помічено, що, спостерігаючи, психолог вбачає лише очевидно: він вже знає, бо, що він не відомо, проходить повз чию увагу. Тому ефективніше виявляється інший, активніший і цілеспрямований метод — експеримент. Психологічний експеримент дозволяє цілеспрямовано викликати певні форми поведінки. Під час експерименту спеціально створюються та видозмінюються умови, у яких перебуває дитина.

Специфіка експерименту як у дитячій психології у тому, що експериментальні умови повинні прагнути бути близькими до природних життєвим умовам дитину і нічого не винні порушувати звичних форм своєї діяльності. Незвичні лабораторні умови можуть знітити дитину і викликати відмови від діяльності.

Тому експеримент може бути наближений до природних умов життя дитини.

 

МЕТОДПРОБЛЕМНЫХСИТУАЦИЙ

Для дослідження міжособистісних відносин можна такі природні експерименти, у яких дитина буде поставлено перед потребою розв'язання соціальну проблему (поділитися або поділитися з ровесником, оцінити його дії, розв'язати конфлікт тощо.). Схожі ситуації є простими формами спільної прикладної діяльності, це — ігри та зовсім дії поруч, у яких діти, починаючи з 3—4 років, можуть виявляти інтерес досверстнику, оцінювати його дії, підтримувати і військову допомогу.

Наведемо кілька прикладів можливих проблемних ситуацій:

Будівельник.

У грі беруть участь двоє українських дітей і будь-який дорослий. Перед початком будівництва дорослий пропонує дітям розглянути конструктор та спорту розповісти, які можна потім із нього побудувати. За правилами гри одне із дітей може бути будівельником (т. е. здійснювати активних дій), а інший — контролером (пасивно наглядачами над діями будівельника).Дошкольникам пропонується самостійно вирішити: хто будувати перших вражень і, відповідно, виконуватиме роль будівельника, хто ж буде контролером — ознайомитися з ходом будівництва. Звісно, більшість дітей хоче спочатку бути будівельником. Якщо діти що неспроможні самостійно зробити вибір, дорослий пропонує нею скористатися жеребом: вгадати, як і руці заховано кубик конструктора.Угадавший призначається будівельником і будує будівництво за власним бажанням задуму, а інший дитина призначається контролером, бачить за будівництвом і зі дорослим оцінює його дії. У результаті будівництва дорослий 2—3 разу заохочує чи сваритьребенка-строителя.

Наприклад: «Дуже добре, відмінний будинок, ти чудово будуєш» чи «Щось в тебе дивний будинок виходить, таких немає».

Одягни ляльку

У грі беруть участь четверо дітей та "доросле. Кожній дитині дають паперову ляльку (дівчинка чи хлопчик), і треба нарядити на бал. Дорослий роздає дітям конверти з деталями лялькової одягу, вирізаними з паперу (дівчат — сукні, для хлопчиків — костюми). По кольору, опорядженні і розкрию все варіанти одягу відрізняються одна від друга. До того ж, в конверти вкладаються різні речі, прикрашають сукню чи костюм (бантики, мережива, краватки, гудзики тощо.) і що доповнюють наряд ляльки (капелюхи, сережки, туфлі). Дорослий пропонує дітям одягти свою ляльку на бал, найкрасивіша з ляльок стане королевою балу. Але, розпочинаючи роботі, діти невдовзі помічають, що це деталі одягу конвертах переплутані: щодо одного виявляється три рукави й один черевиків, а іншому — три черевика, але й одного шкарпетки тощо. буд. Отже, виникає ситуація, передбачає взаємний обмін деталями. Діти змушені по допомогу до своїм одноліткам, просити потрібну їхнього вбрання річ, вислуховувати і реагувати на прохання інших дітей. Після закінчення роботи дорослий оцінює (хвалить чи робить зауваження) кожну одягнену ляльку разом із дітьми вирішує, чия лялька стане королевою балу.

Мозаїка

У грі беруть участь двоє українських дітей. Дорослий кожному полі для викладання мозаїки і коробку з кольоровими елементами. Спочатку одного з дітей пропонується своєму полі викласти будиночок, іншому — стежити діями партнера. Тут є відзначити інтенсивність і активність уваги спостерігає дитини, його включеність тож до діям однолітка. У процесі виконання дитиною завдання дорослий спочатку сварить дії дитини, та був заохочує їх. Фіксується реакція спостерігає дитини оцінку дорослого, звернену йогосверстнику: висловлює він незгоду з несправедливої критикою чи підтримує негативну оцінку дорослого, висловлює чи протест у відповідь заохочення чи їх.

Коли будиночок завершено, дорослий дає аналогічне завдання іншому дитині.

В другій частині проблемної ситуації дітям пропонується наввипередки викласти своєму полі сонечко. У цьому елементи різного кольору розподілені не порівну: в коробочці одну дитину переважно лежать жовті деталі, а коробочці іншого — сині. Почавши працювати, одне із дітей невдовзі помічає, що у коробочці недостатньо жовтих елементів. Отже, виникає ситуація, у якій дитина вимушений звертатися по допомогу до своємусверстнику, просити потрібні його сонечка жовті елементи.

Коли обидва сонечка готові, дорослий просить зробити над сонечком небо. Цього разу необхідних елементів немає в коробочці іншого дитини.

Здатність і бажання дитини допомогти іншій можуть і віддати свою деталь, навіть якщо вона непотрібна нікому він повинен, реакція на прохання однолітків служать показниками співпереживання.

Обробка даних, і аналіз результатів

В усіх життєвих наведених вище проблемних ситуаціях важливо відзначати такі показники поведінки дітей, що оцінюються по відповідним шкалам:

1. Ступінь емоційної залучення дитини на дії однолітка. Зацікавленнясверстнику, загострена чутливість до того що, що він ставить, може можуть свідчити про внутрішньої причетності щодо нього. Байдужість і байдужість, навпаки, свідчать, що одноліток для дитини зовнішнім, відокремленим від цього істотою.

0 — повну відсутність інтересу до дій однолітка (не звертає увагу, дивиться в протилежні боки, займається своїми справами, говорить з експериментатором);

1 — швидкі зацікавлені погляди убік однолітка;

2 — періодичне пильна спостереження діями однолітка, деякі питання чи коментар до діям однолітка;

3 — пильна спостереження й активне втручання у дії однолітка.

2. Характер участі у діях однолітка, т. е. забарвлення емоційної залучення до дії однолітка: позитивна (схвалення й підтримка), негативна (глузування, лайка) чи демонстративна (порівнювати з собою).

0 — немає оцінок;

1 — негативну оцінку (лає, насміхається);

2 — демонстративні оцінки (зрівнює із собою, говорить про собі);

3 — позитивні оцінки (схвалює, дає поради, підказує, допомагає).

3. Характер і рівень виразності співпереживаннясверстнику, які яскраво виявляється у емоційної реакції дитини на успіх і невдачу іншого, осуд і похвалу дорослим дій однолітка.

0 — індиферентна — залежить від байдужості як до позитивних, і до негативних оцінок партнера, що проект відбиває загальнуиндифферентную позицію стосовно до партнера та її діям;

1 — неадекватна реакція — безумовна підтримка осуду дорослого і протест у відповідь його заохочення. Дитина охоче приймає критику дорослого на адресу однолітка, відчуваючи свою перевагу проти нього, а успіхи однолітка переживає своє поразка;

2 — частково адекватної реакції — згоду і з позитивними, і негативним оцінками дорослого. Очевидно, цей варіант реакції відображає швидше ставлення дитину до дорослому та її авторитету та спробу об'єктивної оцінки результату дій партнера;

3 — адекватної реакції — радісне прийняття позитивної оцінки й незгоду із від'ємною оцінкою. Тут дитина хіба що прагне захистити однолітка від несправедливої критики і підкреслити його гідності. Цього варіанта реакції відбиває спроможність до співпереживання ісорадованию.

4. Характер і рівень проявипросоциальних форм поведінки у кризовій ситуації, коли дитина сидить над вибором діяти «на користь іншого» чи «собі на користь». Коли дитина робить альтруїстичний вчинок легко, природно, повторюється без жодних коливань, можна говорити, що такі дії відбивають внутрішній, особистісний шар відносин. Коливання, паузи, відтягування часу засвідчують про моральномусамопринуждении і підпорядкованості альтруїстичних дій іншим мотивів.

0 — відмова — не піддається на які умовляння й не поступається партнеру своїх деталей. Потім відмовою, очевидно, стоїть егоїстична спрямованість дитини, його концентрація і на успішне виконання дорученого завдання;

1 — провокаційна допомогу — зокрема у тому випадку, коли неохоче, під тиском однолітка поступаються свої деталі. Водночас дають партнеру один елемент мозаїки, явно очікуючи подяки й підкреслюючи свої послуги, явно розуміючи, що самого елемента недостатньо, і провокуючи цим таку прохання однолітка;

2 — прагматична допомогу — у разі діти не відмовляються допомогтисверстнику, однак тільки після того, як виконають завдання самі. Така поведінка має явну прагматичну орієнтацію: оскільки містить змагальний момент, намагаються передусім виграти це змагання і тільки за умови власної перемоги допомогтисверстнику;

3 — безумовна допомогу — передбачає ніяких вимог, і умов: дитина надає іншому можливість користуватися всіма своїми елементами. У окремих випадках це іде за рахунок проханні однолітка, у деяких — з власної ініціативи дитини. Тут інший дитина виступає й не так як суперник і конкурент, скільки як партнер.

Використання даних методик дає досить повної картини як особливостей поведінки дитини, але й дозволяє розкрити психологічні підстави тієї чи іншої поведінки, спрямованих однолітка. Емоційний іпрактически-действенное ставлення виявляються у тих методиках в нерозривній єдності, що особливо цінно для діагностики міжособистісних відносин.

 

МЕТОДИ,ВЫЯВЛЯЮЩИЕ СУБ'ЄКТИВНІ АСПЕКТИ ВІДНОСИНИ ДоДРУГОМУ

Як уже відзначалося вище, ставлення до іншого завжди пов'язані з особливостями самосвідомості дитини. Специфікою міжособистісних відносин є також те, що другий людина перестав бути об'єктом відстороненого спостереження та пізнання. Нам завжди важливо, як до нас інше, яка її реакція на наші обігу євро і поведінка, ми завжди однак порівнюємо себе з іншим,сопереживаем йому. Усе це відбиває нашу зв'язку з на інших людей, ступінь нашої включеності у тому переживання. Тож у міжособистісні стосунки і сприйнятті іншого завжди відбивається власне Я людини. Якщо ж такий включеності немає, можна говорити про відсутність міжособистісних відносин, як: інший тут виступає лише як об'єкт використання чи пізнання.

Виходячи з цього, очевидно, що це методики, створені задля виявлення внутрішніх, суб'єктивних аспектів ставлення до іншого, мають проективний характер: людина проектує (переносить) своє Я (свої очікування, уявлення та установки) інших людей. Характерно, що слово «ставлення» є похідною дієслова «відносити», що проект відбиває процес перенесення власного Я в особистість іншим людям.

У цьому частини посібники представлені деякі, найпоширеніші проективні методики, що використовуються психологами регулярно працюють з дітьми дошкільного віку. Ці методики можна розділити на дві групи, у яких виявляються:

1. Позиція дитини на стосунки з оточуючими, його загальна орієнтування у соціальної дійсності.

2. Сприйняття іншого і конкретний характер ставлення до нього.

Зупинимося на описі конкретних методик, які стосуються даним групам.

 

>ОРИЕНТАЦИЯ ДИТИНУ УСОЦИАЛЬНОЙ ДІЙСНОСТІ ТА ЙОГО СОЦІАЛЬНИЙ ІНТЕЛЕКТ

Загальною особливістю даних методик і те, що дитині пред'являють певну проблемну ситуацію. На відміну від методу проблемних ситуацій, описаного вище, тут дитина зіштовхується ні з реальним конфліктом, і з проблемної ситуацією, представленої у проективної формі.

Це то, можливо зображення будь-якого знайомого і зрозумілого сюжету на картинках, вісі оповідань, незакінчених історіях тощо. В усіх цих випадках дитина повинна запропонувати свій варіант вирішення даної соціальну проблему.

Здатність вирішувати соціальні завдання проявилася в терміні «соціальний інтелект» (чи «соціальнікогниции»). Рішення що така завдань передбачає як інтелектуальний рівень, а й постановку себе місце інших персонажів та проекцію власного можливої вільної поведінки в запропоновані обставини.

Для визначення рівня розвитку соціального інтелекту можна використовувати дві методики: питання, запозичені з тіста Д.Векслера (субтест «>Понятливость») і проективна методика «Картинки».

>Понятливость

Для розмови можна вибрати шість найбільш зрозумілих дітям і лобіювання відповідних сучасних умов запитань із тесту Д.Векслера для виміру загального інтелекту (субтест «>Понятливость»):

1. Що ти від робитимеш, якщопорежешь собі палець?

2. Що ти від робитимеш, якщо втратиш м'яч, який тобі дали пограти?

3. Що ти від робитимеш, якщо прийшов у магазин по хліб, а хліба там немає?

4. Що ти від робитимеш, якщо маленький хлопчик (дівчинка), менше тебе зростанням,стал(а) б із тобою битися?

5. Що б ти зробив, якби побачив поїзд, наближається до ушкодженим рейках?

6. Чому, маючи катастрофу корабля треба першу чергу рятувати жінок і новонароджених?

Ступінь розв'язання проблеми вимірюється потрехбалльной шкалою відповідно до критеріями, які у тесті Д.Векслера:

0 балів — відсутність відповіді;

1 бал — звернення по допомогу до комусь;

2 бала — самостійного конструктивне розв'язання проблеми.

Картинки

Тут дітям пропонується знайти вихід із зрозумілою і знайомої їм проблемної ситуації.

Дітям пропонуються чотири картинки зі сценками з повсякденні дітей у дитсадку, що зображують такі ситуації (див. Додаток 1, рис. 1—5):

1. Група дітей так само свого однолітка до гри.

2. Дівчинка зламала в іншої дівчинки її ляльку.

3. Хлопчик взяв не спитавшись іграшку дівчинки.

4. Хлопчик руйнує будівництво з кубиків в дітей віком.

Картинки зображують взаємодія дітей із однолітками, і кожної є скривджений, страждальців персонаж. Дитина обов'язково мусить зрозуміти зображений на картинці конфлікт між дітьми і вирішив розповісти, що він почав робити дома цього скривдженого персонажа.

Отже, у цій методиці дитина повинна вирішити певну проблему, пов'язану із гармонійними стосунками осіб або з життям суспільства.

Ступінь розв'язання проблеми оцінюється за тією ж шкалою, що у попередньому тесті.

Крім рівня розвитку соціального інтелекту, методика «Картинки» може дати багатого матеріалу для аналізу якісного відносини дитину досверстнику.

Скло можна отримати з аналізу змісту відповідей дітей під час вирішення конфліктним ситуаціям. Вирішуючи конфліктну ситуацію, зазвичай діти дають такі варіанти відповідей:

1. Залишити ситуації чи скарга дорослому (втечу, заплачу, поскаржуся мамі).

2. Агресивне рішення (поб'ю, покличу міліціонера, дам по голові палицею тощо. п.).

3.Вербальное рішення (поясню, що це погано, що це не можна робити; попрошу його вибачитися).

4. Продуктивне рішення (почекаю, поки інші дограють; полагоджу ляльку тощо. п.).

Там, коли з чотирьох відповідей понад половина є агресивними, можна говорити, що вона схильний до агресивності.

Якщо більшість відповідей дітей мають продуктивне чи вербальна рішення, можна казати про благополучному, безконфліктній характері ставлення досверстнику.

Розмова

Для виявлення уявлень дитини про станах чи переживаннях однолітка і "своїх з нею проводиться індивідуальна розмова. Перед її початком дорослий знайомиться з дитиною та пропонує поговорити з нею, створюючи у своїй доброзичливу атмосферу спілкування з дитиною. Дитині задаються такі питання:

1. Чи подобається тобі ходити у дитсадок, чому?

2. Як ти думаєш, хороші чи похмурі діти у твоїй групі? Хто? Чому?

3. Якщо ти даси другу іграшку пограти й одразу забереш її, коли він ще я не встиг награтися, як ти думаєш, яке настрій буде в нього?

4. Смог б ти подарувати другу якусь іграшку назовсім? Як думаєш, яке настрій буде в нього, і коли ти подаруєш йому іграшку?

5. Якщо твого друга (однолітка) покарають, як ти думаєш, як воно йому буде? Чому?

6. Коли тебе карають, яке в тебе буває настрій, як ти почуваєшся?

7. Якщо вихователька хвалить тобі щось, яке в тебе буває настрій?

8. Якщо похвалять твого одну немов ти думаєш, що відчувати він?

9. Якщо в твого друга неможливо якесь справа, як думаєш, які в нього буде настрій? Ти ж б зміг їй допомогти?

10. Мама пообіцяла сходити з тобою в вихідного дня в цирк, а коли настав вихідний, виявилося, що йому потрібно зробити домашні справи (забратись, попрати та інших.) вона може бути з тобою в цирк. Яке в тебе буде тоді настрій?

Ці десять питань можна підрозділити втричі групи:

Перша — питання,виявляющие загальне оцінне ставлення, і уявлення дитини про інші дітях. Наприклад, друге запитання є провокаційним. Передбачається, що гуманна позиція — це прийняття всіх дітей та його позитивна оцінка. Якщо ж дитина дає негативну оцінку дітям — це засвідчує лише поверхневому,предметно-оценочном ставлення до одноліткам.

Друга — питання, дозволяють судити про рівень сформованості уявлень дитини про станах однолітка і адекватності їхньої оцінки. До таких питанням ставляться 3, 4, 5, 8, 9 (див. текст розмови). Ставлячи дитині такі питання, важливо виявити розуміння дитиною суб'єктивних станів однолітка, т. е. що вона переживає у певніймоделированной ситуації, а чи не її знання у тому, який одноліток (жадібний, добрий тощо. буд.).

Третя — питання, мають за мету з'ясувати рівень сформованості уявлень дитини про свої власні переживаннях і рівень їх адекватного оцінювання. Прикладом таких питань є питання 6, 7, 10.

Після обробітку відповіді питання першої групи фіксуються: а) відповіді, у яких дається негативна оцінка дитячого садка і одноліткам; б) відповіді, позитивно оцінюють дитсадок і у групі; в) варіанти відсутності відповідей.

Після обробітку питань другої і третьої груп фіксуються інші показники: а) адекватність оцінки; б) варіанти відповідей «не знаю» або відсутність відповідей.

Методика Рене Жіля

Ця методика виявляє виборчі переваги дітей, і навіть переважну позицію дитини серед інших.

Починаючи із чотирьох років можуть використати цю методику визначення того, з ким дитина прагне спілкуватися, як він ставиться до своїх одноліткам. Методика дає змоги виявити такі дані:

чиє суспільство — однолітків чи дорослих — дитина воліє;

наявність внутрішньосімейних конфліктів;

стиль поведінки дитини на конфліктних ситуаціях.

Для проведення методики необхідні картинки із зображенням різних ситуацій з дитячого життя (див. Додаток 2).

Дитині одна по одній пропонуються картинки, щодо кожної у тому числі дорослий ставить запитання.

1. Ти на прогулянці за містом. Покажеш: де перебуваєш ти (див. Додаток 2, рис. 6)?

2.Размести у цьому малюнку себе і ще кілька людей. Скажи: що за люди (див. Додаток 2, рис. 7)?

3. Тобі й деяких інших дали подарунки. Хтось один отримав подарунок набагато краще, ніж в інших. Кого б ти хотів би бачити з його місці?

4. Твої друзі роблять прогулянку. Де перебуваєш ти (див. Додаток 2, рис. 8)?

5. З ким би ти найбільше любиш грати?

6. Ось твої товариші. Вони сперечаються й, по-моєму, б'ються. Покажеш, де перебуваєш ти. Розкажи, що сталося.

7. Товариш взяв твою іграшку без дозволу. Що ти від робитимеш: плакати, скаржитися, кричати, постараєшся відібрати, почнеш бити?

Ситуації (1—2) допомагають з'ясувати стосунки, з якими людьми дитина воліє підтримувати. Якщо він називає лише дорослих, це, що він має складнощі у контакти з однолітками чи сильну прихильність до значимим дорослим. А відсутність малюнку батьків означатиме відсутність емоційного контакту із нею.

Ситуації (3—7) визначають відносини дитину поруч із іншими дітьми. З'ясовується, чи є в дитини близькі друзі, хто отримує разом із подарунки (3), перебуває разом прогулянці (4), з ким малюк воліє грати (5).

Ситуації (6—7) визначають стиль поведінки дитини на конфліктних ситуаціях та вміння вирішувати їх.

>Незаконченние історії

Ще однією проективним методом, що дозволяє виявити ставлення дитину до оточуючим, є тест «завершення історій». Цю методику складається з низки незавершених пропозицій, пропонованих дитині їхнього завершення. Зазвичай пропозиції вибираються з дослідження конкретних важливими моментами в установках дитини.

Дорослий просить дитини закінчити кілька ситуацій:

1. Маша і Світу прибирали іграшки. Маша швидко склала кубики в коробку. Вихователь їй сказав: «Маша, ти зробила свій шматок роботи. Якщо хочеш, йди грай чи допоможи Світлані закінчити збирання». Маша відповіла... Що відповіла Маша? Чому?

2. Петя приніс дитсадок нову іграшку — самоскид. Усім дітям хотілося пограти з цим іграшкою. Раптом до Петру підійшов Сергій, вихопив автомобіль і почав із ній грати. Тоді Петя... Що зробив Петя? Чому?

3. Катя і Віра грали у п'ятнадцятки. Катя утікала, а Віра наздоганяла. Раптом Катя впала. Тоді Віра... Що зробила Віра? Чому?

4. Таня і Оля грали у дочки-матері. До них підійшов маленький хлопчик й попросив: «Я теж хочу грати». — «Ми тебе не візьмемо, ти ще маленький», — відповіла Оля. А Таня сказала... Що сказала Таня? Чому?

5. Коля грав у «конячки». Він бігав і кричав: «Але, але, але!» У другій кімнаті мама вкладала спати його маленьку сестричку Світлану. Дівчинка неможливо могла заснути і плакала. Тоді мама наблизилась до Колі і, я: «Не шуми, будь ласка. Світу ще може заснути». Коля їй відповів... Що відповів Коля? Чому?

6. Таня і Михайло малювали. До них підійшов вихователь і додав: «Молодець, Таня. Твій малюнок вийшов добрим». Мишко теж подивився наТанин малюнок і додав... Що сказав Мишко? Чому?

7. Сашко гуляв біля будинку. Раптом він побачив маленького кошеняти, який тремтів від холоду та жалібно нявкав. Тоді Сашко... Що зробив Сашко? Чому?

При аналізі відповідей дітей і результатів спостереження слід звернути увагу до такі моменти:

1. Як дитина належить до однолітків (байдуже, рівно, негативно), чи віддає комусь перевагу і чому.

2.Оказивает чи іншому допомогу дітям і чому (за власним бажанням, на прохання однолітка, на пропозицію дорослого); як це робить (охоче, неохоче, формально; починає допомагати охоче, але ці швидко набридає тощо. буд.).

3. Виявляє чи відчуття обов'язку стосовно одноліткам, молодшим дітям, тваринам, дорослим, у чому вона виражається у яких ситуаціях.

4.Замечает чи емоційний стан іншого, у яких ситуаціях, як у це реагує.

5. Виявляє чи турботу стосовно одноліткам, молодшим дітям, тварин і як (постійно, раз у раз, епізодично); що спонукає його турбуватися про інших; у яких діях виражається ця турбота.

6. Як реагує на успіх й невдачі інших (байдужий, реагує адекватно, неадекватно, т. е. заздрить успіху іншого, радіє його невдачі).

Після обробітку результатів особливу увагу звертають як на правильність відповіді дитини, а й у його мотивування.

>Эмотивность

Ще однією важливим показником відносини дитину до оточуючим є його спроможність доемотивности — чуйності і чутливості дитину до навколишнього світу, переживань іншим людям. Найяскравіше цю здатність проявляється при сприйнятті дитиною малярських творів. Дорослий розсаджує дітей навколо себе й читає вголос якусь казку (наприклад, казку З.Лагерлеф «Чудесне подорож Нільса...»). У цьому інший дорослий спостерігає і фіксує емоційні реакції дітей.

З цього вирізняються такі типи сприйняття:

1. >Эмотивное сприйняття:

— співпереживання, відповідне стану персонажа: копіювання дій героя (дитина зітхає як і, як персонаж); дитина мімічно відтворює емоційну реакцію героя (робить страдницького обличчя, коли герой плаче); дитина повторює слова персонажа (часто одними губами);

— реальне сприйняття різних епізодів казки (дме різкий вітер — дитина здригається і щулиться від холоду);

— бажання відключитися від сильного співпереживання (дитина вдаряє себе, щипає, замружується).

2. >Когнитивное сприйняття. Дитина уважно слухає казку, не висловлюючи емоційної включеності в міміці, жестах і позі. Після прочитання казки дитина виносить адекватне вербальне судження щодо утримання казки.

3. Неадекватне емоційне реагування утримання казки. Сміх та криві посмішки у ситуаціях, коли позитивний персонаж потрапляє у скрутне становище.

ТестРозенцвейга

Для діагностики особливостей реакції людей на конфліктні ситуації у психології використовується тестРозенцвейга. Існуєдетсткий варіант цього тесту, спеціально адаптований для дітей5—7-летнего віку. Методика визначає реакції дитини на стресові,фрустрирующие ситуації (т. е. ситуації, викликають психологічне напруження, переживання, відчуття суб'єктивної нездоланності бар'єра).

Тест містить 24 картинки із зображенням різних ситуацій, які у Додатку (див. Додаток 3). На малюнках зображені чи більш людини, зайняті ще несосвітенним розмовою. Ці картинки почергово пропонують для дитини і просять його закінчити розмова. Передбачається, що, «відповідаючи за іншого», випробовуваний легше, достовірніша викладе свою думку і проявить типові йому реакції виходу з конфліктним ситуаціям. Кожну картинку дитина повинна добре роздивитися, дітям 5—6 років може допомагати дорослий, який обговорює зміст картинки з дитиною, після чого зачитує йому текст. Так, розбираючи, наприклад, картинку 5 (рис. 11), дітям пояснюють, що саме намальована вітрина магазину, у якій слід дуже вродлива лялька. Дівчинці дуже хочеться цю ляльку, і її, напевно, попросила тата її купити. А тато їй відмовив. Після цього запитують: «Як ти думаєш, що відповість дівчинка?»

Кожен із отриманих відповідей оцінюється за двома критеріями: в напрямі реакції і з типу реакції.

По напрямку реакції виділяють:

1. >Экстрапунитивная спрямованість (Еге) — спрямованість реакції дитини зовні, на оточуючих. Дитина бачить причину конфлікту у світі, жадає від іншої особи розв'язання ситуації.

2. >Интрапунитивная спрямованість (Ін) — реакція спрямовано себе: дитина приймає провину лише відповідальність за виправлення посталої ситуації; поведінка оточуючих заборонена осуду.

3. >Импунитивная спрямованість (Їм) — висловлює ступінь прагнення вирішити сімейну ситуацію «без жертв» (чужих або своїх), згладжування гостроти ситуації, яка сприймається як щось незначне чи неминуче, переборне згодом.

По типу реакції виділяють:

1. >Доминантний тип реагування (Д) — виявляє міру внутрішнього напруги дитини, виникає в стресовихфрустрирующих ситуаціях. Чим частіше зустрічається даний тип реагування, тим більше дитини розвинені вразливість, схильність до співчуття і співпереживання і тим сильніше фрустрованапредъявляемой ситуацією дитина. У ній виділяється перешкода, заважає конструктивного розв'язання ситуації.

2. >Самозащитний тип реагування (З) — виявляє міру вміння стримувати емоційну напругу, виявляє собі силу й слабкість дитині. Що цей показник, то менше особистість: сильніше непевність у собі, нижчий рівень самовладання, частіше коливання прийняття рішень й сильніша емоційна нестабільність. У ній наголошується на самозахист. Відповідь у формі осуду когось, заперечення власної провини, відхилення від докору, створені задля захист своєї Я, відповідальність нікому не приписується.

3. >Упорствующий тип реагування (У) — висловлює ступінь адекватності реагування і самостійність дозволу стресовій,фрустрирующей ситуації.

Що цей показник, тим більше дитина виявляє самостійність і тих адекватне сприймає ситуацію.

У ній проявляється стала потреба знайти конструктивне рішення конфліктної ситуації (у вигляді вимоги допомогу іншим людям; у вигляді прийняття він обов'язки вирішити сімейну ситуацію чи формі впевненості, що час та перебіг подій приведуть цю ситуацію зі вирішенню).

Аналіз результатів проводиться так. Усього можливо дев'ять варіантів поєднання типів й направленості реакцій. Ми позначаємо їх літерами (перша позначає спрямованість реакції, друга тип). При інтерпретації аналізуються всі відповіді дитини. До кожного типу відповідей наголошується їх кількість.

Ті реакції, яких більшість, вважаються найбільш типовими для даної дитини. Наведемо деякі характеристики цих поєднань.

>Э-Д: Дитина бачить всі своїх невдач в зовнішніх обставин. Він може сам вирішити конфліктні ситуації та потребує цього з інших людей. У результаті дитина відрізняється підвищеною конфліктністю і, можливо, агресивністю. Згодом це риси ще більш розвинутися іакцентироваться.

>Э-С: Дуже виражена захист свого Я. Відповідальність через те, що сталося, часто і кого ніхто не покладається. Дитина, мабуть, має завищену самооцінку.

>Э-У: Яскраво виражено бажання дозволити конфліктні ситуації, але відповідальність при цьому доручається іншим людям. Особливих негараздів у спілкуванні не має.

>Ин-Д: Акцентується складність ситуації. Відповідальність за дозвіл конфліктним ситуаціям дитина зазвичай перебирає. Це також непогано, але до певних меж, оскільки якось може виникнути ситуація, коли бажання дитини ні збігатися з його можливостями.

>Ин-С: Дитина схильний обвинувачувати себе за що виник конфлікт, та заодно відзначається яскраво виражена самозахист. Така розбіжність можуть призвести до хитливому емоційного реагування.

>Ин-У: Дитина впевнений, що сама здатний дозволити сформовані конфліктні ситуації конструктивно.

>Им-Д: Зіткнувшись зі стресовою ситуацією дитина схильний заперечувати існування перешкоди. У цьому зростаєфрустрирующее вплив ситуації.

>Им-С:Порицание ситуації, яскраво виражена захист свого Я. Можливо, порушена самооцінка. Дитина не вміє конструктивно вирішувати конфліктні ситуації.

>Им-У: Дитина впевнений, конфлікт можна подолати. Особливих негараздів у спілкуванні не має.

Отже, тестРозенцвейга допоможе зрозуміти, якому стилю поведінки у складних ситуаціях притаманний дитині.

Дитячийапперцептивний тест (>CAT)

Є ще один тест, що дозволяє провести комплексну діагностику дитині 4—10 років. З її допомогою можна досліджувати не якесь одна риса, а структуру дитині. Цю методику дає можливість як діагностувати відхилення, а й зрозуміти деякі причини появи. Проте в неї є й світло недоліки, головний у тому числі — відсутність об'єктивного підстави, котрий дає можливість інтерпретації отриманих результатів. Тому ми зупинімося лише на кількох малюнках, інтерпретація яких менше складнощів.

Картинки, у яких зображені тварини у різних ситуаціях, досить знайомих - і зрозумілих дітям. Так, на а такою намальовано сімейство мавп, в інший — які тікають наввипередки лисенята, цього разу третьої — кенгуру з дитинчатами, на четвертої — лежить у ліжечку зайчику. І, нарешті, на п'ятої — тигр, який біжить за мавпою1. Картинки намальовані те щоб дати дітям можливість різної інтерпретації зображеною ситуації.

Дорослий показує дитині першу картинку у відповідь: «Подивися з цього картинку. Розкажи, будь ласка, у тому, що відбувається». У процесі оповідання інструкцію уточнюють уяву і дитини просять сказати, що передувало цій ситуації й що вона закінчиться, хто із героїв йому подобається, хто ж немає. Картинки пред'являють почергово. Першу можна проаналізувати що з дитиною (особливо з дітьми 4—5 років). Під час упорядкування оповідання дорослий поводиться з питаннями до дитини, хто йому подобається, що думає про героїв тощо. буд. Про наступних малюнках дитина розповідає самостійно. Додаткові питання (що далі, хто подобається тощо. буд.) задають не відразу, а, по мері розгортання оповідання. Коли дитина становить розповідь сам, додаткові питання годі й ставити. Наступну картинку показують по закінченні розповіді про попередньої. Усі слова дитини записують.

При аналізі результатів звертають уваги щодо відповідності загального характеру оповідання малюнку. Кожен із малюнків спрямовано дослідження певного якості: тигр і мавпа — агресивності; зайчику в ліжечку — тривожності; які тікають лисенята — вміння спілкуватися з однолітками, прагнення до лідерства; сім'я мавп — вміння спілкуватися із дорослими; кенгуру зкенгурятами — ставлення до братам і сестрам. Коли дитина правильно інтерпретує зміст малюнка, можна говорити, формування відповідного якості особистості йде без відхилень. Проте, якщо зміст картинки викликає тривогу і непередбачуване напруження в дітей віком, їх розповідь необхідно проаналізувати докладніше. Так, говорячи про тигрі і мавпі, діти можуть акцентувати на силі тигра чи страху мавпи, вигадуючи різні подробиці, як тигр женеться відтак і хоче її з'їсти. У разі, якщо розповідь йде переважно про тигрі (тигр побачив мавпу, він був голодний, її з'їв чи розтерзав, від нього залишилися лише кістки тощо. буд.), можна говорити про відкритої агресії дитини. Якщо оповіданні говориться страх мавпи, у тому, як втікала від тигра, кликала допоможе тощо. буд., можна припустити високий рівень тривоги, випробовуваної дитиною. Однак у оповіданні мавпа може і перемагати тигра, заманивши їх у яму, стукнувши йогококосом по голові й т. п. І тут можна казати про вираженої агресії, зумовленої тривогою, т. е. про захисної агресії.

У розповідях дітей присутні придумані ними герої, які чи побічно регулюють поведінка тигра і мавпи. Це може бути мисливці, що вбили тигра і врятували мавпу, інші звірі, батьки цих тварин і т. п. У кожному разі агресія вводять у прийнятні рамки, що свідчить про хорошою соціалізації дитини. Проте цей тип агресії (чи тривоги) усе є і за неблагополучному збігу обставин він може призвести до невротизації.

При аналізі оповідань треба звертати увагу й з їхньої повне невідповідність змісту малюнка. Наприклад, діти може сказати у тому, що тигр і мавпа дружать й разом пішли гуляти, або про зайчика, що зовсім не боїться лежати як темряві, тощо. п. Такі розповіді говорять про високої тривозі чи агресії,витесняемой зі свідомості дитини. Про це свідчить і від відповіді, коли свідчать, що не знають, що саме намальовано, або що вони втомилися тощо. буд. Це найскладніші випадки, і можна припустити, що нервову напругу дитини посилюється від того, що вважає дане якість негативним не хоче визнавати його наявність в себе.

Аналогічна інтерпретація розповідей та на інших до малюнків. Про високої тривожності кажуть розповіді, у яких діти підкреслюють страхи зайчика, що у темній кімнаті. Діти, які від відчуженості, холодності батьків, часто кажуть, що зайчика покарали і залишили самого кімнаті, що перебувають у сусідньої кімнаті, вони розмовляють, дивляться телевізор, і тут лежить сам і плаче. У оповіданні можуть і фобії, конкретні страхи дитини — те й темрява, і собаки, гавкаючі за вікнами, і бандити, які влізають у вікно, та інші небезпеки, що загрожують зайку. Агресивні, асоціальні діти також можуть підкреслити ідею покарання, але кажуть, що зайка не боїться, він вискочить з ліжка і далі рухатиметься грати, він таємно дивитися телевізор, т. е. у разі йдеться щодо порушення правил і уникнути покарання. Що стосується витисненою тривоги, як говорилося, або розповідь відповідає картинці, або дитина просто цурається відповіді.

У розповіді про котрі біжатьлисятах діти, котрі прагнуть лідерству, завжди підкреслюють позитивні властивості котрі біжать попереду лисіють,идентифицируясь, іноді безпосередньо, саме із нею. Тривожні діти у своїх розповідях часто свідчать, що лисенята втікають небезпеки, а агресивні діти, навпаки, вважають, що вони женуться за кимось.

Діти, які від холодності дорослих, у своєму оповіданні про родину мавп підкреслюють, що говорять про свої добрі справи, не звертаючи увагу маленького. Підкреслюється і те, що з мавп лає маленьку мавпочку за якийсь провина. Демонстративні діти вбачають у зазначеній ситуації бажання дорослих оцінити дитини, і з мавпочок, на думку, таки просить прочитати вірш (показати свої малюнки, проспівати тощо. буд.).

У розповіді про кенгуру зкенгурятами діти, які відчувають ревнощі до брата чи сестрі, підкреслюють різницю у становищі молодшого і поранив старшогокенгурят. У цьому старші діти може сказати у тому, що маленького везуть, а старшому доводиться їхати самому, але він дуже втомився. Молодші у цій ситуації свідчать, що з старшого є свій велосипед, де вона їде, а й у маленького його відставці немає. Інакше від відповіді можна казати про витисненою ревнощів, яка може бути причиною невротизації дитини, його упертості чи агресії.

Зіставлення оповідань за всі до малюнків цього тесту дає можливість скласти уявлення про структуру дитині і зробити деякі висновки щодо причин його неуспішності, поганого поведінки, негараздів спілкуванні.

 

ОСОБЛИВОСТІ СПРИЙНЯТТЯСВЕРСТНИКА ІСАМОСОЗНАНИЯ ДИТИНУ

Наприкінці дошкільного віку в дитини складаються певні, більш-менш стійкі ставлення до собі. І ці уявлення мають непросто когнітивний, а й оціночний характер. Самооцінка зароджується розвивається у тих спілкування коїться з іншими людьми. Від, наскільки позитивним був досвід спілкування з оточуючими, залежатиме рівень добробуту відносин дитини як себе, до іншим. Гармонійна і адекватна самооцінка може бути твердим і позитивним фундаментом у розвиток відносин із однолітками. Коли дитина приймає себе та впевнений у собі, він не бачить потреби доводити оточуючим власну цінність, не потрібно самоутверджуватися з допомогою оточуючих чи, навпаки, захистити свою Я від вимог, і нападок оточуючих. До методикам, що виявляє загальне ставлення себе дитини та її конкретну самооцінку, ставляться методики «>Лесенка» і «>Оцени себе».

>Лесенка

Дитині показують малюнок драбини, що з семи сходинок. Посередині потрібно розмістити фігурку дитини. Для зручності то, можливо вирізана папери фігурка хлопчика чи дівчинки, що можна таврувати драбинку залежно від статі тестованого дитини.

Дорослий пояснює значення намальованих сходинок: «Подивися з цього драбинку. Бачиш, тут стоїть хлопчик (чи дівчинка). На сходинку вище від (показують) ставлять хороших дітей, що стоїть — краще діти, але в найвищої сходинці — найкращі хлопці. На сходинку нижче ставлять невідь що хороших дітей (показують), нижча — ще гірше, але в найнижчої сходинці — найгірші хлопці. На яку сходинку ти саму себе поставиш? На яку сходинку тебе поставлять мама (вихователька); твій друг (подруга)?

Важливо простежити, правильно чи зрозумів дитина пояснення дорослого. У разі потреби слід повторити його.

При аналізі результатів передусім звертають уваги, яку сходинку дитина себе поставив сам. Позитивним ознакою вважається, якщо діти ставлять себе сходинку «дуже гарні» і навіть «найкращі». У кожному разі це мають бути верхні сходинки, оскільки становище будь-якою з нижніх сходинок (а потім уже тим більше найнижчої) говорить про явному негаразди самооцінці і загальному ставлення до собі. Це може пов'язуватися з відкиданням чи суворим, авторитарним вихованням, у якому знецінюється особистість дитини. У цьому в дитини розвивається установка, що він чи взагалі недостойний любові, або що його люблять лише відповідності певним вимогам (виконати які дитина часом неспроможна).

Проте результати різних досліджень показують, що ці за цим показником можуть дуже коливатися в однієї дитини на протягом невеликого тимчасового відтинку і, отже, є ситуаційно зумовлені.

Набагато велику діагностичну цінність має такий показник, як наявність або відсутність розриву між власної оцінкою дитини та її оцінкою очима інших (мами, виховательки і однолітків). Відсутність такого розриву (збіг оцінки себе на власні очі і очима інших) свідчить у тому, що вона певний любові оточуючих, почувається захищеною. Такий дитина виявляти демонстративний чи агресивний тип поведінки, намагаючись самоствердитися, також він не сором'язливим, уразливим чи замкнутим, намагаючись відгородитися і захисту від оточуючих. Що стосується значного розриву (більше трьох сходинок) можна казати про суб'єктивному переживанні власної неважливості і недооціненість у власних очах інших. Таке переживання то, можливо джерелом дуже багатьох міжособистісних івнутриличностних конфліктів.

>Оцени свої якості

Якщо у попередній методиці йдеться про спільну самооцінці (яхороший/я поганий), то цій методиці дитині пропонується диференційованіше оцінити свої окремі якості. Для проведення методики необхідний лист, у якому зображено вертикальна лінія, що означає шкалу, — вертикальна лінія, у верхній частині якої розташовуються позитивні значення, а нижньої — негативні, і навіть листок, якою вони написані пари з позитивних і негативних рис (див. Додаток 5). На початку тестування увагу дітей звертають лише з список оцінюваних якостей, з яких діти вибирають по п'ять-шість найпривабливіших і непривабливих: «Подивися цей листок. Тут записані різні якості людей — як хороші, і погані. Вибери їх ті, які думаєш найбільш хорошими і найгіршими». Коли що цими якостями відібрано (виписані чи підкреслено у списку), дітям пропонують оцінити себе і пояснюють принцип розміщення якостей на шкалою. «Нині ж спробуй оцінити себе, розставивши що цими якостями на шкалою. Ті риси, які в тебе добре розвинені, вміщено у верхню частину шкали, інші ж, які погано розвинені чи відсутні, — у нижній». Під час роботи дорослий не втручається у процес оцінки, навіть виходити кілька хвилин із кімнати чи зайнятися своїми справами. Після закінчення роботи його результати теж обговорюються з дітьми.

При аналізі результатів звертають уваги розташування на шкалою як позитивних, і негативних рис. Адекватною вважається самооцінка, коли він дитина кілька позитивних моментів ставить за верхню частина шкали, а одне-два якості — в нижню частину або близько нанівець. Якщо негативні риси розставлено близько нанівець, одне з яких потрапив у нижню частина шкали, але хоча одне — в верхню частина, можна говорити, що вона загалом приймає себе і своя візія і навіть бачить свої негативні риси.

Коли дитина все позитивні властивості займає верхню частину шкали і високо, а негативні — у нижній або близько нуля, його самооцінка неадекватно завищена, не критичний себе, неспроможна адекватно себе оцінити, не помічає своїх недоліків, і приписує собі відсутні в нього гідності. Ця неадекватність то, можливо джерелом агресивної поведінки, конфліктності дитини, як і стривоженості чи порушення спілкування. У кожному разі вона перешкоджає контактам і причина багатьох труднощів, асоціальних реакцій дитини.

Коли дитина, навпаки, має позитивні властивості ближчі один до нулю чи, що ще гірше, у нижній частині шкали, незалежно від цього, де розташовуються негативні риси, можна казати про неадекватно заниженою самооцінці.

Дітям, зазвичай, характерні тривожність, непевність у собі, прагнення будь-що привернути увагу співрозмовника, особливо дорослого. Проте занижена самооцінка може мати і агресивні поведінкові прояви.

Малюнок «Я друже мій дитячого садка»

Для виявлення внутрішніх переживань дитини, його глибинного ставлення до й оточуючих як у дитячій психології широко використовуються графічні методи. Графічні методи ставляться до класу проективних, оскільки дають дитині можливість самому проектувати аспекти своїм внутрішнім життя на малюнок і по-своєму інтерпретувати реальність. Вочевидь, що отримане результати дитячої діяльність у значною мірою несуть у собі відбиток дитині, її настрої, почуття, особливостей уявлення та відносини. Найбільш інформативним для діагностики відносини дитину до оточуючим є методика «Я друже мій дитячого садка».

Дітям пропонується лист білої папери, фарби чи олівці вплинув на вибір, у яких обов'язково є шість основних квітів. Перед початком малювання експериментатор проводить із дитиною коротку розмову, задаючи йому такі питання: «Ти маєш один у дитсадку? Хто це тобі найкращий й близького друг? Сьогодні ми малювати тебе й друга, кому б ти хотів намалювати із собою? Намалюй, будь ласка, у цьому аркуші себе і свого друга дитячого садка». Коли малюнок закінчено, дорослий повинен вияснити в дитини: «Хто зображений малюнку?», «Де твій друг малюнку, чи ти?». У разі потреби переймаються і інші питання, уточнюючі деталі, зображені малюнку.

При аналізі результатів насамперед потрібно брати до уваги співвідношення характеру зображення образу себе і друга. Слід звернути увагу до розмір зображених персонажів, оскільки вона висловлює суб'єктивну значимість персонажа для дитини, т. е. яке займають у сьогодні у дитини відносини з цим персонажем.

Коли дитина закінчить малюнок, обов'язково запитаєте його, хто є малюнку. Уважно розгляньте, хто аркуші розташований вище, хто ж — нижче. Найбільш високо малюнку розташований персонаж, у якого найбільшої значимістю для дитини. Нижче всіх розташований той, чия значущість нього мінімальна. Відстань по персонажах (лінійна дистанція) однозначно пов'язані з дистанцією психологічної. Коли дитина зображує себе далі від інших персонажів, отже, він відчуває власну ізольованість групи, коли ближче лише до дитині перебуває вихователь, те в нього яскраво виражена потреба у схваленні й підтримки дорослим. Те саме стосується і решти персонажам: кого дитина сприймає як близьких між собою, тих він намалює поруч друг з одним. Коли дитина малює дуже маленьким у просторі аркуша, те в нього на цей час низька самооцінка.

Персонажі, безпосередньо стикаються друг з одним малюнку, наприклад, руками, перебувають у так само тісному психологічному контакті. Персонажі, не стикаються друг з одним, таким контактом, на думку дитини, що немає.

Персонаж, викликає автор малюнка найбільшу тривожність, змальовується або із посиленою тиском олівця, або дужезаштрихован, або його контур обведений кілька разів. Та буває й дуже, що така персонаж обведений дуже тоненькою, тремтячою лінією. Дитина хоч як мене вирішується його зобразити.

Крім розташування персонажів слід звернути увагу до деталі зображення постаті людини. При інтерпретації зображення наведених нижче критеріям можна почути у тому, як дитина сприймає власну особистість і його оточення.

Голова — важлива та цінна частина тіла. Розум, умілість — у голові. Найбільш розумним групи дитина вважає людину, кого він наділив найбільшої головою.

Очі — як для розглядання навколишнього, очі, з погляду дитини, дано у тому, щоб «ними плакати». Адже плач — це перший природний спосіб висловлювання дитиною емоцій. Тому очі — орган висловлювання суму чи прохання про емоційної підтримці. Персонажі з більшими на, розширеними очима сприймаються дитиною як тривожні, неспокійні, бажаючі, щоб допомогли. Персонажі з очима «точками» чи «щілинками» несуть у собі внутрішню заборону на плач, вираз потреби у залежності, де вони вирішуються попросити про допомогу.

Вуха — орган сприйняття критики і жодного думки іншу людину себе. Персонаж з найбільшими вухами повинен найбільше слухатися оточуючих. Персонаж, зображений взагалі без вух, нікого не слухає, ігнорує те, що про нього говорять.

Рот необхідний здобуття права висловлювати агресію: кричати, кусатися, лаятися, ображатися. Тому рот — це що й орган нападу. Персонаж з великим і (чи)заштрихованним ротом сприймається як джерело загрози (необов'язково лише крізь крик). Якщо рота взагалі немає або він «крапочкою», «рисочкою» — це що означає, що він приховує свої почуття, неспроможна словами їх висловити чи проводити інших.

>Шея символізує спроможність до раціональному самоконтролю голови над почуттями. Той персонаж, яка має він є, спроможна керувати своїми почуттями.

Функції рук — чіплятися, приєднуватися, взаємодіяти з які вас оточують і продуктами, т. е. бути здатним щось робити, змінювати. Чим більший пальців на руках, то більше вписувалося дитина відчуває здатність персонажа бути сильним, здатним щось зробити (якби ліву руку — у сфері спілкування з близькими, у ній, якби правої — у світі поза сім'ї, дитячого садка, дворі, школі, і ін.); якщо пальців менше, то дитина відчуває внутрішню слабкість, нездатність діяти.

Ноги — для ходьби, пересувань в розширенні життєвому просторі, вони для опори насправді й у свободи пересувань. Чим більший площа опори під ногами, то твердішими й упевненіше персонаж слід за землі.

Сонце малюнку — символ захисту та тепла, генератор. Люди і предмети між дитиною та сонцем — те, що заважає відчувати себе захищеною, користуватися енергією й теплому. Зображення великої кількості дрібних предметів — фіксація на правилах, порядку, схильність до стримування у собі емоцій.

Оскільки дана методика допускає певну свободу інтерпретацій і немає об'єктивних критеріїв з оцінки, вона можна використовувати у ролі єдиної і має застосовуватися лише у комплексі коїться з іншими.

Розповідь про одному

>Проецирование свого внутрішнього ставлення до й оточуючих може здійснюватися у графічної, а й у вербальної формі. Відповідаючи стосовно питань дорослого про інші дітях, дитина виявляє особливості свого сприйняття інших й стосунку до них.

Для виявлення характеру сприйняття й бачення однолітка досить демографічно ефективним є проста і портативна методика «Розповідь про одному».

Під час розмови дорослий запитує дитини, з ким із дітей він дружить, і з ким не дружить. Потім він просить охарактеризувати кожного з названих хлопців: «Що за людина? Що ти від міг би про неї розповісти?»

При аналізі відповідей дітей виділяються два типу висловлювань:

1) якісні описові характеристики:добрий/злой,красивий/некрасивий,смелий/трусливий тощо.; і навіть вказівку з його конкретні здібності, вміння і дії (добре співає; голосно кричить тощо.);

2) характеристики друга, опосередковані його ставленням до випробуваному: він меніпомогает/не допомагає, він меніобижает/не кривдить, він з мноюдружит/не дружить.

Після обробітку результатів цієї методики підраховується відсоткове співвідношення висловлювань першого і другого типів. Якщо описах дитини переважають висловлювання другого типу, у яких домінує займенник Я («мене», «мною» тощо.), ми можемо говорити, що вона сприймає не однолітка, як, яке ставлення щодо нього. Це свідчить про сприйнятті іншого як носія певного оцінкової ставлення до, т. е. через призму власних якостей і характеристик.

Відповідно, переважання висловлювань першого типу свідчить про увагу досверстнику, про сприйнятті іншого як самоцінною, незалежної особистості.

Слід сказати, що здатність побачити й сприймати іншу людину, а чи не себе у ньому є (що визначається у цій методиці), мабуть, найважливішим аспектом розвитку міжособистісних відносин.

 

>МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦІЇ З ПРОВЕДЕННЯ ДІАГНОСТИКИМЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВІДНОСИН

Виявлення особливостей відносини дитину до своїм одноліткам є дуже складною і тонкої областю практичної і клінічної психології. Більшість наведених вище методик дуже складно й не так зі своєї організації, як з аналізу результатів і інтерпретації даних. Їх проведення вимагає досить високої психологічної кваліфікації, і досвіду роботи з дітьми. Тому спочатку дані методики слід проводити під керівництвом досвідченого психолога, обговорюючи з нею отримані дані. Використання запропонованих діагностичних методик може дати досить надійні і достовірні результати лише за дотримання наступних умов.

По-перше, згадані вище методики потрібно використовувати комплексно (щонайменше трьох-чотирьох методик). Жодна їх у окремішності неспроможне дати повної і найнадійнішою інформації. Особливо важливим є поєднання об'єктивних і суб'єктивних методів. Використання проективних методик обов'язково має доповнюватися наглядом над поведінкою дітей у природних умов або у проблемних ситуаціях. Що стосується розбіжності результатів різних методик в однієї дитини діагностичне обстеження слід продовжити, використовуючи нові додаткові методики.

По-друге, більшість запропонованих методик розраховані на індивідуальну роботи з дитиною (чи з низькою групою дітей). Присутність і втручання сторонніх дітей і дорослих може суттєво вплинути на поведінку і на відповіді дітей, спотворивши реальної картини їхніх стосунків. Тому діагностику краще здійснювати окремому приміщенні, де ніщо не відволікає дитини від рішення запропонованої завдання.

По-третє, необхідною умовою всіх діагностичних процедур є довірчі і доброзичливе ставлення між дитиною та дорослим. Без такого довіри й почуття безпеки із боку дитини одержання достовірних даних не можна. Тому діагностичні методики не можна здійснювати за першої зустрічі незнайомого дорослого з дітьми. Потрібно попереднє знайомство встановлення необхідного контакту.

По-четверте, діагностичне обстеження потрібно проводити у природному і звичної для дошкільнят формі гру чи розмови. Дитина в жодному разі має відчувати і підозрювати, що його вивчають, оцінюють чи обстежують. Будь-які оцінки, осуду чи заохочення неприпустимі. Коли дитина цурається рішення тій чи іншій завдання (чи то з відповіді питання), діагностичну процедуру слід відкласти чи запропонувати йому іншу діяльність.

По-п'яте, результати діагностичного обстеження повинні залишатися лише у галузі компетенціїпсихолога-диагноста. У жодному разі не можна повідомляти їх самій дитині і батькам. Зауваження у тому, що занадто агресивний або що їх приймають однолітки, неприпустимі. Так само неприпустимими є похвали та шляхів сполучення про досягнення дитини на спілкуванні з однолітками. Результати діагностики можуть лише виявлення та більш глибокого розуміння внутрішні проблеми дитини, що дуже полегшить надання йому на часі і адекватної психологічної допомоги.

І, насамкінець, слід, у сфері міжособистісних взаємин у дошкільному віці ще не можна порушувати остаточний діагноз навіть за використанні всіх можливих методик. В багатьох дітей ставлення до однолітків є хистким; воно залежить від багатьох ситуативних чинників. У одних випадках можуть демонструвати увага фахівців і підтримку одноліткам, за іншими — вороже і негативний ставлення до них. У сфера міжособистісних відносин (як і самосвідомості) перебуває у процесі інтенсивного становлення. Тому давати однозначне і остаточне висновок про індивідуальні особливості дитини неприпустимо.

Разом про те запропоновані вище методики допомагають виявити певні тенденції у розвитку відносини дитину до одноліткам і перед самим собою. Особливу увагу психолога мають приваблювати випадки ігнорування однолітків, страх їх, вороже ставлення решти, придушення і звинувачення їх тощо. Використання запропонованих методик сприятиме своєчасному виявлення цих тенденцій і який допоможе знайти дітей, які мають своєрідну групу ризику у розвитку проблемних форм міжособистісних відносин.Конкретному опису таких проблемних форм присвячений наступний частина посібники.

Запитання і відповіді завдання

1. З допомогою яких методів можна виявити становище дитини на групі однолітків і її популярності?

2. Використовуючи відомі вамсоциометрические методики, спробуйте виявити найпопулярніших іотвергаемих дітей у групі.Зафиксируйте позитивні й негативні вибори дітей у протоколі і складітьсоциограмму групи.

3. Поспостерігайте разом з іншими психологами за вільним взаємодією двох-трьох дітей у групі дитсадка; зіставте результати своїх спостережень з спостереженнями ваших колег; обговоріть можливі збіги і розбіжність у результатах спостережень за одними й тими самими дітьми.

4. Разом з психологом чи педагогом спробуйте організувати жодну з проблемних ситуацій («Будівельник» чи «Мозаїка»); зафіксуйте в протоколі основні показники ставлення досверстнику і зіставте їх значення в різних дітей.

5. Проведіть методику «Картинки» з двома-трьома дітьми і проаналізуйте подібність і розбіжності у відповідях дітей.

6. Проведіть з різними дітьми методику «Розповідь про одному» і малюнок «Я і друже мій дитячого садка». Зіставте характер відповідей та малюнків окремих дітей.

ЧАСТИНА 2

Проблемні форми міжособистісних відносин дошкільнят

Практично у всіх групах дитсадка розгортається складна й інколи драматична картина міжособистісних відносин дітей.Дошкольники дружать, сваряться, миряться, ображаються, ревнують, допомагають одна одній, інколи ж роблять дрібні пакості. Всі ці відносини гостро переживаються учасниками і несуть масу різноманітних емоцій. Емоційна напруженість і конфліктність у сфері дитячих відносин значно вища, ніж у сфері спілкування з дорослим.

Батьки і вихователі іноді не мають тієї широкої гамі почуттів і стосунків, яку переживають їхні діти і, природно, не надають особливого значення дитячимдружбам, сварок, образам. Тим більше що досвід перших відносин із однолітками є тією фундаментом, у якому будується розвиток дитині. Цей перший досвід багато чому визначає характер відносини людини себе, решти, до світу. Не завжди цим досвідом складається вдало. В багатьох дітей вже у дошкільному віці складається й закріплюється негативне ставлення решти, що може мати дуже сумні віддалені наслідки. Вчасно визначити проблемні форми міжособистісних взаємин держави і допомогти дитині подолати їх — найважливіше завдання педагога і психолога.

Така психолого-педагогічна допомога має містити розумінні психологічних причин, що у основі чи інших негараздів у міжособистісні стосунки дітей. З допомогою діагностичних методів, викладені у першій його частині посібники, педагог чи психолог можуть виявити витоки конфліктних форм поведінки дітей, що завжди пов'язані з внутрішніми, особистісними проблемами дитини.

Внутрішні причини, викликають стійкий і найчастішевоспроизводящийся конфлікт дитину з однолітками, призводять до його об'єктивної чи суб'єктивної ізоляції, почуття самотності, що є однією з важкі крейсери та деструктивних переживань людини. Своєчасне виявлення міжособистісного івнутриличностного конфлікту дитини вимагає як психологічної спостережливості, як володіння діагностичними методиками, а й знання психологічної природи основних проблемних форм міжособистісних відносин.

Та перш ніж казати про проблемних формах міжособистісних відносин дітей, слід зупинитися на вікової динаміці їх розвитку.

У дошкільному віці (від 3 до 6—7 років) міжособистісні стосунки дітей проходять досить важкий шлях вікового розвитку, де можна виділити три основні етапи.

I. Для молодших дошкільнят найхарактерніших є >индифферентно-доброжелательное ставлення до іншогодитині.Трехлетние діти байдужі до дій однолітка і для її оцінці із боку дорослого. У той самий короткий час вони, зазвичай, легко вирішують проблемні ситуації у користь інших: поступаються черга у грі, віддають свої предмети (щоправда, їх подарунки частіше адресовані дорослим (батькам, або вихователю), ніж одноліткам). Усе це може означати, що одноліток ще відіграє ролі у житті дитині. Малюк хоч як мене помічає діянь П.Лазаренка та станів однолітка. У той самий його присутність підвищує загальну емоційність і активність дитини. Про це свідчить прагнення дітей доемоционально-практическому взаємодії, наслідування рухам однолітка. Та легкість, з якою трирічні діти заражаються загальними емоційними станами з ровесником, може засвідчувати особливої спільності з нею, що у виявленні однакових властивостей, речей чи дій. Дитина, «дивлячись в однолітка», хіба що об'єктивує себе і у собі конкретні властивості. Але це спільність має суто зовнішній, процесуальний і ситуативному характері.

II. Рішучий перелом у ставленні досверстнику відбувається у середині дошкільного віку. У 4—5 років картина взаємодії дітей істотно змінюється. У середній групі різко зростає емоційна втягнутість у дії іншого дитини. У процесі гри діти пильно і ревниво спостерігають над діями однолітків і оцінюють їх. Реакції дітей оцінку дорослого також стають гострішими й емоційнішими. Успіхи однолітків можуть викликати засмучення дітей, які невдачі викликають неприховану радість. У значно зростає кількість дитячих конфліктів, виникають такі явища, як заздрість, ревнощі, образа на однолітка.

Усе це дозволяє казати про глибокої якісної перебудові відносини дитину досверстнику, суть якої у цьому, що дошкільник починає ставитися перед самим собою через іншого дитини. У цьому плані інший дитина стає предметом постійного перевірки собою. Це порівняння спрямоване не так на виявлення спільності (як в трилітніх), але в протиставлення себе чи іншого, що проект відбиває передусім зміни у самосвідомості дитини. Його Я «>опредмечивается», у ньому вже виділено окремі вміння, навички та якості. Але виділятися й усвідомлюватись можуть не власними силами, а порівнянні з чиїмись іншими, носієм яких є може бути однакову, але інше істота, т. е. одноліток. Тільки після порівняння з однолітком можна оцінити й утвердити себе як володаря певних достоїнств, важливі не власними силами, а очах іншого. Цим іншим знов-таки для4—5-летнего дитини стає одноліток. Усе це породжує численні конфлікти дітей і ті явища, як хвастощі, демонстративність, конкурентність тощо. Але ці явища можна як вікові особливості п'ятирічок. До старшому дошкільному віку ставлення досверстнику знову істотно змінюється.

III. До 6 років значно зростає кількістьпросоциальних дій, і навіть емоційна втягнутість у діяльність і переживання однолітка. Найчастіше старші дошкільнята уважно спостерігають над діями однолітка і емоційно включені у них. Навіть правил гри намагаються допомогти йому, підказати правильний хід. Якщо4—5-летние діти охоче за дорослим засуджують дії однолітка, то6-летние, навпаки, можуть об'єднуватися був з товаришем у своїй протистоянні дорослому. Усе це може означати, щопросоциальние дії старших дошкільнят спрямовані не так на позитивну оцінку дорослого й не дотримання моральних норм, а безпосередньо іншим дитини.

До 6 років в багатьох дітей виникає безпосереднє і безкорисливе бажання допомогтисверстнику, подарувати чи поступитися йому.Злорадство, заздрість, конкурентність виявляються рідше і ні гостро, як і п'ятирічному віці. Багато дітей вже здатні співпереживати як успіхам, і невдач ровесника.Безоценочная емоційна втягнутість у його дії може означати, що ровесник стає для дитини як засобом самоствердження і предметом перевірки собою, якпредпочитаемим партнером зі спілкування і діяльності, а й самоцінною особистістю, важливою й цікавою, незалежно від своїх здобутків і традицій своїх предметів. Це дає підстави говорити, що наприкінці дошкільного віку виникаєособистісне початок щодо дітей й до іншого.

Така загалом вікова логіка розвивати взаємини досверстнику у віці. Але вона які завжди реалізується у розвитку конкретних дітей. Загальновідомо, що є значні індивідуальні розбіжності у ставленні дитину до одноліткам, які в чому визначають її самопочуття, становище серед інших й у кінцевому підсумку особливості становлення особистості. Найбільшу тривогу викликають проблемні форми міжособистісних відносин.

У цій частині посібники розглядатимуться найтиповіші для дошкільнят варіанти конфліктних відносин дитину до одноліткам. У тому числі підвищена агресивність, образливість, сором'язливість і демонстративність дошкільнят. Спеціальний розділ присвячений своєрідності відносин дітей, зростаючих без сім'ї. З опорою на спеціальні психологічні дослідження розглядатимуться поведінкова картина цих проблемних форм і психологічні особливості дітей із труднощами в міжособистісні стосунки.

 

>АГРЕССИВНЫЕ ДІТИ

Підвищена агресивність дітей є одним із найчастіших негараздів у дитячому колективі. Вона хвилює як педагогів, а й. Ті чи якихось інших форм агресії притаманні більшості дошкільнят. Практично всі діти сваряться, б'ються, обзиваються тощо. Зазвичай разом із засвоєнням правив і норм поведінки ці безпосередні прояви дитячої агресивності поступаються місцепросоциальним формам поведінки. Проте в певної категорії дітей агресія як зберігається, а й, трансформуючись у стале якість особистості. У результаті знижується продуктивний потенціал дитини, звужуються можливості повноцінного спілкування, деформується його особистісне розвиток. Агресивний дитина приносить масу проблем я не лише оточуючим, а й самій собі.

Останніми роками науковий інтерес до проблем дитячої агресивності істотно зріс. Вченими різних напрямів пропонуються різні підходи до визначення сутності агресивної поведінки, його психологічних механізмів. За всього різноманіття трактувань цього явища агресивність загалом тлумачать як цілеспрямоване нанесення фізичного чи психічного шкоди іншій юридичній особі.

У психологічних дослідженнях виявляється і описується рівень агресивної поведінки і що впливають нього чинники. Серед цих факторів зазвичай виділяються особливості сімейного виховання, зразки агресивної поведінки, які дитина спостерігає на телеекрані або з боку однолітків, рівень емоційної напруги та фрустрації тощо. Проте очевидно, всі ці чинники викликають агресивна поведінка далеко ще не в усіх дітей, лише в певної частини. У одній й тієї сім'ї, в умовах виховання виростають різні за ступеня агресивності діти.

Дослідження і багаторічні спостереження доводять, що агресивність, що склалася у дитинстві, залишається стійкою рисою й тепло зберігається протягом життя людини. Можна припустити, що у дошкільному віці складаються певнівнутрішні передумови, які б прояву агресивності, що, схильні до насильства, істотно відрізняються від своїх миролюбних однолітків як по зовнішньому поведінці, а й у своїм психологічним характеристикам. Вивчення цих характеристик надзвичайно важливо задля розуміння природи цього явища й у своєчасного подолання таких небезпечних тенденцій. Щоб виявити психологічні особливості, що різнять агресивних дітей, необхідно зіставити його з тими самими характеристиками дошкільнят, не виявили схильність до агресії.

 

>ПРОЯВЛЕНИЯАГРЕССИВНОСТИ У ГРУПІДОШКОЛЬНИКОВ

Агресивне поведінка вже у дошкільному віці приймає розмаїття різноманітних форм. У психології прийнято виділяти вербальну і фізичну агресію, кожна з яких може мати прямі й опосередковані форми. Спостереження показують, всі ці форми агресивності існують і групи дитсадка. Зупинимося на короткої характеристиці різних видів агресії у віці.

Вербальна агресія

1) >Косвенная вербальна агресія спрямовано обвинувачення чи загрозисверстнику, здійснювані у різних висловлюваннях. У дошкільному віці що можуть бути:

скарги («А Вова мене стукнув», «АЧумариков постіль не прибрав» тощо.);

демонстративний крик, направлений замінити усунення однолітка («Іди, набрид», «Не заважай»);

агресивні фантазії («Не будеш слухатися, до прийде міліціонер і посадить за грати»; «Я тебе наздожену, покусаю, посаджу на літак й відпроваджу на високу гору, і будеш там сидіти один»).

2) Пряма вербальна агресія є образи й вербальні форми приниження іншого. Традиційними дитячими формами прямий вербальної агресії є:

дражнилки («>ябеда-корябеда», «порося», «>жора-обжора»;

образи («жир-трест», «потвора», «дебіл»).

Фізична агресія

1) >Косвенная фізична агресія спрямовано принесення будь-якого матеріальних збитків іншому через безпосередні фізичні дії. У дошкільному віці що можуть бути:

руйнація продуктів діяльності іншого (наприклад, одна дитина розламав будівництво з кубиків іншого, чи дівчинка замастила фарбами малюнок своєї подруги);

знищення чи псування чужих речей (наприклад, хлопчик завдає удари на столі товариша і щиро всміхається побачивши його обурення, чи дитина з силою кидає на підлогу чужу машинку і із задоволенням спостерігає жах і сльози її власника).

3) Пряма фізична агресія є безпосереднє напад іншим та нанесення йому фізичного болю та приниження. Вона може приймати символічну та реальну форму:

символічна агресія є погрози та залякування (наприклад, одна дитина показує кулак іншому чи лякає його);

пряма агресія — безпосереднє фізичне напад (бійка), що при дітей може охоплювати укуси, чухати, хапання волосся, використання кронштейна як зброї палиць, кубиків тощо.

Найчастіше в більшості дітей спостерігається пряма і непряма вербальна агресія — від скарг, і агресивних фантазій («>Позову бандитів, вони тебе поб'ють і зав'яжуть») до прямих образ («товстуха», «дурень», «ябеда і скигля»). В окремих дітей трапляються випадки фізичної агресії — як непрямої (руйнація продуктів діяльності іншого, поломка чужих іграшок та ін.), і прямий (діти б'ють однолітків кулаком чи палицею по голові, кусаються, тощо. п.)

Про агресивності не можна судити тільки за її зовнішнім проявам, треба зазначити її мотиви та супутні їй переживання. Виявлення мотивів агресивної поведінки дітей, вивчення його психологічних умов і варіантів настійно необхідна як для своєчасної діагностики цього явища, так розробки корекційних програм.

Вочевидь, кожен агресивний акт існує певна привід здійснюється у певній ситуації. Розгляд тих ситуацій, у найбільш часто проявляється агресивна поведінка, необхідне розуміння спрямованості агресивної поведінки, його про причини і цілей, що піти може пролити світло з його мотивацію. Серед причин, провокують агресивність дітей, вирізняються такі:

притягнення до собі уваги однолітків (хлопчик вириває книжку в дівчинки не розсіває іграшки та починає голосно гавкати, зображуючи злий собаку, ніж, природно, привертає до собі увагу);

обмеження достоїнств іншого із єдиною метою підкреслити свою перевагу (помітивши, що партнер засмутився тому, що він бракує деталей, хлопчик кричить: «>Ха-ха-ха, так і треба, в тебе щось вийде, ти плакса і скигля»);

захист і помста (у відповідь напад чи насильницьке вилучення іграшки діти відповідають яскравими спалахами агресії);

прагнення бути головним (наприклад, після невдалої спроби зайняти перше місце ладі, хлопчик відштовхує який випередив його друга, вистачає волосся і намагається стукнути головою об стіну);

прагнення отримати бажаний предмет (щоб мати потрібної іграшкою, деякі діти вдавалися до прямого насильства над однолітками).

Як можна побачити, більшість проявів агресивної поведінки зокрема у ситуаціях захисту своїх інтересів і відстоювання своєї переваги, коли агресивні дії використовують як кошти досягнення певної виховної мети.

Відповідно максимальне задоволення діти одержують під час досягнення бажаної мети — чи це увагу однолітків чи приваблива іграшка, — після чого агресивні дії припиняються.

Отже, здебільшого агресивні дії дітей мають інструментальний, чи реактивний, характер. У той самий час в окремих дітей спостерігаються агресивні дії, які мають жодної мети і спрямовані виключно на заподіяння шкоди іншому. Наприклад, хлопчик штовхає дівчинку в басейн і сміється за їхніми сльозами, чи дівчинка ховає тапочки своєї подруги і із задоволенням спостерігає до її переживаннями.

Фізична біль чи приниження однолітка цікавить дітей задоволення, а агресія виступає у своїй як самоціль. Така поведінка може можуть свідчити про схильності дитину до ворожості жорстокості, що, природно, викликає особливу тривогу.

Психологічні особливості дітей, схильних до агресії

Ті чи якихось інших форм агресивної поведінки простежуються в більшості дошкільнят. У той самий час деякі діти виявляють значно більше виражену схильність до агресивності, яка проявляється у наступному:

1) висока частота агресивних дій — протягом години спостережень такі діти демонструють щонайменше чотирьох актів, вкладених у заподіяння шкоди одноліткам, тоді як в інших дітей відзначається трохи більше одного;

2) переважання прямий фізичної агресії — якщо в більшості дошкільнят найчастіше спостерігається вербальна агресія, то ці діти часто використовують пряме фізичне насильство;

3) наявність ворожих агресивних дій, спрямованих не так на досягнення жодної мети (як в інших дошкільнят), але в фізичного болю чи страждання однолітків.

Відповідно до цими ознаками можна назвати групу дошкільнят із підвищеною агресивністю. Зазвичай їх кількість становить від 15 до 30 % від загальної кількості члени групи.

Спробуємо з'ясувати, ніж визначається підвищена агресивність дошкільнят. Чому в однакових ситуаціях одні діти болять й страждання одноліткам, інші знаходять миролюбні і конструктивні рішення?

Серед психологічних особливостей, провокують агресивна поведінка, зазвичай виділяють недостатнє розвиток інтелекту і комунікативних навичок, знижений рівень довільності, нерозвиненість ігровий діяльності, знижену самооцінку, порушення у стосунках із однолітками. Проте залишається загадкою, які саме з цих особливостей найбільшою мірою впливають на агресивність дітей.

Порівняльний аналіз даних показників у агресивних і неагресивних дошкільнят показує, що за більшістю їх агресивні дошкільнята мало від своїх ровесників. Так, рівень розвитку інтелекту агресивних дітей у середньому відповідає вікової норми, а й у деяких навіть перевищує її. В багатьох їх зафіксовано досить високий соціальний інтелект. Показники розвитку довільності групи агресивних дітей у цілому трохи нижче; однак певні агресивні діти мають добре розвинену довільність.

Вважають, що агресивних дітей відрізняє невміння грати, відсутність ігрових навичок. Справді, серед агресивних дошкільнят же дітей, які вміють грати, і від тих, хто досяг вищого рівня розвитку гри. Проте спостереження доводять, деякі агресивні діти мають добре розвиненою ігровий банківською діяльністю та можуть організувати цікаву гру. Тому рівень розвитку ігровий діяльності, як і культурний рівень розвитку інтелекту, не вважається головна причина агресивної поведінки.

Є думка, що агресивних дітей відрізняє неадекватна самооцінка — завищена чи занижена. Проте спеціальні дослідження свідчать, що таке середній рівень самооцінки агресивних дітей мало відрізняє їхню відмінність від інших. Разом про те, попри незначні розбіжності у середніх показниках самооцінки, з'ясувалося, що з агресивних дітей суттєвіші розбіжності поміж їхніми самооцінкою й очікуваної оцінкою із боку однолітків.

Маючи досить високий самооцінку, ці діти явно сумніваються в позитивному стосунках із боку однолітків. Цей факт може означати, що ці діти гостріше і напружено переживають свою «недооціненість», непризнанность свої достоїнства із боку однолітків. Характерно, що це переживання, зазвичай, відповідають реальності. З власного соціальним статусом у групі ровесників агресивні діти мало від інших: у тому числі іпредпочитаемие іотвергаемие однолітками і навіть лідери. Отже, ці важкі переживання викликані недійсним становищем дитини на дитячої групі, яке суб'єктивним сприйняттям ставлення до. Такій дитині здається, що їх цінують, бачить його достоїнств.

Найбільш істотні розбіжності між двома групами виявляються за способом виходу з конфліктної ситуації та стосовно дитину до одноліткам. За позитивного рішення конфліктним ситуаціям, зображених на картинках (наприклад, хтось бере чужу іграшку, чи руйнує будівництво інших, чи ламає іграшку), питанням, що ти зробив місці скривдженого дитини, майже всі агресивні діти дають типу: «Дам черевиком по живота», «>Схвачу і посаджу у клітину», «Уб'ю», «>Изобью» тощо. На відміну від надання цього, інші діти здебільшого придумують конструктивніші і миролюбні відповіді: «>Починю», «Зроблю нову», «Піду витрачати час на іншу гру», «>Заплачу і поскаржуся мамі». Показово, що, інтерпретуючи сюжети картинок, все агресивні діти приписують зображеним персонажам ворожі наміри: «Він навмисне зламав», «Вкрав», «Зараз битиме».

Інші діти досить часто інтерпретують самі сюжети як безконфліктні: «Випадково зламали будиночок, потрібно полагодити», «Він пограє і поверне», «Вони домовляться і гроші підуть грати разом».

Ще істотні розбіжності виявляються у процесі реального взаємодії дітей. У ситуаціях спільної прикладної діяльності («>Раскрась картинку», «Мозаїка», «Ательє») агресивні діти виявляють менш цікаві на роботу партнера. Вони демонструють яскраво негативне, котрий іноді агресивне ставлення до успіхів однолітка (виривають його малюнок, намагаються стукнути), надзвичайно рідко поступаються свої предмети (олівці, деталі мозаїки чи лялькової одягу). На відміну від нього діти, не схильні до агресії, досить часто допомагають партнеру і звільняють свої предмети.

Ці дані дають підстави гадати, що вирішення головного відмінністю агресивних дітей був частиною їхнього ставлення досверстнику. Інший дитина виступає їм як противник, як конкурент, як перешкода, яку треба усунути. Таке ставлення не можна зводити до дефіциту комунікативних навичок (зауважимо, що чимало агресивні діти часом демонструють цілком адекватні способи спілкування, і у своїй виявляють неабияку винахідливість, вигадуючи розмаїття різноманітних форм заподіяння шкоди одноліткам). Можна припустити, що цей показник відбиває особливий склад особистості, її спрямованість, яка породжує специфічне сприйняття іншого як ворога.

Агресивний дитина має упереджену думку у тому, що вчинками оточуючих керує ворожість, він приписує іншим ворожі наміри так і зневага себе. Таке приписування ворожості проявляється у наступному:

у поданнях про своє недооціненість із боку однолітків;

в приписуванні агресивних намірів під час вирішення конфліктним ситуаціям;

у реальному взаємодії дітей, де їх постійно чекають нападу чи підступу із боку партнера.

Усе це свідчить, що головні проблеми агресивних дітей лежать у сфері відносин із однолітками. Але ці проблеми неоднорідні групи агресивних дошкільнят.

Під час обстеження агресивних дітей виявлено суттєві індивідуальні відмінності як і характері поведінки, і у психологічних характеристиках. Розглянемо індивідуальні варіанти агресивності у віці.

Індивідуальні варіанти дитячої агресивності

Серед агресивних дітей чітко виділяються групи, які різняться:

за зовнішніми поведінковим проявам агресивності (за частотою і рівня жорстокості агресивних дій);

за своїми психологічним характеристикам (рівню інтелекту, довільності);

за рівнем розвитку ігровий діяльності;

зі свого соціальним статусом у групі ровесників.

Зупинимося на описі цих типів.

Першу групу становлять діти, які найчастіше використовують агресію як спосіб приваблення уваги однолітків. Вони, зазвичай, надзвичайно яскраво висловлюють свої агресивні емоції (кричать, голосно лаються, розкидають речі); їхня поведінка спрямоване отримання емоційного відгуку з інших. Такі діти активно прагнуть контактам з однолітками; отримавши увагу партнерів, вони заспокоюються і припиняють свої викликають дії. Таких дітей агресивність може бути коротким, ситуативною і відрізнятися особливої жорстокістю. Найчастіше використовують фізичну агресію (пряму чи непряму) у кризовій ситуації привернути увагу. Їх поведінка носить мимовільний, безпосередня й імпульсивний характер; їх ворожі дії швидко змінюються дружелюбними, а випади проти однолітків — готовністю працювати з ними. Саме найяскравіші емоції спостерігаються в останній момент самих діянь П.Лазаренка та швидко згасають. За данимисоциометрического обстеження, діти цієї групи мають дуже невисокий статус і в групі однолітків — їх або помічають і приймають всерйоз, або уникають. За словами однолітків, такі діти «Усі ламають», «Завжди заважають», «Не слухають». Дані психологічного обстеження свідчать, такі діти значимо від інших (як звичайних, і агресивних) наступним:

низькому рівні інтелекту — як загального, і соціального;

нерозвиненою довільністю;

низькому рівні ігровий діяльності — де вони вміють підтримувати гру та прагнуть привернути до себе увагу, використовуючи деструктивні дії і руйнуючи гру інших.

Такі діти зазвичай ігнорують норми і правил поведінки (як і грі, і поза процесом), поводяться дуже галасливо, демонстративно ображаються, кричать, проте їх емоції носять поверховий характері і швидко переходить до спокійніші стану. Всі ці дані дозволяють припустити, що в випадку ми маємо працювати з деяким відставанням загалом психічному розвитку дитини. Його загострена потреба в увазі й у визнання однолітків неспроможна реалізуватися через традиційні форми дитячої діяльності, і як кошти самоствердження і самовираження він використовує агресивні дії. Цього варіанта дитячої агресивності може бути >импульсивно-демонстративним, оскільки головним завданням дитини тут — продемонструвати себе, привернути до себе увагу.

Другу групу становлять діти, що використовують агресію переважно як норму поведінки у спілкуванні з однолітками. У дітей агресивні дії виступають як досягнення певною конкретною мети — потрібного їм предмета, чи провідну роль у грі, чи виграшу своїх партнерів. Про це свідчать, зокрема, те що, що позитивні емоції вони відчувають після досягнення результату, а чи не в останній момент агресивних дій. Діяльність дітей відрізняється цілеспрямованістю і самостійністю. Причому у будь-який діяльності намагаються до лідируючим позиціям, підпорядковуючи і пригнічуючи інших. На відміну від попередньої групи, вони хочуть привернути увагу однолітків. Зазвичай, ці діти набули популярності у групі ровесників, і деякі виходять становище лідерів. Серед усіх форм агресивної поведінки вони найчастіше трапляється пряма фізична агресія, яка, втім, не вирізняється особливою жорстокістю. У конфліктних ситуаціях вони ігнорують переживання і образи однолітків, орієнтуючись виключно за власні бажання. За результатами обстеження, ці діти мають такими особливостями:

високий рівень інтелекту (як загального, і соціального);

добре розвиненою довільністю;

хорошими організаторськими здібностями, умінням організувати гру;

досить високою рівнем розвитку рольової гри;

високим соціальним статусом у групі ровесників.

Діти цієї групи добре знають і словах приймають норми і правил поведінки, але постійно порушують їх. Порушуючи правила, вони справджуються і звинувачують своїх друзів, прагнучи уникнути негативної оцінки дорослого: «Він перший почав», «Вона сама лізе, я - не винен». Позитивна оцінка дорослого, безсумнівно, важлива них. У той самий короткий час вони хоч як мене помічають власної агресивності; їхній спосіб дії представляється їм звичним, нормальним і єдиним можливим засобом досягнення своєї мети. Наприклад, виштовхуючи з конячки товариша, хлопчик заявляє: «Хіба ж робити, також хочу грати, і мені заважає». Цей вид агресивності дітей може бути >нормативно-инструментальним.

У третю групу входять діти, котрим заподіяння шкоди іншому виступає як самоціль. Їх агресивні дії немає жодної видимої мети ні на оточуючих, ні на них самих. Вони відчувають задоволення самих дій, приносять біль, і приниження одноліткам. Діти такого типу використав основному пряму агресію, причому понад половину агресивних актів становить пряма фізична агресія. Їх дії вирізняються особливою жорстокістю і холоднокровністю. Наприклад, без жодної видимої причини дитина вистачає іншого волосся б'є головою об стіну чи штовхає зі східців і з спокійній усмішкою спостерігає крики і сльози своєї жертви. Зазвичай такі діти вибирають на свої агресивних дій одну-дві постійні жертви — слабших дітей, нездатних відповісти тим самим. Почуття провини чи каяття зовсім відсутня. Норми і правил поведінки відкрито ігноруються. На закиди журналістів та осуд дорослих вони відповідають: «І що!», «І хоча йому боляче», «Що хочу, те й роблю». Негативні оцінки оточуючих не приймаються до уваги. Дітям особливо характерна мстивість і злопам'ятність: вони довго пам'ятають будь-які малі образи і що не помстяться кривдникові, що неспроможні переключитися в іншу діяльність. Найбільш нейтральні ситуації вони розглядають як загрозу та зазіханням за свої права.

За результатами психологічного обстеження ці діти мають:

середні показники інтелекту;

довільність загалом відповідає віковим нормам;

низький соціальний статус і в групі однолітків — їх бояться і уникають;

ступінь розвитку гри є також на середніх рівнях, проте їх ігор часто носить агресивний характер — все б'ються, мучать чи вбивають одне одного.

Цей вид дитячої агресивності може бути >целенаправленно-враждебним.

Отже, виділені групи дітей істотно різняться як у формам прояви агресивності у групі ровесників, і по мотивації агресивної поведінки. У першій групі агресія носить скороминущий, імпульсивний характер, не вирізняється особливою жорстокістю і найчастіше використовується щодо залучення уваги однолітків; на другий — агресивні дії йдуть на досягнення конкретної мети (найчастіше — отримати бажаний предмет) і має як жорсткі урбаністи і стійкі форми; у третій групі переважної мотивацією агресії є «безкорисливе» заподіяння шкоди одноліткам (агресія як самоціль) і виявляється у найбільш жорстоких формах насильства. Зазначимо наростання такого типу мотивації (як і частоти прямий фізичної агресії) з першої групи до третьої.

***

Отже, основу дитячої агресивності може лежати різна мотиваційна спрямованість: у разі — спонтанна демонстрація себе, у другому — досягнення практичних цілей, у третій — придушення і іншого. Проте, попри ці очевидні відмінності, всіх агресивних дітей об'єднує одну спільну властивість — неуважність до інших дітей, нездатність побачити й розуміти іншого.

У ситуаціях, які виявлятимуть ставлення досверстнику, за всіма показниками значних відмінностей міжподгруппами агресивних дітей нема. Усі вони виявляють низький інтерес досверстнику, неадекватні реакцію успіхи іншого (зловтіха за його невдачі й протест проти його досягнень) і нездатність безкорисливо поділитися чи допомогти іншому. Такий тип ставлення досверстнику опинився пов'язаним ні з рівнем розвитку гри, ні з самооцінкою, ні із реальним становищем дитини на групі однолітків. Очевидно, основу таке ставлення решти лежитьфиксированность дитини у собі, його внутрішня ізоляція з інших.

У та інших людях такий дитина бачить передусім себе і ставлення себе. Інші люди виступають йому як обставини його життя, що або заважають досягненню мети клієнта, або приділяють йому уваги, або намагаються завдати їй шкоди.Фиксированность у собі, очікування ворожості з боку навколишніх Демшевського не дозволяє такої дитини побачити іншого у всій його повноті і цілісності, пережити почуття зв'язку й спільності з нею. Тож дітей недоступно співчуття, співпереживання чи сприяння. Вочевидь, що таке світосприйняття створює враження свого гострої самітності у ворожому і загрозливому світі, яке породжує дедалі більше протистояння і відмежованість з інших. Ступінь такого сприйняття ворожості може бути різною (вона наростає з першої групи до третьої), але її психологічна природа залишається тієї ж — внутрішня ізоляція, приписування ворожих намірів оточуючим, і неможливість бачити світ іншу людину.

У той самий час можна вважати, що у дошкільному віці ще пізно зробити своєчасні заходи задля подолання цих тенденцій. Ми вважаємо, що наш робота дає нові орієнтири длякоррекционной роботи з агресивними дітьми. Ця робота ради має спрямувати не так на безпечний вихід агресії (емоційний катарсис), не так на підвищення самооцінки, не так на розвиток комунікативних навичок чи ігровий діяльності, але в подолання внутрішньої ізоляції, формування здібності побачити й розуміти інших.

 

>ОБИДЧИВЫЕ ДІТИ

 

ФЕНОМЕН ДИТЯЧОЇОБИДЫ ІКРИТЕРИИВЫЯВЛЕНИЯОБИДЧИВЫХ ДІТЕЙ

Серед усіх проблемних форм міжособистісних відносин окреме місце посідає такий важкий переживання, як образа інших.Предъявляя неадекватні вимоги до оточуючих, уразливі люди потрапляють у порочне коло неефективного спілкування. Вразливість отруює життя й самої людини, та її близьким. Справитися у цій болючої реакцією непросто.Непрощенние образи руйнують дружбу, викликають нагромадження як явних, і прихованих конфліктів у сім'ї та зрештою деформують особистість людини.

У найзагальніших рисах його образу можна розуміти, як хворобливе переживання людиною ігнорування чи відкидання із боку партнерів у спілкуванню. Це переживання включено в спілкування і спрямоване іншим. Явище образи виникає вже у дошкільному віці. Маленькі діти (до 3—4 років) можуть засмучуватися через негативною оцінки дорослого, вимагати уваги себе, скаржитися на однолітків, але не всі форми дитячої образи носять безпосередній, ситуативному характері — малята не застряють цих переживаннях і швидко забувають їх. Феномен образи в усій своїй повноті починає виявлятися після 5 років, що пов'язані з появою у віці потреби у визнанні та повазі — спочатку дорослого, і потім і однолітка. Саме у цьому віці головним предметом образи починає виступати одноліток, а чи не дорослий.

Образа іншим проявляється у тому випадку, коли дитина гостро переживає ущемлення свого Я, свою невизнаність,незамеченность. До цих ситуацій ставляться такі:

ігнорування партнера, недостатню увагу з її боку (наприклад, дитини не запрошують грати або дають бажаної ролі);

відмову у чимось потрібному і бажаному (не дають обіцяної іграшки, відмовляють в частуванні чи подарунок);

зневажливе ставлення із боку інших (>обзивательство, дражнилки);

успіх і перевага інших, відсутність похвали.

В усіх цих випадках дитина почувається знехтуваним і ущемленим. Однак у одному й тому ж значимої ситуації міжособистісного взаємодії може виявлятися гнів агресія, і може образа. Агресивні реакції є специфічними для образи. У стані образи не виявляє прямій чи опосередкованій фізичної агресії (не б'ється, не нападає на кривдника, не мстить йому). Для прояви образи характерна підкреслена демонстрація своєї «скривдженості». Скривджений усім своїм поведінкою показує кривдникові, що його провина і його слід просити вибачення чи якось виправитися. Він відвертається, перестає розмовляти, демонстративно показує свої «страждання».

Поведінка дітей у стані образи має цікаву і парадоксальну особливість. З одного боку, це поведінка носить явно демонстративний характері і спрямоване залучення уваги себе. З іншого — діти зрікаються спілкування з кривдником: мовчать, відвертаються, ж зникають. Відмова від спілкування використовують як спосіб приваблення уваги себе, як засіб викликання відчуття провини і в одного, хто скривдив. Така демонстрація своїх переживань, і підкреслення провини кривдника є специфікою даного феномена, яка явно відрізняє його від агресивних форм поведінки.

У тому мірою у певних ситуаціях образу переживає кожна людина. Проте поріг образливості в усіх різний. У одним і тієї ж ситуаціях (наприклад, у кризовій ситуації успіху іншого чи програшу у грі) одні діти почуваються ураженими і скривдженими, інші їй не довіряють подібних переживань.

З іншого боку, образа виникає у ситуаціях, наведених вище. Можна бути свідком, коли образа виникає у ситуаціях цілком нейтрального характеру. Наприклад, дівчинка ображається, що подруги грають без неї, цьому вона не докладає жодних спроб приєднатися до заняттю, а демонстративно відвертається і з злістю поглядає ними, чи хлопчик ображається, коли вихователь займається з іншим дитиною. Вочевидь, що у таких випадках дитина приписує іншим зневажливе ставлення себе, бачить то, чого насправді немає.

Отже, потрібно розрізняти адекватний і неадекватний привид прояви образи.Адекватним вважатимуться привід, коли реально присутній свідоме відкидання людиною партнера зі спілкування, його ігнорування чи зневажливе ставлення. З іншого боку, більш обгрунтованою вважатимуться образу із боку значимого людини. Також чим більше інший є значимим, то більше вписувалося можна прогнозувати його визнання і увагу.Неадекватним для прояви образи є привід, коли партнер не демонструє неповаги чи відкидання іншого. І тут людина реагує не так на реальне ставлення іншого, але в свої власні невиправдані очікування, те що, що вона сама сприймає і приписує оточуючим.

Неадекватність джерела образи" і є той критерій, яким слід розрізняти образу як закономірну і неминучу реакцію чоловіки й образливість як стійку і деструктивну риску особистості. Закономірним наслідком цієї риси є підвищена частота проявів образи.Обидчивими називають тих, хто часто ображається. Такі люди постійно бачать у оточуючих зверхність і неповагу до собі, тому приводів для образи вони досить багато. Використовуючи вони у процесі спостереження, можна назвати дітей, схильних до образі.

Для точного і об'єктивного визначення уразливих дітей можна використовувати вищеописані проблемні ситуації, у яких виявляються особливості міжособистісних відносин («Мозаїка», «Будівельник», «Одягни ляльку» тощо.). Ця риса яскраво проявляється у реакціях дитини на успіхи і похвалу партнера. Ця ситуація так драматична, щоб викликати образу в кожного дитини. У цій ситуації різні діти демонструють різний роки поведінка. Одні діти хоч як мене помічають успіхів іншого і намагається привернути увагу дорослого (розповідають про досягнення у чому, самі себе хвалять). Інші активно входять у діяльність, прагнуть зробити своє роботу якнайкраще, перевершити партнера і заслужити похвалу дорослого. А треті демонструють повну розгубленість, відвертаються і припиняють своєї роботи. Це і реакція уразливого дитини.

Захват роботою іншого виявляється для уразливого дитини настільки нестерпним, що він взагалі далі щось може робити. На відміну з інших, такий вона може виявляти сильні негативні емоції: пригніченість, безпорадність, вона може навіть заплакати.Обидчивие діти сприймають успіхи інших власне приниження і ігнорування себе, тому переживають, і демонструють образу. Характерною ознакою уразливих дітей є яскрава розпорядження про оцінне ставлення себе і сталий очікування позитивної оцінки, брак якої сприймається як заперечення себе.

 

>ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЛИВОСТІОБИДЧИВЫХ ДІТЕЙ

Установка на оцінне ставлення себе у уразливих дітей виявляється у різних показниках ставлення до одноліткам — у характері сприйняття, на особливостях самооцінки й очікуваної оцінки товаришів, в інтерпретаціях конфліктних ситуацій і засобах виходу їх. Розглянемо ці особливості докладніше, порівнюючи показники різних методик групи уразливих дітей та дітей, не які виявили схильність до образам.

1. Характер сприйняття однолітків. Особливості бачення і сприйняття своїх друзів яскраво виявляються від допомогою проективної методики «Розповідь про одному» (див. частина 1). Нагадаємо, що з аналізі оповідань дітей виділяються дві групи висловлювань:

безпосередні якісні описові характеристики іншого (веселий, гарний, співає, хуліганить тощо.);

характеристики однолітка, опосередковані його ставленням до самої дитини (дружить зі мною, не ділиться зі мною, не з мною ще й ін.).

Аналіз розповідей про одному уразливих дітей показує, що переважна більшість їх висловлювань віднесено до другому типу, де інший дитина виступає лише як носій певного ставлення досверстнику. Фактично, героєм цих оповідань не друг, а сам оповідач. Наприклад: «Я дружу з Люсею. Вона мене шкодує, грає зі мною у різні гри, розповідає менірізні історії, і я боюся». У розповідях інших (>необидчивих) дітей переважають описові характеристики, у яких інший дитина виступає сам собою, незалежно від своєї ставлення до оповідачеві («У моєї подруги Насті довгі волосся, має гарні туфельки, вона добра й хитра, вона часто обманює виховательку»).

Ще однією цікавою характерною рисою оповідань уразливих дітей був частиною їхнього фантастичного характеру. У більш як половині випадків ці діти вигадують персонажів своїх розповідей та історії фантастичного характеру. Вони розповідають зустрічі з промовляючої птахом, про врятування друга від злих чудовиськ, про ловлі разом із іншому дельфінів і китів тощо. У розповідях інших дітей такі фантастичні історій не траплялося ніколи; звичайні (>необидчивие) дошкільнята розповідають про своє друзів із групи дитсадка і реальних події з їхнього життя.

Ці розбіжності дозволяють припустити, що уразливі діти начебто недобачають що оточують їх реальних однолітків. Вони вигадують неіснуючих на друзів і історії, не звертаючи увагу своїх реальних партнерів. Власні фантазії, у яких дитина має усіма мислимими достоїнствами (силою, красою, незвичайній хоробрістю), закривають від цього реальність, і заміщають справжні відносини з однолітками. Оцінка себе і ставлення себе заміщає безпосереднє сприйняття однолітків і з ними.

Тим більше що оточуючі дитини реальні однолітки сприймаються, мов джерело негативного ставлення, про що свідчать показники самооцінки уразливих дітей.

2. Особливості самооцінки. Середні показники самооцінки уразливих дітей, виявлені з допомогою методики «>Лесенка», достатньо високі мало від показників інших дітей. Проте дуже серйозні відмінності виявляються при порівнянні розриву між власної самооцінкою і оцінкою з погляду інших. Якщо в основної маси дітей розрив невеликий (середнє розбіжність — 0,25 бала), те в уразливих дітей він у 10 разів більше (2,5 бала). З іншого боку, в цій групи дітей спостерігаються найбільші розбіжності поміж їхніми самооцінкою і оцінкою у власних очах різні люди (батьків і однолітків). Якщо батько і мати, з погляду дитини, оцінюють його досить висока (приблизно таке ж, як він), то однолітки, як йому здається, ставить її значно нижчі (на 2—3 сходинки). В інших дітей таких відмінностей не виявляється — однолітки і батьки, зі своїми погляду, оцінюють їх приблизно однакове.

Отже, у уразливих дітей існує явне усвідомлення недооціненість, невизнаності їх достоїнств і власної бути знехтуваним. Природно, таке відчуття відповідає реальності. Дані соціометрії показують, що уразливі діти, попри її конфліктність, не належать до непопулярних чиотвергаемих. Отже, така занижена оцінка уразливих дітей у очах однолітків є наслідком виключно проекцій їх своїх власних уявлень.

Цей факт свідчить про ще одне парадоксальну особливість уразливих дітей. З одного боку, вони явно орієнтовані позитивне ставлення до собі із боку всіх навколишніх лісів і усім своїм поведінкою вимагає від них постійної демонстрації поваги, схвалення, визнання. З іншого — за уявленнями дітей, оточуючі люди їх недооцінюють, і тому вони очікують від нього (переважно, одноліткам) негативної оцінки себе. У окремих випадках уразливі діти самі ініціюють ситуації, у яких міг би відчути себе відкинутими, невизнаними і, ображаючись на однолітків, одержують від цього своєрідне задоволення.

3. Характер дозволу конфліктним ситуаціям. Особливості розуміння та ліквідації конфліктним ситуаціям з однолітками дає змоги виявити проективна методика «Картинки» (див. частина 1). Нагадаємо, що у цій методиці фіксуються чотири варіанта відповідей дітей: те що із ситуації, скарга, агресія, конструктивне рішення. Однак у групі уразливих дітей чітко виділяється іще одна варіант відповідей, які мають безконфліктний характер, але з тим не містять будь-якого рішення ситуації. Діти не пропонують ніякого виходу із ситуації, а й просто констатують оцінку того що відбувається. Наприклад, коментуючи першу картинку, де група однолітків так само дівчинку до гри, дитина каже: «Це дуже погані діти, відразу видно, що вони погані. а ця дівчинка хороша. Я його сказала: «Ви погані діти, що й самотужки над вами грати не». Я образилася і большє нє розмовляла із нею». Цей тип відповідей може бути оцінним.

Аналіз відповідей уразливих дітей у даної методики показує, що з них носить саме такий оціночний характер. Дитина обмежується осудом, обвинуваченням кривдника, виправданням жертви конфлікту, й навіть намагається знайти будь-якої вихід із проблемної ситуації. Нерідко як вирішення виступає реакція образи: «>Обижусь і піду». На відміну від нього діти, не схильні до образі, здебільшого пропонують або конструктивне, або агресивне розв'язання проблеми.

Ці дані дозволяють припустити, що, потрапляючи в конфліктну ситуацію, а часом її ініціюючи, уразливі діти прагнуть дозволити її, а застряють у ній, занурюються у оцінювання її учасників. Осуд одним і виправдання інших (переважно, себе) для них важливим заняттям, приносить особливе задоволення. Дитина із задоволенням підкреслює, як недобре з нею надійшли оточуючі, як вони винні проти нього. Обвинувачення інших і виправдання себе для них самостійної завданням, важливішою та привабливою, ніж вирішення конфлікту.

Отже, характерні риси особистості уразливих дітей свідчать, що у основі підвищеної образливості лежитьнапряженно-болезненное ставлення дитину до собі і привабливий оцінці себе. Він ніби зрощується зі своїми чином, фіксується і ставлення до собі з боку навколишніх. Така фіксація породжує гостру іненасищаемую потреба у визнанні і повазі, у постійній її демонстрації. Їй треба безупинне підтвердження власної цінності, значимості,любимости. У той самий короткий час він приписує оточуючим зверхність і неповагу до собі, що дає їй удавані підстави для образи й обвинувачення інших. Такий порочне коло надзвичайно складно розірвати. Дитина постійно дивиться він очима інших і оцінює себе цими очима, перебуваючи як у системі дзеркал. Ці «дзеркала» дозволяють бачити тільки себе, закриваючи світ довкола себе та інших людей. Усе це приносить дитині гострі хворобливі переживання і перешкоджає нормального розвитку особистості. Тому підвищену образливість можна як жодну з конфліктних форм міжособистісних відносин.

 

>ЗАСТЕНЧИВЫЕ ДІТИ

Сором'язливість є одним із найпоширеніших і складних проблем міжособистісних відносин. Відомо, що сором'язливість породжує низку істотних негараздів спілкуванні покупців, безліч у відносинах. У тому числі такі, як проблема ознайомитися з новими людьми, негативні емоційні стану під час спілкування, складнощі у вираженні свою думку, надмірна стриманість, невміле уявлення себе, скутість у присутності іншим людям тощо.

Походження цієї особливості, як і більшості інших внутрішніх психологічних проблем людини, йде своїм корінням у власне дитинство. Спостереження показали, що сором'язливість з'являється в багатьох дітей вже у3—4-летнем похилому віці й зберігається протягом усього дошкільного дитинства. Практично всі діти, які діяли себе сором'язливо в 3 року, зберегли цю рису до 7 років. Разом про те виразність сором'язливості зазнає змін протягом дошкільного періоду.Слабее всього вона проявляється у молодшому дошкільному віці, різко зростає на п'ятого року життя і скорочується до 7 років. У цьому на п'ятого року життя посилення сором'язливості набуває характеру вікового феномена.Вираженность сором'язливості тут, очевидно, пов'язана з становленням нової потреби у спілкуванні дитину з дорослим. Відомо, що у такому віці складається потреба дитини на визнанні та повазі. В окремих дітей дане якість залишається стійкою рисою особистості, яка багато в чому ускладнює і затьмарює життя людини. Тож педагога і практичного психолога дуже важливо вчасно розпізнати це і "зупинити її надмірне розвиток.

 

>КРИТЕРИИВЫЯВЛЕНИЯЗАСТЕНЧИВЫХ ДІТЕЙ

Перше питання, що виникає перед педагогом і практичним психологом: яких дітей слід зарахувати до групі соромливих, а яких — до групинезастенчивих? Маючи життєвий досвід минулого і на що у літературі дані, варто виокремити такі особливості, що різнять поведінка соромливих дітей.

У тому поведінці зазвичай відбивається боротьба дві протилежні тенденційприближения-удаления, найчастіше що виявляється під час зустрічі незнайомими людьми.Застенчивий дитина, з одного боку, хоче підійти до незнайомому дорослому, починає рух щодо нього, але в міру наближення зупиняється, повертається тому, чи обходить нової людини стороною. Така поведінка називають амбівалентним.

Вибірковість в контакти з людьми: перевагу спілкування з близькими і добре знайомими й відмова чи складнощі у спілкуванні з сторонніми людьми. Під час зустрічі й під час спілкування з сторонніми дитина відчуває емоційний дискомфорт, що виявляється боязкості, невпевненості, напрузі, вираженні амбівалентних емоцій: задоволень спілкування, і до того ж час тривоги чи страху над іншими.

♦ Страх будь-яких публічних виступів, навіть якщо це всього-на-всього необхідність відповідати стосовно питань знайомого педагога чи вихователя під час занять.

Спостерігаючи поведінкою дошкільнят, можна легко помітити перелічені вище особливості в деяких із них. Цих дітей можна зарахувати до групі соромливих.

До того ж, слід провести ще кілька додаткових проб, у яких дитина ставлять у нові, незвичні нього обставини і виявляється ставлення дітей до незвичному їм виду діяльності. Для цього він можна, наприклад, попросити, дитини зробити малюнок листку старої губної помадою чи запропонувати йому відкритий і яскраво вияву його емоції у будь-якій ігровий ситуації. Спробуйте організуватиигру-драматизацию, у якій дитина виступає у ролі капітана корабля, що був, перекрикуючи шум хвиль, заспокоїти бурхливе морі та врятувати пасажирів під час шторму. Можна ще поговорити з дитиною на особистісні теми: повідомити щось собі, і потім попросити його розповісти нього самого (що він любить, з ким дружить, ніж воліє займатися журналістською й ін.).

Сором'язливі діти відчувати особливу несміливість та зніяковілість, коли він пропонується діяльність, явно неодобряемая дорослими. У цій ситуації діти начебто чекають підступу, злякано і зніяковіло відмовляються навіть торкнутися губної помади, ховають руки за спину, злякано вимовляють: «Не можу», «Не вмію», «Не хочу», «Яиспачкаюсь». Коли дитина все-таки подолає свою скутість і починає малювати, він робити це обережно, несміливо, зніяковіло, очікуючи осуду дорослого.Незастенчивие діти такій ситуації зазвичай весело сміються, сприймаючи її за гру, малюють охоче, яка й сміливо.

Така ж зніяковілість викликає в соромливих дошкільнят й необхідність проявити себе у грі. Граючи роль капітана, вони завмирають дома, ледь ворушать губами, намагаючись вимовити потрібне слово,смущенно-виновато сприймають дорослого. Якщо звичайні,незастенчивие діти захоплено приймають роль капітана корабля, щосили намагаються перекричати шум хвиль і вгамувати стихію, то сором'язливі діти зрікаються цій ролі чи пошепки вимовляють щось там собі під ніс.

У процесі розмов на особистісні теми, коли сором'язливий дитина стикається з необхідністю вияву його бажання, почуття, він починає поводитися особливо стримано, відчуває напруга й скутість.

Отже, сором'язливість виявляється у різних ситуаціях спілкування дитини, навіть, як його має явно ігровий характер. Що над поведінкою? Яка психологічна природа дитячої сором'язливості?

Аналіз свідчить, що соромливих дітей відрізняє підвищена чутливість дитину до оцінці дорослого (як реальної, і очікуваної). У соромливих дітей спостерігається загострене сприйняття й чекання оцінки. Удача надихає і заспокоює їх, але найменше зауваження гальмує діяльність й викликає новий спалах боязкості і зніяковілості. Дитина поводиться сором'язливо у ситуаціях, у яких очікує неуспіх. У нещасних випадках труднощі він несміливо дивиться дорослому правді в очі, не наважуючись попросити допомоги. Іноді, долаючи внутрішня напруга, зніяковіло усміхається, щулиться і тихо вимовляє: «Не виходить». Дитина одночасно невпевнений й у правильності своїх дій, й у позитивну оцінку дорослого. Це яскраво проявляється у нових, іноді незвичайних ситуаціях, наприклад, у ситуації з губної помадою.Застенчивий дитина, з одного боку, хоче привернути увагу дорослого, але з іншого — дуже боїться виокремитися з групи однолітків, приєднатися до центрі уваги. Особливо це знаходять у ситуаціях першої зустрічі дорослого з дитиною, соціальній та початку будь-який спільної прикладної діяльності.

Слід сказати особливу, властиву соромливих дітей потреба захистити внутрішнє простір своєї постаті від стороннього втручання. Ця потреба діє разом з доброзичливим ставленням дитину до дорослому, бажанням спілкуватися із ним. Ця особливість найяскравіше виявляється у5—6-летних соромливих дітей у особистісному спілкуванні. Дитина із інтересом слухає дорослого, уважно і співчутливо дивиться йому у вічі, але вперто мовчить і відводить взгляд, как лише його просять розповісти хоч щось собі.

Отже, основні складнощі у спілкуванні сором'язливого дитину поруч із на інших людей, очевидно, пов'язані з сферою його власного ставлення до і сприйняття ставлення інших.

>ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЛИВОСТІЗАСТЕНЧИВЫХ ДІТЕЙ

Результати дослідження самооцінки (методика «>Лесенка») показали, що протягом всього дошкільного віку сором'язливі діти мають високу загальну самооцінку і немає від своїхнезастенчивих однолітків. Ці дані вносять корективи в загальноприйняте уявлення про низькою самооцінці сором'язливого дитини. Разом про те таким дітей намічається розрив голосів на оцінці себе сам та інші людьми. Найбільш різкі відмінності виявлено в оцінках дітей вихователями. Унезастенчивих дітей такі розриви спостерігаються рідко й виражаються набагато слабша від.

У соромливих дітей можна знайти значно більше яскраво виражена дисгармонія у спільній самооцінці. Протягом усього дошкільного віку в них зберігається висока самооцінка й більш низька оцінка з погляду іншим людям. Чекання дитиною критичного ставлення до дорослих багато чому визначає його несміливість та зніяковілість. Особливо яскраво виявляється спілкування з незнайомими людьми, стосунок яких себе їм невідомо. Не наважуючись заручитися підтримкою дорослого, діти іноді вдаються до своєрідному способу посилення Я, приносячи на заняття улюблену іграшку і притискаючи її у разі труднощі, чи просять взяти з собою однолітка.Неизвестность оцінки дорослого «паралізує» дитини; він щосили прагне уникнути цій ситуації, переключити увагу із себе чогось інше.

Іншим параметром самооцінки виступає ставлення самих соромливих дітей до успіхів і невдач своєї діяльності. Слід зазначити, за рівнем розумового розвитку та по успішності в предметної діяльності ці діти не поступаються своїм одноліткам. Нерідко сором'язливі діти набагато краще виходить із завданнями, ніж їхнезастенчивие ровесники. Значні відмінності виявляються лише динаміці діяльності. Це виявляється у цьому, що сором'язливі діти обережнішими у діях, частіше уповільнюють темп роботи у разі невдачі чи негативною оцінки, менш наполегливі у досягненні результату, ніжнезастенчивие дошкільнята. Вочевидь, що це аспект діяльності пов'язані з особливостями спілкування соромливих дітей із дорослим.

Невпевненість в позитивну оцінку дорослого переноситься цими дітьми на ставлення до своїх діям. Всім соромливих дітей характерно гостре і амбівалентне переживання негативною оцінки дорослого, часто паралізуюче як практичну діяльність дитини, і спілкування. Тоді якнезастенчивий дитина такій ситуації прагне активно шукали помилки і залучення дорослого, сором'язливий дошкільник і внутрішньо і зовні стискається від відчуття провини упродовж свого невмілість, опускає очі й не вирішується звернутися по медичну допомогу.

Цікаві відмінності простежуються під час аналізу власного відносини соромливих дітей до успіху чи невдачі у діяльності. Якщо 3 року у репертуарі їхньої поведінки переважають вербальні способи визнання невдачі («Не виходить», «Не вмію»), чи до 6 років вербальна констатація своєї невдачі поступово змінюється мовчазним визнанням своєї поразки — дитина, без вичікування оцінки дорослого, усім своїм виглядом виносить собі вирок, його дії стають уповільненими і нерішучими, звернення до дорослого різко скорочуються, і деякі діти взагалі замикаються у собі. Отже, із віком соромливому дитині стає дедалі тяжче дати негативну оцінку своїм конкретних дій.Незастенчивие діти ставляться до невдачі прямо протилежно. З яким віком вони збільшується кількість прямих повідомлень дорослому свої труднощі («Не вийшло», «Ой, все неправильно, зараз зроблю інакше»), зростає наполегливість в залученні їх у спільну діяльність.

Ставлення для оцінювання у соромливих дітей має власну вікову специфіку. Тоді як малі діти гостро іаффективно реагують на негативну оцінку, у відповідь на позитивну висловлюють задоволення, із віком формується парадоксальне ставлення до похвали дорослого: його схвалення починає викликати амбівалентне почуття радості, і зніяковілості. Починаючи з п'ятого роки життя ставлення дитину до успіху стає дедалі амбівалентним. Дитина знає, що він зробив вірно, але радість успіху змішується в нього зі зніяковілістю та внутрішньою дискомфортом. Зазвичай, на пряме запитання дорослого: «Як ти зробив?» — дитина відповідає лаконічно, з коливаннями й застереженнями («Добре... але такі вже добре»).Незастенчивие діти при успішному ході повідомляють про неї і радісно («Усі зробив, жодноїошибочки!», «Усі! Я говорила, що важкі!», «Тепер усі! Дивіться! Усі! Так швидко!»).

>Застенчивий дитина хіба що заздалегідь готує себе на невдачі. Саме у його висловлюваннях перед і з плином діяльності нерідко звучать слова: «Я годі». Формула йогонезастенчивого однолітка звучить інакше: «Я однаково зможу!» У цьому, вміючи правильно оцінити свої дії, не вирішується повідомити звідси дорослому. Чекання, що його оцінять гірше, що вона сам, сковує дитини, і він не наважується признатися у невдачі, а й у успіху.

Для уточнення відносини соромливих дітей себе можна навести аналіз дитячих малюнків. Передусім слід звернути увагу до характер прийняття сором'язливим дитиною завдання й його виконання. Зазвичай, не відразу вирішив розпочати малюнок, зніяковіло дивиться дорослого, намагається відмовитися («Не вмію людини», «Я годі»). Отримавши підтримку дорослого, дитина довго перебирає олівці, не наважуючись вибрати підходящий, часто виправляє малюнок, кидає малювати й починає знову, дедалі більше бентежачись. У процесі малювання він частовопросительно-робко поглядає дорослого, повторює, що він неможливо. Така поведінка свідчить у тому, що малювання виступає для дитини як діяльність, яка оцінюватися, і це перешкоджає відкритого і безпосередньому вираженню почуттів.Застенчивий дитина не забуває оцінкинавіть, коли вона явному вигляді супроводжує його.

У малюнках соромливих дітей передусім привертає увагу поза людини. Дуже часто відбиває внутрішня напруга, де знаходиться дитина. Людина змальовується в застиглою, скутій пози з тісно притиснутими до тулуба руками, іноді без пензлів. Руки для дитини символізують взаємодію Космосу з світом предметів і, вплив ними. Відсутність на малюнках рук інтерпретується як слабкість, невпевненість у міжособистісні стосунки. Деякі сором'язливі діти взагалі малюють руками і самі пояснюють причину цього: «Він сховав руки під одяг», «Я дуже хочу, щоб він руки тому сховала». Є й інших форм фіксації проблеми взаємовідносин. Так зустріти зображення рук без пальців, але ж надто чітко що виділяються і натомість блідих контурів постаті. Дитина може бути кілька раз повертатися до рук, дедалі густішими заштриховуючи їх і роблячи найбільшої частиною малюнка, хіба що зробивши основний акцент у своїй проблемі. Характерно також зображення ніг малюнку людини. Одні діти малюють їх щільно зрушеними і ступнів, в такий спосіб людина опиняється позбавленим будь-якої опори й можливості пересуватися. Інші, навпаки, концентрують особливе, перебільшене увагу до зображенні такий опори, малюють дуже тонкі ноги широко розставленими і котрі спиралися б на килим чи підлогу.Неуверенний у собі дитина інтуїтивно шукає собі опору, і вона стає головною метою та найбільшпрорисованной частиною малюнка.

Для сором'язливого дитини характерно дрібне зображення людської фігур у розі аркуша, слабкий тиск і не ясно окреслені контури, що свідчить про почутті дискомфорту, емоційної скутості і своєюмалоценности і неважливості. Іноді, навпаки, внутрішня напруга передається надлишково сильної штрихуванням, нервовими, безладними лініями з надмірним виділенням чорним олівцем тих чи інших частин постаті. Ці частини, зазвичай, символізують проблемні для дитини сфери його життя. Найчастіше такий сферою виявляється інтелект. Наприклад, дитина зображує людини із великою головою, глибоковжатой в плечі, кілька разів жирно обводить її чорним олівцем, малює великі очі й сильно заштриховує стирчать дибки волосся. Усе свідчить про надмірної тривожності. Або, навпаки, голова людини змальовується непропорційно маленькій, але й кілька разів дуже жирно обводиться чорним олівцем.

Одразу людського особи можуть позначитися й більш приховані проблеми дитини, наприклад великі тривожні очі й відсутність рота, яке видає труднощі, пов'язані з мовним взаємодією коїться з іншими людьми.

Інтерпретація соромливими дітьми малюнка сім'ї дозволяє припустити причини сором'язливості, які у міжособистісні стосунки у ній. Часто дитина взагалі малює себе у сім'ї. Відповідаючи на запитання після завершення малюнка, де ж перебуває сам дитина, одні діти мовчки опускають голову і напружено мовчать, щоб уникнути обговорювати цієї теми, інші відповідають ухильно: «Забракнуло місця». «Мені немає хочеться себе малювати». Малюнки сім'ї, у яких діти включають себе у її складу, також надають змогу судити про їхнє самовідчутті і мінуси можливих причинах сором'язливості. Нерідко сором'язливі діти поруч із великими і добре промальованими батьками, малюють себе непропорційно маленькими чи сплячими у візку: «Я маленька, не можу до мами дотягтися, щоб їх взяти за руку», «Я закриті очі, бути з заплющеними очима».

У цілому нині аналіз малюнків дозволяє уточнити особливості відносини сором'язливого дитину до себе і виділити деякі причини, очевидно, що зумовлюють поява сором'язливості. У тому числі може бути надмірна строгість і авторитарність батьків, недостатню увагу до постаті дитини, слабка емоційну підтримку, що призводять до формування в нього відчуття своєї провини, слабкості й ізольованості з інших.

Узагальнюючи описаний портрет сором'язливого дитини можна відзначити наступне.

>Застенчивий дитина — це таке дитина, який, з одного боку доброзичливо належить до інших людей, прагне до спілкування із нею, з другого — не вирішується проявляти себе і свої комунікативні потреби, що зумовлює порушення узгодженості у взаємодії. Причина таких порушень у особливий характер відносини сором'язливого дитини перед самим собою. З одного боку, дитина має високу загальну самооцінку, вважає себе найкращим, з другого — сумнівається у позитивному ставлення до собі іншим людям, особливо незнайомих. Тож у спілкуванні із нею сором'язливість виявляється найяскравіше. Невпевненість сором'язливого дитини на своєї цінності й інших людей блокує яка складається в ньогопотребностно-мотивационную сферу, Демшевського не дозволяє то повною мірою задовольняти наявні потреби у спільної прикладної діяльності й у повноцінному спілкуванні.

Ставлення себе у соромливих дітей характеризується високим рівнем фіксованості у своїй особистості у різноманітних видах взаємодії і оцінці себе. Усі, що він ставить, постійно оцінюється очима інших, які, з його погляду, беруть під сумнів цінність особи. Підвищена тривога про своє Я часто заступає зміст спільної прикладної діяльності і спілкування. Мотиви зізнання підозрюваного й поваги завжди виступають йому як головних, заступаючи і пізнавальні і ділові, що перешкоджає реалізації своїх здібностей і адекватному спілкуватися з іншими. У спілкуванні з близькими, де характер відносини дорослих ясний для дитини, його тривога іде у тінь, а спілкуванні з сторонніми вона знову виступає першому плані, провокуючи захисні форми поведінки, що виявляються в «догляді у собі», інколи ж до прийняття «маски байдужості». Болісна переживання своєї уразливості сковує дитини, це не дає йому можливості проявити інколи дуже добрячі здібності, висловити свої переживання. Однак у ситуаціях, коли дитина перестає чекати оцінки оточуючих, він працює настільки ж відкритим і товариським, як та їїнезастенчивие ровесники.

 

>ДЕМОНСТРАТИВНЫЕ ДІТИ

Міжособистісні стосунки протягом дошкільного віку перетерплюють суттєві закономірні зміни. Так було в середині дошкільного віку (4—5 років) з'являється й починає домінувати потреба у визнанні і повазі однолітка. У дитячому спілкуванні у віці з'являється конкурентне, змагальне початок.Сверстник стає предметом постійного перевірки собою. Через порівняння своїх конкретних якостей, навичок і умінь вона може оцінити й утвердити себе як володаря певних достоїнств. Демонстрація своїх переваг стає формою самоствердження.

Цей етап є закономірним, і необхідним розвитку міжособистісних відносин. Проте часто демонстративність переростає на сталу особистісну особливість. Основним мотивом дій дитини стає позитивна оцінка оточуючих, з допомогою якій він задовольняє власну потреба у самоствердженні. Інколи роблячи добрий вчинок, дитина робить це заради іншого, а через те, щоб продемонструвати оточуючим власну доброту (якась форма «показного альтруїзму»).Демонстративность може виявлятися у прагненні показати власні достоїнства і досягнення. Володіння привабливими предметами є й традиційну форму демонстрації власного Я. Так, отримавши подарунок красиву іграшку, діти часто несуть їх у дитсадок задля здобуття права пограти у неї з, а щоб показати, похвалитися.

ОСОБЛИВОСТІ ПОВЕДІНКИДЕМОНСТРАТИВНЫХ ДІТЕЙ

>Демонстративних дітей виділяє прагнення привернути увагу будь-якими можливими способами. Такі діти, зазвичай, досить активні зі спілкуванням. Однак у вона найчастіше діти, звертаючись до партнера, їй не довіряють щодо нього реального інтересу. Переважно вони говорять про собі, показують свої іграшки, використовують ситуацію взаємодії як привернути увагу дорослих чи однолітків. Відносини для дітей не є метою, а засобом самоствердження і уваги. У цьому способами привернути увагу може бути якпросоциальное поведінка, і дії, які виражають агресію.

Демонстративні діти дуже орієнтовані оцінку оточуючих, особливо дорослих. Зазвичай, такі діти прагнуть у що там що отримати позитивну оцінку себе і "своїх вчинків. Однак у випадках, стосунки з вихователем чи групою не складаються, демонстративні діти застосовують негативну тактику поведінки: виявляють агресію, скаржаться, провокують скандали і немає сварки. Нерідко самоствердження досягається шляхом зниження цінності чи знецінювання іншого. Наприклад, побачивши малюнок однолітка демонстративний вона може сказати: «Я малюю краще, це ще негарний малюнок». Взагалі, у промови демонстративних дітей домінують порівняння:лучше/хуже;красивее/некрасивее тощо. буд. Для демонстративних дітей характерна також висока нормативність поведінки: діти часто пояснюють мотивування вчинку тим, що це треба. Використовуючисоциально-одобряемие форми поведінки, діти очікують позитивну оцінку своїх дій. Проте всі їхні правильні моральні вчинкиситуативни і нестійкі. Якщо демонстративні діти так і діляться з ровесником, всі вони коментують свій вчинок і кажуть до дорослого по підтримку. Наприклад: «Я дам Каті цукерку, оскільки хороші діти завжди діляться про те, кому дали». Без дорослого демонстративні діти так і не думають ділитися ні з партнером, попри її прохання. Отже, впросоциальном поведінці демонстративних дітей спостерігається

яскраво виражений формалізм. Їх набагато важливіше дотриматися зовнішню картину схвалюваного поведінки, ніж реальна проявити допомогусверстнику.

 

>ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЛИВОСТІ І ХАРАКТЕР ВІДНОСИНИ ДоСВЕРСТНИКАМДЕМОНСТРАТИВНЫХ ДІТЕЙ

Демонстративне поведінка відбиває певну спрямованість особистості, її внутрішні мотиви. Хоча мотиви дитини неможливо знайти безпосередньонаблюдаеми, використання психологічних методів дає змоги виявити найважливіші особливості особи і самосвідомості дітей. Зупинимося на конкретному описі цих особливостей.

1. Ступінь емоційної залучення дитини на дії однолітка досить висока. Демонстративні діти яскраво виявляють зацікавлення діям однолітка: роблять й зауваження і коментують, проте їх втягнутість носить явно оціночний характер. Наприклад, у комунікативній методиці «Будівельник», коли один дітей виконував завдання дорослого, його партнер кілька днів уважно спостерігав над його діями, та був голосно сказав: «Ні, негаразд робиш, дивися, як треба чинити». Коли дорослий попросив стояти осторонь, хлопчик розчаровано сказав: «Я вмію краще, б краще чи зробив би», — але продовжував пильно стежити, що як робить її партнер.

2. Характер участі у діях однолітка також забарвлений яскравоюдемонстративностью. На відміну з інших дітей, виявили позитивну (схвалення й підтримка) чи негативну (глузування, лайка) оцінку дій партнера, діти з конкурентної спрямованістю намагаються знецінити діяльність однолітка. У методиці «Мозаїка», одна дитина, поспостерігавши кілька днів те, як він партнер виконував завдання, сказав: «>Ленька, звісно, добре квадратик робить, однак це просто». Нерідко діти намагаються довести, на місці однолітка вони впоралися б із завданням набагато краще. Так, Настя Д. (5,91), щойно дорослий дав завдання її партнеру, стала голосно обурюватися: «Чому жНикитке сказали робити, не вміє, й у тихий годину погано поводився. Вихователька його лаяла. Можна, я краще зроблю, ну, будь ласка». У цьому вона невідривно спостерігала над діями Микити, намагалася сама вставити елементи у його мозаїку.

3. Особливості співпереживаннясверстнику, т. е. емоційна реакція дитини на осуд і похвалу дорослим дій партнера, у демонстративних дітей має негативний характер. Коли дорослий дає негативну оцінку діям однолітка, демонстративний дитина жартома підтримує. У у відповідь похвалу дорослого дитина, навпаки, починає заперечувати. Так було в методиці «Ательє», Ганна Р. (6,1), вислухавши похвалу на адресу однолітки, сказала: «Ну, може і від ця капелюх, але негарно й нерівно».

4. Ступінь прояви >просоциальних форм поведінки. Більшість дітей у методиці «Мозаїка» здійснювали «>формально-провокационную допомогу», т. е. у відповідь прохання однолітка давали лише елемент, котрого треба було вочевидь не досить. Так,Митя З. (5,11) зауважив, що з партнера немає необхідних елементів, хоча той ні за чим їх просив. Тоді Митя звертається до партнера зі словом: «Саїд, і коли ти не попросиш дозволу, я не дам». Саїд продовжує мовчати, Митя: «>Попроси, а я дам». Саїд дуже тихо просить: «Дай мені кілька жовтеньких, бо мені вистачило». Митя кладеСаиду в коробку один елемент зі словом: «Ось, ти попросив, Я дав». На подальші прохання Саїда Митя роздратовано відповідає: «Ти не бачиш, також роблю, почекай». Ігор Б. (5,8) у відповідь прохання однолітка дає їй елементи будь-яких квітів, ще, який дискваліфікували ще на справі потрібен, цьому він вдає, ніби зовсім не від чує заперечень однолітка. Інші діти починають ділитися, лише закінчивши свою мозаїку, роблячи це дуже неохоче. Такий варіант допомоги (без шкоди себе) може бути прагматичним.

5. Характер сприйняття дитиною однолітка. Результати методики «Розповідь про одному» виявили, що у відповідях демонстративних дітей інший дитина виступає переважно як носій певного відносини до оповідачеві, т. е. він цікавий дитині лише у про те, яке він щодо нього виявляє. Наприклад, Настя: «Катя мені допомагає, якщо в біду потраплю, вона з мною дружить, може допомагати мені малюнку. Добра, оскільки з мною. Я, звісно, теж добра. Я така, як Катя»; «Ганна дуже погана, каже, що поруч мене не дружить, сердита, робить усе зовсім навпаки мені. Іноді щось знає і промовив; каже, що мені негарно. Я тільки тепер співаємо, а в ній йдеться мені, що —объедашка».

Отже, можна побачити, що ставлення до власних якостях і здібностях демонстративних дітей потребують постійному підкріпленні через порівнювати з чиїмись іншими. У дітей яскраво виражена потреба у іншому дитині, при порівнянні з яких можна оцінити й утвердити себе. Це виявляється у характері висловлювань: їх яскравою конкурентності та сильною орієнтації оцінку оточуючих.

Однією з способів самоствердження є дотримання моральної норми, яка отримання заохочення дорослих чи відчуття власного морального переваги. Тому такі діти іноді здійснюють хороші, шляхетні вчинки. Проте дотримання моральних норм носить явно формальний і демонстративний характер; вона націлена отримання позитивної оцінки й затвердження себе у очах решти. Власна «доброта» чи «справедливість» підкреслюються як особисті переваги та протиставляються іншим, «поганим» дітям.

На відміну з інших проблемних форм міжособистісних відносин (як-от агресивність чи сором'язливість), демонстративність не вважається негативним і проблемним якістю. Понад те, нині деякі особливості, властиві демонстративним дітям, навпаки, єсоциально-одобряемими: наполегливість, здоровий егоїзм, здатність домогтися свого, прагнення визнанню, честолюбство вважаються запорукою успішної життєвої позиції. Однак цьому до уваги береться, що протиставлення себе іншому, хвороблива потреба у визнанні і самоствердження є непевним фундаментом психологічного комфорту і мотивації тих чи інших вчинків.

>Ненасищаемая потреба у похвали, в перевагу з інших став головним мотивом всіх діянь П.Лазаренка та вчинків. Така людина постійно боїться виявитися за інших, що породжує тривожність, непевність у собі, яка компенсується хвастощами і підкресленням своїх переваг. Набагато більше міцної виявляється позиція, джерело якої в прийнятті себе та не конкурентного ставлення до оточуючих. Саме тому важливо вчасно виявити прояви демонстративності і допомогти дитині у її подоланні.

 

ДІТИ БЕЗ СІМ'Ї

 

>ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ,ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ БЕЗ БАТЬКІВ

Діти, котрі виховуються без сім'ї, в закритих дитячих установах (дитячих будинках і будинках дитини) є цілком унікальний контингент. Можна було б, що вона, живе без батьків, наданий себе, який одержує у своїй хороший те що й гальмує нормальний обслуговування, забезпечений іграшками та відвідує навчальні заняття, має всі можливості у розвиток самостійності активності. Проте перше, що відзначають педагоги і психологи для дослідження поведінки дітей, — низький рівень ініціативності і самостійності, їх байдуже, пасивне дотичність до всього навколишнього.

У ранньому віці ці діти не виявляють яскравого інтересу до предметів, пасивні у своїйпредметно-манипулятивной роботи і, зазвичай, не привертають до ній дорослих. Побачивши нових іграшок найчастіше відчувають власний страх і бажання сховатися нових незрозумілих вражень. Значно згодом своїх сімейних однолітків вони починають реагувати на позитивні й негативні впливу дорослого, де вони чутливі до відтінкам відносин дорослого і виявляють своєріднуемоційну глухоту. Діти вдома дитини слабко розрізняють осуду і заохочення дорослого і майже реагують ними. Така нечутливість оцінці призводить до істотною затримки в предметних діях та у розвитку промови, бо й інше пов'язані з орієнтацією дорослого як у зразок та здібністю змінювати свої дії під впливом його зауважень.

Ще більші відмінності простежуються між дітьми з і з дитячого будинку дошкільному віці. Насамперед істотно різниться рівень спілкування дитину з дорослим. Нагадаємо, що з нормальний розвиток дитини протягом дошкільного віку (від 3 до 7 років) змінюються три форми спілкування, кожної у тому числі характерно своє утримання комунікативної потреби і свої мотиви. У молодшому дошкільному віці провідною виступає >ситуативно-деловая форма спілкування, коли домінують ділові мотиви спілкування, і потреба у співпраці з дорослим. До 4—5 років складається >внеситуативно-познавательное спілкування, коли дорослий стає джерелом нових знань і першому плані виходять пізнавальні мотиви спілкування, а водночас і — потреба у повазі і позитивну оцінку дорослого. Наприкінці дошкільного віку виникає>внеситуативно-личностная форма спілкування, коли прагнення співпереживання та порозумінню, і доросла починає виступати як як партнер по грі чи джерело інформації, а й як носій соціальних і індивідуальних якостей.

>Дошкольники, котрі виховуються тут, зазвичай, нездатні довнеситуативно- пізнавальному, а тим паче особистісному спілкуванню з дорослою, хоча потреба у спілкуванні з нею виражена вони навіть більше яскраво, ніж в сімейних дітей. Але це потреба обмежена прагненням до фізичному контакту з дорослою, для її увазі і доброзичливості, що з нормальний розвиток притаманно немовлят першого півріччя. Набагато реалістичнішою будь-яких розмов і будь-яка спільної прикладної діяльності залишається їм безпосередній фізичний контакт: навіть5—6-летние діти прагнуть залізти навколішки дорослого, обійняти його, взяти за правицю і ін. Потреба емоційному,ситуативно-личностном спілкуванні, що залишилося невдоволеною в дитячому віці, продовжує залишатися головною у старших дошкільнят.

Таке спотворення у розвитку спілкування з дорослим віддзеркалюється в іншій системі психічної життя дітей, зростаючих без сім'ї. Істотно різняться і гри вихованців дитячого будинку. Ігрові дії вони здійснюють формально, не осмислюючи, емоційно не переживаючи їх, у своїй зовнішній малюнок ігрових дій може цілком відповідати обраному сюжету.

Важливою характерною рисою вихованців дитячого будинку був частиною їхнього підвищена ситуативність, яка виявляється у поведінці, й у уявленнях, й у бажаннях дитини. На відміну від своїх ровесників, що у сім'ях, вони нездатні самостійно виконувати правил гри, володіти своєю амбіційною поведінкою, стримувати свої безпосередні бажання. Самі ці бажання, зазвичай, не усвідомлюються або мають ситуативному характері. Так, на питання дорослого: «Що ти від найбільше любиш?» чи «Що б ти попросив у чарівника?» — дітей із дитячих будинків називали який-небудь предмет, який був вони поперед очі: ведмедика, стілець, олівець. Їх бажання, зазвичай, збігалися з конкретною ситуацією, з безпосередньо сприймаються предметами, тоді як нормально що розвиваються дошкільнята такого самого віку (5—6 років) із сім'ї давали ті ж питання різноманітні відповіді, виходять далеко межі ситуації та відбивають сенси та цінності дитячого життя.

Так само ситуативними і одноманітними є уявлення дітей про життя і власних діях. Більшість вихованців дитячого будинку неспроможна розповісти, що вони займалися на занятті всього півгодини тому, що сплачуватимуть ввечері. Їхні спогади стали і плани майбутнє зводяться виключно режимною моментів: спати, гуляти, є. Така стереотипність і одноманітність уявлень дітей може почасти пояснюватися бідністю їх вражень чи відсутністю яскравих подій. Проте, як свідчать дослідження, не є головним.

Спеціально проведені експерименти показали, що, котрі виховуються за умов дитячого будинку, не виділяють себе з колективу. Всі події дитина сприймає не як події свого особистого досвіду, а відсторонено, чимось яке має щодо нього відносини. Наприклад, можуть не пам'ятати якесь цікаве гру, у якому грали вчора, або помітити, що відбувається на сцені театру. Один і хоча б епізод, що стає хвилюючим для подією для дитини із сім'ї, для вихованця дитячого будинку залишається непоміченим. Невміння виділити себе і нерозвиненість самосвідомості У цих дітей у дошкільному віці виявляється у емоційної глухоті, за відсутності яскравих переживань, і в обмеженості внутрішнє життя. Всі ці особливості результат відсутності любові до дитини і дефіциту особистісного спілкування. Отже, діти, які ростуть у дефіциті уваги з боку дорослих, відрізняються нерозвиненим самосвідомістю і невмінням проявити себе у навколишній світ.

Але відбивається це обставина взаєминах дітей? Адже дитячому будинку вони теж мають необмежену можливість спілкування з однолітками, для налагодження найближчих і багатьох відносин із іншими дітьми. З іншого боку, вони живуть загальної життям: вони загальні предмети, загальні заняття, єдиний простір життєдіяльності, одні й самі вихователі. Здається, усе це повинно пов'язувати та об'єднувати дітей. Але чи досить цього просторово-тимчасового єдності на формування психологічної спільності дітей?Стимулирует воно повноцінне розвиток дитячих міжособистісних відносин?

У сім'ї дитина зростає, зазвичай, за умов кохання, і уваги, відчуваючи передусім особистісне ставлення оточуючих дорослих, що характеризується чутливістю для потреб дитини та її безумовним прийняттям. У дитячому будинку діти для дорослих переважно об'єктом догляду чи навчання. У той самий час тут, на відміну сім'ї, діти раннього віку живуть разом із однолітками, їх пов'язують загальна життя й загальні переживання. Що ж є важливішим у розвиток міжособистісних відносин — має досвід спілкування, спільна життєдіяльність чи особистісне ставлення дорослого?

Щоб відповісти це питання необхідно порівняти характер спілкування, і міжособистісних відносин дошкільнят у двох вибірках — в дітей віком, які виховуються у ній, і вихованців дитячого будинку.

 

ОСОБЛИВОСТІ ПОВЕДІНКИ ДІТЕЙ ІЗ ДИТЯЧОГО ВДОМА

Результати контролю над вільним взаємодією дітей, що у сім'ї та у дитячому домі, виявили серйозні якісні ці відмінності. Передусім для дітей, які у дитячому будинку, характерно байдуже і навіть зневажливе ставлення до однолітків. Вони ніби бачить і чують одне одного. Якщо дитсадку діти досить активно спілкуються, жваво цікавляться діями однолітка, реакцією за власні успіхи, то дитячому будинку діти мало помічають як дій однолітка, але його очевидних й гострих емоційних реакцій. На підтвердження цього наведемо такі приклади.

Люба (5 років) сидить на лаві і малює. До неї підходить Альоша, сідає поруч і штовхає Любу що вона падає. Боляче вдарившись, вона починає голосно плакати, але й Альоша, ні хтось інший з дітей не привертають до себе це жодної уваги і більше прагнуть допомогти дівчинці чи пошкодувати її.

Юра (4,6) на прогулянці вихвачує в Олени ляльку і дуже штовхає її. Вона падає, і починає голосно плакати. Жоден не звертає уваги те що. Невдовзі Олена заспокоюється, сама підводиться й виходить, не проявляючи ніяких емоцій, що нічого цього не сталося.

Дані приклади, ілюструють байдужість дітей друг до друга і повний відсутність чутливості до переживань однолітка. З іншого боку, привертає увагу те що, що в дітей, які виховуються у дитячому домі, на відміну сімейних, немає явних переваг зі спілкуванням. У дитсадку вже у4—5-летнем віці можна спостерігати стійкі пари чи невеликі групи дітей, постійно які спілкуються між собою. У дитячому будинку таких переваг, зазвичай, немає: діти однаково спілкуються з усіма, не створюючи стійких груп. Якщо дитсадку, починаючи з п'ятьма років, вже є більш і менше популярні діти всередині групи, то дитячому будинку, зазвичай, хто б виділяється з колективу; діти поводяться аналогічно, не демонструючи своїх переваг.

У дитячому будинку, як й у дитсадку, діти досить часто сперечаються й конфліктують. За кількістю конфлікти особливих відмінностей немає. Разом про те якість і змістом конфліктів між дітьми у дитячому садку та у дитячому домі істотно різняться.

Перше — приводи для конфліктів з однолітками у дошкільнят з дитсадка і дитячого будинку неоднакові. У дитсадку діти сваряться переважно через ігри та зовсім через своє місця у загальної грі. Розподіл ролей, ігрових предметів, планування сюжету гри стають визначенню конфлікту. У дитячому будинку цей привід практично немає, як та спільне гра дітей. У той самий час досить часто визначенню конфлікту стають побутові проблеми — суперечки через кращого місця, цукерки, черги накривати стіл переговорів й ін. Але головним причиною конфлікту дитячому будинку у дошкільнят різного віку є боротьба за увага фахівців і доброзичливість дорослого. Діти з усіх сил прагнуть бути поближче до дорослому і виборюють його розташування. Щойно одне із дітей заслуговує увага фахівців і схвалення дорослого чи навіть виявляється поруч із, інші, побачивши це, починають відштовхувати його, прагнучи зайняти своє місце поруч із дорослим. У дитсадку така причина дитячих конфліктів взагалі немає. Діти виборюють визнання однолітків, але не увагу дорослого.

Друге відмінність залежить від значно меншою емоційної напруги конфліктів у вихованців дитячого будинку. У дитсадку конфлікти протікають значно жвавіше, яскравіша і енергійніше: діти б'ються, голосно звинувачують одне одного, затято сперечаються, висловлюють свій протест. У дитячому будинку емоції дітей виражені більш слабо і одноманітно: плач, жалібне «>скуление», пасивний перехід у бік — ось найхарактерніші форми висловлювання емоцій. Найтиповішим способом виходу з конфлікту — скарга дорослому з єдиною метою вкотре привернути його. У дитсадку діти частіше вирішують конфлікти силою чи через укладання договору, не вдаючись по допомогу дорослого.

Третє — у дошкільнят з дитсадка конфлікт динамічніший, різко вказано емоційно. Діти швидше входить у конфлікт, а й енергійніше виходять із нього. У дитячому будинку конфлікти мають більш в'язкий, тягучий, емоційно сплощений характер. Інколи важко виявити його часові кордони, оскільки чіткої кордони між сваркою і примиренням немає.

Особливості міжособистісних відносин дітей із дитячого будинку

Для виявлення специфіки міжособистісних відносин дошкільнят без сім'ї слід зіставити одні й самі найважливіших показників відносин дітей у дитячому будинку й у дитсадку. До таких показниками ставляться:

емоційна втягнутість дитини на свої дії і дії однолітка;

спроможність до співпереживання, яка проявляється у реакцію успіх й оцінку своїх діянь П.Лазаренка та дій однолітка;

просоциальность поведінки дитини (здатність поступатися, ділитися, допомогти іншому).

Дані показники можна виявити в методиках «Мозаїка», «Одягни ляльку», «Будівельник» і кількісно оцінити по спеціально розроблених шкалам (див. частина 1). З іншого боку, виявлення здатність до співпереживання можна організовувати в групах дошкільнят змагання, де діти міг би хворіти друг за одного й підтримувати товаришів.

Маючи результати досліджень, можна порівняти дані показники відносин дітей, що у звичайний дитсадок, і вихованців дитячого будинку.

Передусім слід відзначити, у такій ситуації спільної прикладної діяльності (методики «Мозаїка», «Будівельник» та інших.) дітей із дитячого будинку значно менше зацікавлені у своєї діяльності, ніж дітей із сім'ї. Якщо сімейні діти зосереджено, з інтересом виконували дане їм завдання й повністю занурювалися у процес роботи, то вихованці дитячого будинку не виявляли жодного інтересу до дорученою діям, були розсіяні і неуважні до того що, що роблять. Значно більше їх приваблювала можливість для спілкування із дорослим — вони намагалися підійти ближче, долучитися до нього, часто поглядали, ніяковіли й намагалися догодити йому. Вочевидь, що дорослий цікавив їх побільшає, ніж власні предметні дії.

Ще разючі відмінності отримані при порівнянні емоційної залучення до дії однолітка.Дошкольники із сім'ї, особливо у 5-річному віці, виявляли яскравий інтерес на роботу однолітка — уважно стежили над його діями, коментували їх, давали поради, іноді навіть забуваючи свої завдання. Вихованці дитячого будинку, навпаки, мало виявляли інтересу на роботу однолітків — часто відволікалися, заговорювали з експериментатором на сторонні теми.

Цікаві відмінності виявлено в реакціях дітей оцінку своїх діянь П.Лазаренка та дій однолітка. Діти із сім'ї були значно більше орієнтовані оцінку власних дій — постійно чекали оцінки дорослого, інколи ж навіть вимагали її. Діти з дитячого будинку звичайно вимагали оцінки дорослого і дуже слабко реагували її у. Оцінка була них лише виявленням уваги з її боку. Їх значно важливіше було загальне розташування дорослого, ніж його конкретна оцінка їхньої діяльності.

На позитивну оцінку однолітка дітей із сім'ї реагували досить спокійно і доброзичливо, крім деяких5-летних дітей, котрі виявляли різко негативне ставлення на роботу однолітка, намагаючись звести нанівець всі ним звершене. Водночас постійно порівнювали роботу однолітка зі своїми. Діти з дитячого будинку також були байдужі для оцінювання однолітка. З огляду на загального байдужості на роботу іншого дитину і низькою емоційної залучення до його дії спостерігалася щодо яскрава негативна реакція на позитивну оцінку дій однолітка. Навіть ті, хто не звертав особливої уваги на свого партнера, дуже жваво відгукувалися, коли чули, що дорослий хвалив його. Вони, зазвичай, відразу дивилися на свого партнера, те що, що він ставить, й намагалися переключити він увагу дорослого: «Я теж можу», «Я теж добре». Тут спостерігалася своєрідна ревнощі. Було очевидним, що вони втратити увага фахівців і розташування дорослого й усверстнике бачили загрозу собі. У цьому будь-якої вікової динаміки не спостерігалося —6-летние діти реагували на заохочення однолітка так само ревно, як і4—5-летние. Злагода з позитивної оцінкою однолітка простежувалося в них тільки у виняткових випадках.

На відміну що від цього, із від'ємною оцінкою однолітка вони погоджувалися практично завжди. Вихованці дитячого будинку охоче підтверджували негативну оцінку ще дорослим однолітка, не звертаючи особливої уваги з його праці та не замислюючись з того, наскільки ця оцінка справедлива.

Оцінюючи результатів роботи однолітка в сімейної вибірці спостерігалися істотні розбіжності характером оцінки, залежно від його віку дітей. Якщо 4—5 років діти часто оцінювали результати однолітка негативно (чи то байдуже), чи до 6 років значно побільшало позитивних оцінок. У дошкільнят з дитячого будинку такий вікової динаміки виявлено був. Дітям різного віку була властиванеадекватно-острая реакція на похвалу однолітка і повний згоду з його осудженням. У дітей переважали негативні оцінки дій однолітка протягом усього дошкільного віку.

Істотно різниться ще й характерпросоциального поведінки у двох групах дітей. Серед опитаної сімейних дітей показникпросоциального поведінки кілька знижувався до 5 роках і різко зростав до6-летнему віку. Для дітейпросоциальное поведінка було переважним — вони завжди поступалися карту лото чи чергу гратисверстнику, не розтроюючись і засмучуючи у своїй, що він відповідає нормальної вікової динаміці розвитку дитячих міжособистісних відносин.

Діти з дитячого будинкупросоциальних актів поведінки мало спостерігалося — ніхто їх добровільно не поступився своє чергу гратисверстнику. Вихованці з дитячого будинку (на відміну сімейних дошкільнят) категорично відмовляються щось робити на користь однолітка; якщо які й віддають який дістався їм предмет, лише на прохання дорослого, причому, саме дорослому, а чи несверстнику. Усе свідчить про низький рівень співпереживаннясверстнику.

Це підтвердився також за аналізі поведінки дітей у грі «Змагання», де діти, спостерігаючи змагаються однолітків, могли хворіти них, т. е. виявляти співпереживання їх успіхам. Зіставлення співпереживання ровесникам у дошкільнят з дитсадка і дитячого будинку свідчить у тому, що з дошкільнят з дитячого будинку цього прикрого феномена в контакти з однолітком фактично відсутня. Привертає увагу загальнасниженность всіх емоційних проявів під час експериментальної гри (у вихованців дитячого будинку вона у 10—12 разів менше, ніж в дітей із дитсадка). Учасники гри в мізерній кількості висловлювали свої переживання, як з приводу своїх успіхів, і невдач, і досягнень однолітка.

Таке спокійне байдужість вихованців дитячого будинку особливо контрастувало з яскравими емоційними проявів повноївключенностью ж гру дітей із дитсадка, які кричали, верещали, голосно вигукували заклики, підтримуючи своїх друзів.

***

Узагальнюючи результати досліджень, і спостережень, можна зафіксувати такі істотні розбіжності у ставленні до одноліткам в дітей віком, які виховуються у сім'ї і у дитячому домі:

1. У вихованців дитячого будинку, на відміну дітей, що у сім'ї, спостерігалося загальне байдужість до однолітків — до діям і переживань.

2. Діти з дитячого будинку мало спостерігалося вимог оцінки дорослого, реакція оцінку своїх діянь була мінімальної. Разом про те ці діти продемонстрували досить різку неадекватну і негативну реакцію на позитивну оцінку дорослим їх товаришів.

3. Важливе відмінність залежить від відсутності співпереживання ровесникам іпросоциального поведінки. Нагадаємо, що у сімейної вибірці ці характеристики виявлялися вже в4-летних дітей, а до 6 років вони ставали переважати.

4. Істотно різниться характер конфліктів у даних вибірках дітей. У дитячому будинку дитячі конфлікти є як грузлими, затяжними, емоційно пласкими і невизначеними. Основною причиною для конфлікту не самоствердження у грі (як в сімейних дітей), а розташування дорослого.

5. Ще одна важлива відмінність полягає у різної вікової динаміці. Якщо сімейної вибірці дітей від 3 до 6 років чітко простежується певна вікове розвиток ставлення досверстнику, те в дітей із дитячого будинку така динаміка відсутня. Зміст спілкування, і характер ставлення до одноліткам залишається приблизно однаковим протягом усього дошкільного віку.

Аналізуючи ці відмінності, можна назвати, що втягнутість у дії однолітка свідчить про суб'єктивної значимості іншого дитини. Її відсутність у вихованців дитячого будинку пояснюється лише тим, що одноліток немає їм суб'єктивної значимості, а є зовнішнім і байдужим об'єктом. На відміну від дорослого, який залишається їм суб'єктивним центром будь-який ситуації та від якої вони постійно вимагають уваги і доброзичливості.

Цікаво, що, попри це, вихованці дитячого будинку практично будь-коли очікують від дорослого оцінки своїх конкретні дії на відміну сімейних дітей такого самого віку. Вимога оцінки - в сімейних дітей пояснюється лише тим, що 5-річному віку їх Я стаєпредметно-определенним: вони якого добре усвідомлюють свої досягнення й уміння, стаючи предметом оцінки — як зовнішньої, і внутрішньої. Вихованці дитячого будинку не виділяють своїх предметних досягнень як втілення свого Я, а вимагають лише аморфного, глобального уваги і розташування себе. Ці вимоги особливо яскраво виявляються конфліктах дітей, де конкуренція через розташування уваги дорослого є причиною дитячих сварок і ворожнечі.

Оцінка своїх якостей і умінь в дітей віком дитячого садка точиться переважно через порівняння себе з однолітком, і порівняння відбувається у відсутність реального однолітка (у внутрішньому плані). Для вихованців дитячого будинку інший дитина залишається зовнішнім об'єктом, який перешкоджає виконанню їхньої бажань. Вони і порівнюють себе з нею, і входять у діалог. У дітей не проявляється змагальницького духу у тому формі, у якій вона властиво сімейним дітям. Їх важливіше не обігнати однолітка у якихось свої досягнення, а привернути до себе увагу дорослого.

Як уже відзначалося вище, у дошкільнят із сім'ї (особливо у 4—5 років) домінують потреби у визнання однолітків і у співпраці із нею, які у спільної прикладної діяльності. Саме це потреби породжують численні гострі конфлікти, обстоювання своїх переваг,соревновательние відносини дітей. У дитячому будинку ці потреби представлені мінімально, як і взагалі потреба у спілкуванні з однолітками. Головною, а багатьох єдиною комунікативної потребою для дітей, зростаючих без сім'ї, залишається потреба у доброзичливому увазі дорослого, що реалізується у пошуках фізичного контакту і безпосередній наближеності.Сверстник у зв'язку залишається осторонь основних інтересів дитини, тому його дії, досягнення і переживання йому байдужі.

Проте із цим, і натомість низькою емоційної залучення виявилася гостра негативна реакція на похвалу дорослим однолітка.Дошкольники з дитячого будинку прагнули нівелювати досягнення однолітка, протиставляючи свої «успіхи» його «невдач». У сімейних дітей цього прикрого феномена також проявлявся досить яскраво, особливо у4—5-летнем віці. Проте це можна думати, що це подібні прояви мають різну психологічну природу.

У основі конкурентного, оцінкової відносини дітей із дитсадка лежить прагнення перевершити іншого, показати собі й центральної йому свої переваги. Це виявляється у вимогах оцінки, в підкресленні свої достоїнства перед ровесниками, у постійному порівнянні своїх здобутків і традицій успіхів інших. Діти розуміють і стверджують своє Я через порівняння з однолітками. Діти з дитячого будинку такому випадку спостерігається дивна картина: за відсутності потреби у оцінці яскраво проявляється заперечення досягнення однолітка. Очевидно, де вони виділяють і усвідомлюють будь-яких своїх якостей, умінь чи здобутків і традицій відповідно не оцінюють самі й не шукають оцінки з боку інших. Тому не порівнюють себе з однолітком у плані і змагаються з нею.

Вони усвідомлюють себе переважно через ставлення до них дорослого, що є основний зовнішньої опорою їх самосвідомості (як і дитячому віці).Сверстник у своїй стоїть на заваді, «>забирающей він» персональну увагу дорослого. Тому з усіх сил виборюють розташування і увагу дорослого, прагнуть переключити він. І ця боротьба відбувається у розгорнутому зовнішньому плані. Не порівнюють себе з однолітком і затверджуються нього. Оцінюючи ж дорослим однолітка вся ситуація порівняння розгортається в зовнішньому плані, у присутності реальних однолітка і дорослого, яка це порівняння провокує.

Усе це може означати, що з вихованців дитячого будинку немає підстави конкурентного ставлення до іншого дитині. Проте особистісне,субъектное ставлення досверстнику вони також відсутня. Це виявляється у тому нездатності співпереживання,просоциальному поведінці й загалом байдужості досверстнику.

З викладених даних можна дійти невтішного висновку у тому, що в дітей з дому дитини не сформована структура самосвідомості. Їх Я потребує постійної зовнішньої опорі, яку дає персональне і виражене ставлення дорослого. Інший дитина (одноліток) перестав бути значимим партнером зі спільної роботи і значимим людиною взагалі.

Отже, формування та розвиток ставлення досверстнику залежить тільки й й не так від досвіду спільного життя дітей й можливості спілкуватися друг з одним, скільки від рівня розвитку свідомості людини та самосвідомості дитини. Джерелом розвитку самосвідомості дитини є особистісне ставлення дорослого на ранніх етапах онтогенезу. Саме ця ставлення виявляється порушеним в дітей віком, зростаючих без сім'ї. Через недостатності спілкування з близькими дорослими в ранньому похилому віці й відсутності особистісного ставлення до, власне Я дитини залишаєтьсяневиделенним і неоформленим, що і унеможливлює гармонійне ставлення як себе, до інших дітей. Через це діти, ростучі без сім'ї, позбавлені внутрішньої особистісної стійкості, тому залишаються залежать від оточуючих старших покупців, безліч потребують постійної зовнішньої опорі.

Слід сказати, що аналогічний тип особи і подібні форми ставлення до одноліткам спостерігаються у вихованців дитячого будинку, а й в окремих дітей, що у сім'ї. Гострий дефіцит кохання, і особистісного відносини вона може відчувати у дитячому будинку, а й за живих батьків. Холодні, відчужені відносини з дитиною, усунення батьків від виховання і спілкування з нею, ізоляція дитини від суспільства дорослих можуть призвести до тих ж наслідків навіть за формальному наявності сім'ї.

 

ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ ЗПРОБЛЕМНЫМИ ФОРМАМИ ВІДНОСИНИ ДоСВЕРСТНИКАМ

Ми розглянули деякі, найтиповіші форми конфліктного відносини дитину до оточуючим. Порівнюючи різні типи проблемних дітей, можна побачити, що вони значно різняться характером своєї поведінки та за рівнем труднощів для вихователя. Окремі постійно б'ються, та фруктів припадає постійно закликати їх порядок, інші спокійно сидять у боці, треті з усіх сил прагнуть привернути увагу, четверті ховаються від від сторонніх очей і уникають будь-яких контактів.

Проте, попри ці очевидні розбіжності у поведінці дітей, основу майже всіх міжособистісних проблем лежать подібнівнутриличностние підстави. Суть цих психологічних проблем можна з'ясувати, як фіксацію дитини у своїх предметних якостях (оцінці себе), чи гіпертрофовану самооцінку. Причому проблеми дітей полягають над рівні їх самооцінки і навіть у ступеня її адекватності. Самооцінка дітей то, можливо надмірно завищеною, середньої чи заниженою; вони можуть відповідати реальним досягненням дитини, і може істотно розходитися зі ними. Усе це саме не є джерелом особистісних проблем.

Головною причиною конфліктів дитину поруч із собою й іншими є домінанта власної цінності пов'язана з ній зосередженість у тому, «що значу й інших». Такий дитина постійно думає про те, як її ж стосуються чи як він оцінюють що оточують і гостроаффективно переживає їхнє ставлення. Його Я перебуває у центрі його світу і свідомості; він постійно розглядає і оцінює себе очима інших, сприймає себе через ставлення оточуючих. У цьому інші можуть судити її чи боятися, захоплюватися його достоїнствами чи підкреслювати всі його недоліки, поважати чи принижувати його. Однак у всіх випадках він упевнений, що оточуючі думають лише про неї, приписує їм певне ставлення й переживає його, як реальне. Реальність міжособистісних відносин підміняється щодо його власної суб'єктивної установкою.

Головна проблема у своїй навіть у тому, що така дитина не так оцінює себе з погляду оточуючих, суть у тому, що ця оцінка стала головним змістом життєдіяльності, закриваючи весь світ довкола себе та інших людей. Він бачить, сприймати усе те, що ні належить для її Я, вбачає реальних однолітків. Точніше, він бачить у них виключно ставлення й оцінку себе. Інші люди перетворюються йому в дзеркала, у яких сприймає тільки на себе — свої переваги чи недоліки, захоплення собою, чи зневага себе. Ці дзеркала хіба що закривають іншим людям, відгороджують від нього цієї дитини. Усе це замикає його за собі, заважає побачити й чути інших, приносить гострі хворобливі переживання самотності, своєї «недооціненість», «>незамеченности». Самоствердження, демонстрація свої достоїнства чи приховування своїх недоліків залишається головний мотив їхньої поведінки, у своїй інші люди власними силами зовсім не від цікавлять його.

Діти з гармонійним, безконфліктним ставленням до однолітків будь-коли залишаються байдужими до дій однолітка, причому їхній емоційна втягнутість має позитивну забарвлення — вони схвалюють і підтримують інших дітей, а чи не засуджують їх. Навіть у позиції «скривдженого» визнають за краще вирішувати конфлікти мирним шляхом, не звинувачуючи і караючи інших. Успіхи однолітків зовсім на кривдять, а, навпаки, радують їх. Найчастіше у тих-таки проблемних ситуаціях вони відповідають прохання однолітків і часто-густо безкорисливо віддають їм те що треба нею самою. (Нагадаємо, що з конфліктним ставленням роблять цього ніколи.)

Спеціальні засвідчили, що найпопулярніші у групі ровесників зазвичай користуються саме діти оті, які можуть опинитися допомогти, поступитися, вислухати, підтримати чужу ініціативу. Саме ці чесноти — чуйність, чуйність, увагу до іншого — найвище цінуються у дитячої групі. Ці якості зазвичай називають моральними. Відсутність цих якостей (нечуттєвість і відсутність інтересу до партнера, ворожість тощо.), навпаки, робить дитиниотвергаемим і позбавляє симпатії однолітків.

Чим відрізняються діти, здатні допомогти, поступитися, відгукнутися до чужої образи? Чому одні діти здатні задовольнити потреби інших у доброзичливому увазі і співпереживанні, інші немає? Без відповіді це запитання будувати осмислену педагогічну роботу з моральному вихованню й розвитку міжособистісних відносин дітей надзвичайно складно.

Очевидно, всі цінравственно-ценние поведінкові прояви мають у своєму підставі особливе ставлення досверстнику, що можна назвати особистісним (чисубъектним). У цьому плані реалізується внутрішня причетність іншому. Цей інший не зовніпротивопоставленним істотою і засобом самоствердження через доказ своєї переваги, а прямим продовженням мого Я, яке замкнуто у собі, не відгороджено психологічними захистами, а відкрито й інших і внутрішньо пов'язані з ними. Тому такі діти легко і коливань допомагають одноліткам і діляться із нею, сприймають чужі радощі і прикрощі, як свої. Таке особистісне ставлення до однолітків складається вже у дошкільному віці, що саме він робить дитини популярним іпредпочитаемим однолітками.

Це аж ніяк значить, такі діти не сваряться, не ображаються і сперечаються коїться з іншими. Усе це, безумовно, є у дитячого життя. Проте в безконфліктних дітей, на відміну конфліктних, воно є головним і основним. Воно не закриває іншого дитину і робить захист, затвердження Кабміном і оцінку свого Я спеціальної й залишається єдиною життєвої завданням. Саме ця особистісне ставлення забезпечує як внутрішній емоційний добробут, і визнання інших.

Діти з на різні форми конфліктного поведінки домінує предметне, об'єктне початок в самосвідомості у питаннях досверстнику. Таке об'єктне, чи оцінне, ставлення до оточуючих складається у середині дошкільного віку. Як свідчать спостереження талонгитюдние дослідження, цей показник не проходить, лише посилюється із віком, приносячи людині безліч негараздів стосунки з іншими та з собою. Разом із цим у 5—6 років згадані вище особливості ставлення до одноліткам не можна розглядати, як остаточно сформовані й закриті якихось змін. Розвиток міжособистісних відносин також самосвідомості дитини на цьому ще інтенсивно триває. Аналізуючи цей етап ще можна подолати різні деформації у відносинах іншими, зняти фіксацію на собі й центральної допомогти дитині повноцінно прожити різні етапи вікового розвитку.Описанию конкретних психолого-педагогічних методів, вкладених у гармонізацію міжособистісних відносин дошкільнят, присвячений наступний частина нашого посібники.

 

Запитання і відповіді завдання

 

1. Поспостерігайте за вільним взаємодією дошкільнят (на прогулянці чи під час гри) і спробуйте виділити дітей, схильних до агресії, соромливих чи уразливих. Обговоріть свої спостереження з вихователем.

2. Спробуйте перевірити достовірність і підтвердити результати своїх спостережень з допомогою деяких проективних методик («Картинки», «Розмова», «Малюнок» тощо.).

3. Що розрізняє, що об'єднує дітей із на різні форми конфліктного ставлення до одноліткам (агресивних, соромливих, демонстративних)?

4. Чим характеризується ставлення до однолітків в дітей віком, зростаючих без сім'ї?

5. У процесі контролю над групою дитсадка зверніть увагу до дітей із доброзичливим, безконфліктним ставленням досверстнику. Використовуючи метод проблемних ситуацій, порівняйте роки поведінка конфліктних і безконфліктних дошкільнят тільки в і тієї ж ситуаціях.

6. Яка психологічна основа різних проблемних форм ставлення до інших дітей? У чому, з вашої погляду, має полягати основна стратегія психологічної допомоги дітей із конфліктним ставленням й решти?

ЧАСТИНА 3

Система ігор, вкладених у формування доброзичливого взаємини в дошкільнят

 

>ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПИ ВИХОВАННЯМЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВІДНОСИН (ЕТАПИРАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАМИ)

Проблема виховання гуманних, доброзичливих взаємин у групі дошкільнят стояла перед педагогами завжди. Практично всі освітні програми для дітей дошкільного віку містять розділ «>социально-емоциональное» чи «моральне» виховання, присвячений формуванню позитивного ставлення до іншим, соціальних почуттів,просоциальних дій, взаємодопомоги тощо. Важливість це завдання очевидна, оскільки саме дошкільному віці складаються основні етичні інстанції, оформляються і зміцнюються індивідуальні варіанти ставлення до і до іншого. Разом про те методи такого виховання менш є й є серйозну педагогічну проблему.

У багатьох існуючих програм головним методомсоциально-емоционального виховання є засвоєння моральних і правил поведінки. На матеріалі казок, оповідань чи драматизації діти навчаються оцінювати вчинки героїв, якості персонажів, починає розуміти, «що таке добре що таке погано». Передбачається, що таке розуміння викликає відповідні дії дитини: наприклад, дізнавшись, що ділитися добре, а скупитися погано, він прагнутиме слугувати гарним і починає віддавати іншим свої цукерки та іграшки. Однак життя показує, що це зовсім так. Більшість дітей вже у 3—4 року правильно оцінюють добрі й лихі вчинки інших персонажів: чудово знають, що потрібно ділитися ні з іншими, поступатися й допомагати слабким, однак у реальному житті вчинки, зазвичай, далекі від усвідомлюваних правил поведінки. З іншого боку, доброзичливість і чуйність зовсім не від зводяться до виконання певних правил поведінки.

Інший формою морального виховання є організація спільної прикладної діяльності дошкільнят — ігровий чи продуктивної. У ці методи діти будують загальні вдома, разом малюють картинки чи розігрують сюжети. Передбачається, що у такий спільної прикладної діяльності діти навчаються свої дії, співпрацювати, виробляють навички спілкування. Проте нерідко такі заняття дітей закінчуються сварками, невдоволенням діями однолітка. Річ у тім, що за відсутності уваги досверстнику і чутливості для її впливам, не стане буде погоджувати з ним свої дії. Оцінки його дії (фіксовані в вербальних визначеннях) зазвичай передують баченню і безпосередньому сприйняттю іншого, що зводить особистість однолітка до уявленням про неї. Усе це «закриває» іншого і сприяє формуванню замкнутості, нерозуміння, образ і сварок. Володіння привабливими предметами і перевага в предметної діяльності є звичайною причиною дитячих конфліктам та традиційну форму демонстрації власного Я.

Вочевидь, що гуманне ставлення решти грунтується на здатність до співпереживання, до співчуття, яка проявляється у найрізноманітніших життєвих ситуаціях. Отже, потрібно виховувати як ставлення до належному поведінці чи комунікативні навички, а насамперед моральні почуття, що дозволяють ухвалювати й сприймати чужі труднощів і радощів, як свої.

Найпоширенішим методом формування соціальних і моральних почуттів є усвідомлення емоційних станів, своєрідна рефлексія, збагачення словника емоцій, оволодіння своєрідною «абеткою почуттів». Основний метод виховання моральних почуттів як і вітчизняної, і у зарубіжної педагогіці є усвідомлення дитиною своїх переживань, пізнання себе і порівняння з іншими. Дітей вчать розповідати свої переживаннях, порівнювати свої якості з якостями інших, розпізнавати і називати емоції. Однак ці прийоми концентрують свою увагу дитини на собі, свої гідності і культурних набутках. Дітей вчать прислухатися себе, називати статки й настрої, розуміти свої якості і свої переваги. Передбачається, що вона, впевнений у собі, який розуміє свої переживання, легко може стати на позицію іншого і поділити його переживання, але це припущення не виправдовуються. Відчуття та усвідомлення свій біль (як фізичної, і душевної) які завжди призводить до співпереживання болю інших, а висока оцінка свої достоїнства здебільшого не сприяє настільки ж високій оцінці інших.

У цьому виникла потреба нових підходів до формування міжособистісних відносин дошкільнят. Основний стратегією цього формування має стати не рефлексія своїх переживань, і не посилення своєї самооцінки, а, навпаки, зняття фіксації у власному Я з допомогою розвитку уваги до іншого, почуття спільності та співпричетності з нею. Така стратегія передбачає суттєвої трансформації ціннісних орієнтирів і методів морального дітей, що у сучасної дошкільної педагогіці.

Останнім часом формування позитивної самооцінки, заохочення і визнання достоїнств дитини є головними методами соціального й моральної виховання. Цей метод спирається на у тому, що раннє розвиток самосвідомості, позитивна самооцінка і рефлексія забезпечують емоційний комфорт дитини, сприяють розвитку її особи і міжособистісних відносин. Таке виховання спрямоване на підкріплення позитивної самооцінки дитини. У результаті починає сприймати й надалі переживати лише саму себе і ставлення себе з боку навколишніх. І це, як було зазначено показано вище, є джерелом більшості проблемних форм міжособистісних відносин.

Такафиксированность і власних якостях закриває уявлення про те іншого. Через війну одноліток найчастіше починає сприйматися не як рівний партнер, бо як конкурент і суперник. Усе це породжує роз'єднаність між дітьми, тоді як головне завдання морального виховання є формування спільності та єдності коїться з іншими. Стратегія морального виховання повинна припускати відмови від конкуренції, та, отже, оцінки. Будь-яка оцінка (як негативна, і позитивна) фокусує увагу дитини у власних позитивних і негативних властивостях, на достоїнствах і недоліках іншого і цього провокує порівняння себе коїться з іншими. Усе це породжує бажання догодити дорослому, самоствердитися і сприяє розвитку почуття спільності з однолітками. Попри очевидність цього принципу, його складно виконати практично. Заохочення і осуд надійно ввійшли в традиційні прийоми виховання.

Слід також відмовитися від змагальницького запрацювала іграх і заняттях. Конкурси,игри-соревнования, поєдинки і змагання дуже поширені й широко використовують у практиці дошкільного виховання. Однак ці гри направляють увагу дитини за власні якості й гідності, породжують яскраву демонстративність, конкурентність, орієнтацію оцінку навколишніх лісів і зрештою — роз'єднаність з однолітками. Саме для формування морального початку важливо виключити гри, містятьсоревновательние моменти, і будь-які форми конкурентності.

Часто численні сварки та виникають через іграшок. Практика показує, появу у грі будь-якого предмета відволікає дітей від безпосереднього спілкування, всверстнике дитина починає бачити претендента на привабливу іграшку, а чи не цікавого партнера. У зв'язку з цим на перших етапах формування гуманних відносин слід за можливості відмовитися від використання іграшок та предметів, щоб максимально направити увагу дитини на однолітків.

Ще однією визначенню сварок та політичних конфліктів дітей є словесна агресія (різноманітні дражнилки, обзивалки тощо.). Якщо позитивні емоції вона може висловити експресивно (усмішка, сміх, жестикуляція тощо. буд.), то самим звичним і у спосіб прояви негативних емоцій є словесне вираз (лайка, скарги тощо. буд.). Тому робота вихователя, спрямовану розвиток моральних почуттів, повинна мінімізувати мовленнєвий взаємодія дітей. Натомість у ролі коштів спілкування можна використовувати умовні сигнали, виразні руху, міміку тощо.

З іншого боку, дана робота має виключати якесь примус. Будь-яке примус може викликати реакцію протесту, негативізму, замкнутості.

Отже, виховання моральних почуттів на перших етапах має базуватися наступних принципах:

1. >Безоценочность. Будь-яка оцінка (незалежно від неї валентності) сприяє фіксованості у власних якостях, достоїнствах і недоліках. Саме цим обумовлений і будь-яку вербальне вираз відносини дитину досверстнику. Мінімізація мовних звернень, і перехід безпосереднє спілкуванню (>експрессивно-мимическим чижестовим засобам) може призвести добезоценочному взаємодії.

2. Відмова від предметів і іграшок. Практика показує, появу у грі будь-якого предмета відволікає дітей від безпосереднього взаємодії. Діти починають спілкуватися «щодо» чогось і саме спілкування стає метою, а засобом взаємодії.

3. Відсутність змагальницького моменту в іграх. Оскількификсированность у власних якостях і достоїнствах породжує яскраву демонстративність, конкурентність і орієнтацію оцінку оточуючих, ми виключили гри, провокують дітей на прояв даних реакцій.

Головна мета морального розвитку полягає у формуванні спільності з іншими можливості вбачати у реформі перевесниках на друзів і партнерів. Відчуття спільності та здатність побачити іншого є тим фундаментом, у якому будується моральне ставлення до людей. Саме ця ставлення породжує співчуття, співпереживання,сорадование і сприяння.

За таких положень, ми розробили систему ігор для дітей4—6-летнего віку. Головне завдання програми є залучення уваги дитину до іншій можуть і його різним проявам: зовнішності, настроям, рухам, діям і вчинкам. Запропоновані гри допомагають дітям пережити почуття спільності друг з одним, вчать помічати гідності й переживання однолітка й допомагати то ігровому і реальному взаємодії.

Програма надзвичайно проста у використанні та не потребує спеціальних умов. Проводити її можуть як вихователь, і психолог, працював у дитсадку. Програма складається з семи етапів, кожен із яких має певні цілі і завдання. Основне завдання першим етапом є відмови від мовних способів спілкування, настільки звичних для дітей, і дожестовим імимическим засобам комунікації, які прагнуть більшої уваги решти. З другого краю етапі увагу досверстнику стає смисловим центром всіх ігор.Подстраиваясь до іншого й уподібнюючись то свої дії, діти навчаються помічати найдрібніші деталі рухів, міміки, інтонацій своїх однолітків. На етапі відпрацьовується спроможність до узгодженості рухів, що потребує орієнтації до дій партнерів, і підстроювання до них. Четвертий етап передбачає занурення дітей у загальні всім переживання — як радісні, і тривожні. Створювану в іграх нещире відчуття спільної небезпеки об'єднує пов'язує дошкільнят. На етапі вводяться рольові гри, у яких діти надають одне одному допомогу й підтримку у важких ігрових ситуаціях. На шостому етапі стає можливим вербальне вираз своє ставлення досверстнику, які з правил гри повинен мати виключно позитивного характеру (компліменти, добрі побажання, підкреслення достоїнств іншого тощо.) І, насамкінець, завершальному, сьомому етапі проводяться ігри та зовсім заняття, у яких діти надають одне одному реальної допомоги у спільній діяльності.

Перейдемо до конкретного опису ігор кожного етапу.

 

1-Й ЕТАПОБЩЕНИЕ БЕЗ СЛІВ

Головна мета цього етапу є перехід безпосереднє спілкуванню, що передбачає відмови від звичних для дітей вербальних і предметних способів взаємодії. Загальне правило всім ігор — заборона розмов між дітьми. Отже, можна виключити виникнення сварок, суперечок, договорів тощо. буд. У кожній грі вводиться особливий мову умовних сигналів, якими учасники можуть обмінюватися у спілкуванні. Здебільшого ці сигнали виражаються у фізичному контакті. Приміром, у грі «Життя лісу» як вітання діти повинні тертися друг про друга носами, запитуючи у тому, як справи, діти ляскають своєї долонею по долоні іншого дитини, повідомляючи партнеру, що це добре, діти кладуть голову йому на плече тощо. п. З іншого боку, на ігри не вводиться ніяких предметних атрибутів (посуду, костюмів тощо. буд.). Якщо вашій групі є дитина, що ні внаслідок чого не погоджується відкласти свою улюблену іграшку під час занять, ви можете запропонувати йому посадити іграшку із собою як повноцінного учасника загальної гри, але з вимогою, що він приділяти їй стільки ж уваги, скільки решті хлопців. Практика показує, діти швидко забувають про іграшці, захопившись грою.

Сучасні діти здебільшого не до вільному взаємодії. Набір ігор, до яких вони грають, зазвичай, дуже обмежений і традиційний: «>Дочки-матери», «>Постройки з кубиків», «Лікарня». У цих іграх діти використовують стандартний набір ігрових діянь П.Лазаренка та мовних висловлювань. Для подолання сформованих ігрових стереотипів ми пропонуємо ігри робилися із незвичними сюжетами, у яких діти можуть вибирати собі будь-які ролі, усі рівні й кожний робити те, що хоче.

Дорослий грає разом із дітьми, показуючи зразки ігрових дій. У гру запрошуються лише бажаючі. Якщо ж діти не приєднуються, дорослий не наполягає, але прагне ненав'язливо зацікавити їх й притягнути до загальної грі. Почавши грати вже з кількома дітьми, ви не побачите, що наприкінці заняття до гри приєднається більшість дітей, а до другому-третьому заняттю — вся група. Раз у раз вихователь може коментувати що відбувається і спрямовувати гру (наприклад: «Прийшла ніч та звірі лягають спати» чи «>Виглянуло сонечко, ліс прокидається, звірі радісно потягуються і прагнуть одна одній доброго ранку»).

Зупинимося на конкретному описі ігор, використаних першому етапі.

Життя лісом

Дорослий сідає на підлогу та розсаджує дітей навколо себе. «Давайте пограємо в тварин за лісі. Звірі не знають людського мови. Однак вони повинні ж якось спілкуватися, тому ми придумали своя особлива мову. Коли хочемо привітатися, митремся друг про друга носами (вихователь показує, як це робити, підходячи до кожної дитини), коли хочемо запитати, як справи, ми ляскаємо своєї долонею по долоні іншого (показує), коли хочемо сказати, що це добре, кладемо свою голову на плече іншому, коли хочемо висловити іншому своєї слабкості і любов —тремся про нього головою (показує). Готові? Тоді — почали. Зараз — ранок, щойно прокинулися, виглянуло сонечко».

Подальший хід гри провідний може вибирати довільно (наприклад, повіяв холодний вітер і домашні тварини ховаються від цього, притулившись одне до друга; тварини ходять друг до друга у гості; тварини чистять свої шкурки тощо. буд.). У цьому важливо стежити, щоб діти не розмовляли між собою, не примушувати дітей грати, уродити нових його учасників і т. буд. Якщо діти починають розмовляти, вихователь наближається до них і докладає палець до губ.

Добрі ельфи

Вихователь сідає на підлогу, збирає дітей навколо себе й відверто розповідає казку: «Колись давним-давно люди й не вміли спати. Вони й удень і тільки вночі звісно ж, дуже втомлювалися. І тоді добрі ельфи вирішили нічого вдіяти. Коли наступала ніч, вони прилітали до людей, ніжно гладили їх, заспокоювали, ласкаво заколисували, надсилали їм добрі сни. І навіть людей засипали. Не знали, що й сон — справа рук добрих ельфів, адже ельфи не вміли розмовляти людському мовою й були невидимі. Невже ніколи звідси не чули? Адже вони прилітають до кожного хто досі і охороняють ваш сон. Давайте пограємо в добрих ельфів. Нехай ті, хто сидить праворуч мене, будуть людьми, інші ж, хто з ліву — ельфами. До того ж ми поміняємось. Готові? Почали. Настала ніч, люди лягають спати, а добрі ельфи прилітають і заколисують їх».Дети-люди лежать на підлозі, і сплять,дети-ельфи — підходять до кожного їх, ніжно гладять, тихо наспівують пісеньки, обтріпують волосся тощо. буд. Потім діти змінюються ролями.

>Птенци

«Ви знаєте, як народжуються пташенята? — запитує вихователь. — Вони довго-довго живуть у шкаралупі, а в одного чудового дня розбивають цю шкаралупу своїми маленькими дзьобиками й вилізають назовні. Їм відкривається великий, яскравий, незвіданий світ, повний загадок і несподіванок. Усі їм нове: квіти, трава, осколки шкаралупи. Адже вони бачили від цього. Давайте пограємо в пташенят. Спочатку ми сядемо навпочіпки, і потім почнемо розбивати шкарлупку. Отак (дорослий сідає навпочіпки і розбиває носом невидиму шкаралупу, відламує шматочки шкаралупи руками). Усі розбили? Тепер давайте досліджуємо світ довкола себе!Потрогаем всі речі навколо,принюхаемся до них, познайомимося друг з одним.Птенци не вміють розмовляти, вони лише пищать». Дорослий оглядається навколо, повзає разом із дітьми підлогою, зворушує предмети, обнюхує їх, наближається до кожної дитини, доторкається перед ним, погладжує, пищить разом із, радісно ляскає крильцями.

Хвилі

Вихователь збирає дітей навколо себе у відповідь: «У море зазвичай бувають невеликі хвилі, й дуже приємно, що вони ласкаво омивають тебе. Давайте зараз перетворимося в морські хвилі, рухатимемося, ніби хвилі, як і, як вони, шелестіти і дзюрчати, всміхатися, як хвилі, що вони іскряться сонцем». Потім дорослий пропонуе бажаючим почергово скупатися у морі.Купающийся стає у центрі, «хвилі» оточують його й, погладжуючи, тихенько дзюрчать.

Мурав'ї

Дорослий розсаджує дітей навколо себе у відповідь: «Чи доводилося комусь із вас вбачати у реформі лісі мурашник? Це був великий пагорб з соснових та смерекових голок, у якому вдень і вночі вирує життя. Ніхто базікає по телефону склавши руки, коженмуравьишка займається своєю роботою: хтось тягає голки задля зміцнення житла, хтось готує обід, хтось виховує дітей. І — всю весну і літо. А пізно восени, коли наступають холоду,муравьишки збираються разом, щоб заснути у своїй теплом будиночку. Вони сплять настільки міцно, що він не страшні ні сніг, ні заметіль, ні морози. Але коли його приходить весна і перші теплі стане сонячне проміння починають пробиватися крізь товстий шар голок, мурашник прокидається, і перш ніж почати звичну трудове життя,муравьишки влаштовують величезний бенкет. Давайте сьогодні пограємо в мурашок іпоучаствуем у тому святі.Муравьишки вітають одне одного, радіють приходу весни, діляться спогадами у тому, що він снилося всю зиму. Ось тільки розмовляти де вони вміють, тому вони спілкуються жестами». Дорослий разом із дітьми лягає на його підлогу та спить, потім прокидається: протирає очі, оглядається навколо, потягується, погладжує сусідів, проходжується кімнатою і вітає кожної дитини, обнюхуючи його, потім починає танцювати з дітьми мурашиний танець, і ін.

Театр тіней

«В кожного з них є тінь, — пояснює дорослий. — Ми нерідко не звертаємо її у уваги, хоча вона — наш найправильніший друг. Вона слід нас повсюди і з точністю повторює всі наші руху: гуляє, бігає, стрибає, займається і спить разом із нами. Вона дружить із тінями наших друзів, слухається тіней наших мам і татусів. Вона дві краплі води справляє враження нами тільки вона вміє розмовляти видавати звуків: вона, проте робить безшумно. Уявімо, що ми — наші тіні. Погуляємо кімнатою, подивимося друг на друга, спробуємо друг з одним поспілкуватися, і потім разом побудуємо щось із уявних кубиків. Та заодно ми намагатися робити це тихо, не видаючи жодного звуку. Добре? Тоді почали». Діти разом із дорослим мовчки пересуваються кімнатою, дивляться на друга, вітаються за руку. Дорослий показує дітям приклад ігри робилися із уявлюваними кубиками: бере до рук уявлюваний предмет, оглядає його, кладе на підлогу, бере наступний, кладе його за попередній кубик, поправляє, підкликає дітей себе, показує їм, що вдалося, жестами просить їх допомогти будувати далі.

Ожилі іграшки

Зібравши дітей навколо себе підлозі, дорослий каже: «Ви напевно чули у тому, що ваші іграшки, із якими ви граєте днем, прокидаються і оживають вночі, як ви лягайте спати. Закрийте очі, уявіть свою найулюбленішу іграшку (ляльку, машинку, конячку, робота) і зважте, що вона робить вночі. Готове? Тепер нехай кожен із вас побуде своїй єдиній коханій іграшкою і що господар спить, познайомиться з іншими іграшками. Тільки робити всі це потрібно мовчки, бо прокинеться господар. Після гри спробуємо вгадати, яку іграшку зображував кожен із вас». Вихователь зображує якусь іграшку (наприклад, солдатика, який б'є в барабан, чиневаляшку тощо.), пересувається кімнатою, наближається до кожної дитини, оглядає його різнобічно, вітається з нею за руку (чи віддає честь), підводить дітей друг до друга і знайомить їх. Після закінчення гри дорослий знову збирає дітей навколо себе й уряд пропонує їм вгадати, хто кого зображував. Якщо діти що неспроможні вгадати, вихователь просить хлопців за одним вкотре показати свою іграшку, пройшовшись кімнатою.

 

2-ї ЕТАП УВАГА ДоДРУГОМУ

Метою другого етапу є формування здібності бачити однолітка, привертати до неї і уподібнюватися йому. Багато дітей настільки зосереджені і своєму Я, що інші діти стають лише тлом їхнього власного життя: їх цікавить й не так одноліток сам собою, як його ставлення до них. Завдання цього етапу — відвернути дітей від такої фіксованості у власному Я і зосередженості на ставлення до собі ровесників і звернути увагу до однолітка самого собою, поза контекстом їхніх стосунків. Треба лише запропонувати дітям завдання, успішне виконання яких вимагає і пильної уваги до інших дітей: їхніх дій, зовнішності, міміці, голосу, жестам тощо. У процесі ігор дитина повинна максимально зосередитися насверстнике. Усі гри спрямовані в розвитку здібності побачити іншого, відчути єдність із ним.

Аналізуючи цей етап, поруч із широковідомими і традиційними іграми, такі як «Дзеркало», «Відлуння», «Зіпсований телефон», можна використовувати нові гри, розроблені авторами.

Загальний коло

Вихователь збирає дітей навколо себе. «Давайте зараз сядемо на підлогу, але те щоб кожен із вас бачив від інших дітей і мене, і щоб могла бачити кожного хто» (єдиним правильним рішенням тут є коло). Коли діти розсідаються до кола, дорослий каже: «Нині ж, аби переконатися, що хто б сховався і це бачу всіх і всі бачать мене, нехай кожен із вас привітається очима з усіма із широкого кола. Я почну перша, коли привітаюся з усіма, почне вітатися мій сусід» (дорослий заглядає у очі кожної дитини із широкого кола і трохи киває головою, що він привітався з усіма дітьми, він доторкається до плеча свого сусіда, пропонуючи йому привітатися з дітьми).

Переходи

Діти сидять у колу. Вихователь просить їх уважно подивитися друг на друга: «В кожного з вас волосся відрізняються за кольором. Тепер поміняйтеся місцями те щоб крайнім справа, ось цьому стільці, сидів той, хто має ясні волосся, поруч із — хто маєпотемнее, а крайнім справа, у цьому стільці, сидів той, хто має найтемніші волосся. Ніяких гучних обговорень. Почали». Дорослий допомагає дітям, наближається до кожному їх, торкається до волоссю, радиться з іншими, де його посадити, тощо. буд.

Так само можна змінюватися місцями за кольором очей — від найбільш світлих аж до чорних.

Дзеркало

Дорослий, зібравши дітей навколо себе, каже: «Напевно, у вас удома є дзеркало. Бо інакше чого ж ви можете дізнатися, як ви вже сьогодні виглядаєте, йде чи вам новий костюм чи сукню? Хіба ж робити, якщо дзеркала б під руками бракуватиме?» Перед початком гри проводиться розминка. Дорослий стає перед дітьми і якомога точніше повторювати його руху. Він демонструє легкі фізичні вправи, а діти відтворюють його руху. Після цього діти розбиваються на пари кожне подружжя почергово виступає над іншими. У кожній парі один робить якесь дію (наприклад, ляскає долонь, або порушує руки, чи робить нахил убік), а інший намагається якомога точніше відтворити його рух, як у дзеркалі. Кожна пара сама вирішує, хто показувати, хто ж відтворювати руху. Решта оцінюють, наскільки добре працює дзеркало. Показниками правильності дзеркала є точність і одночасність рухів. Якщо дзеркало спотворює чи спізнюється, воно зіпсоване (чи криве).Паре дітей пропонується потренуватися і полагодити зіпсоване дзеркало. Показавши два-три руху, пара дітей сідає цього разу місце, а наступна демонструє свою дзеркальність.

Коли всі дзеркала працюватимуть нормально, вихователь пропонує дітям робити те, що зазвичай роблять перед дзеркалом: вмиватися, зачісуватися, робити зарядку, танцювати. «Дзеркало має одночасно повторювати всі дії людини. Тільки слід намагатися робити це надзвичайно точно, адже неточних дзеркал немає! Готові? Тоді давайте спробуємо». Вихователь постає в пару з кимось із дітей і копіює усі його руху, показуючи іншим приклад. Потім пропонує дітям грати самостійно. Заодно він стежить над перебігом ігри та зовсім наближається до парам, які мають щось виходить.

Відлуння

Дорослий розповідає дітям про Відлуння, що існує серед стосів чи великому порожньому приміщенні, побачити його не можна, а почути можна: воно повторює всі, навіть самі дивні, звуки. Після цього діти розбиваються на дві групи, одній із яких зображує подорожніх серед стосів, іншу — Відлуння. Перша група дітей низкою (ланцюжком) мандрує кімнаті і з черги видає різні звуки (не слова, а звукосполучення), наприклад:

 «>Ау-у-у-у» чи «>Тр-р-р-р» тощо. п. Між звуками би мало бути великі паузи, які краще регулювати провідному. Він також може ознайомитися з черговістю виголошуваних звуків, т. е. показувати, хто з дітей і коли слід видавати свій звук. Діти другої групи ховаються у різні місця кімнати, уважно прислухаються і намагаються якомога точніше відтворити усе, що почули. Якщо Відлуння працюєнесинхронно, т. е. відтворює звуки неодночасно, це страшно. Важливо, щоб він не спотворювало звуки й цілком відтворювало їх.

Цю ж гру робити парами, з такого самого сценарієм, як і «Дзеркало», що може одночасно відбивати як руху, а й звуки іншого.

Зіпсований телефон

Гра для п'яти-шести людина. Діти сідають до однієї лінію. Ведучий пошепки запитує першої дитини, як вона вихідні, а після цього голосно каже усім дітям: «Як цікаво розповів мені Сашко про свої вихідні! Хочете дізнатися, що він робив і що він мені розповів? Тоді Сашко пошепки, на вушко розповість звідси свого сусіда, а сусід теж пошепки, щоб інший не почув, розповість той самий свого сусіда. І ланцюжком ми всі довідуємося про те, що робив Сашко». Дорослий радить дітям, як їм краще зрозуміти й передати, що говорить одноліток: потрібно сісти ближче дивитися йому у вічі і відволікатися на сторонні звуки (можна навіть затиснути інше вухо рукою). Коли всі діти передадуть свої повідомлення сусідам, останній голосно оголошує, що він сказали і він зрозумів, що Сашко робив у вихідні. Всі діти порівнюють, наскільки змінився сенс переданої інформації.

Якщо першому дитині важко сформулювати чітке повідомлення, запустити ланцюжок дорослий. Починати гру з будь-який фрази, краще, якщо вона незвична й кумедна. Наприклад: «У собаки довгий ніс, а й у кішки довгий хвіст» чи «Коли пташки прогавлюють, вони рот відкриває».

Іноді діти спеціально, жартома, спотворюють зміст отриманої інформації, і можна буде констатувати, що телефон цілком зіпсований і давно потребує лагодженні. Потрібно вибрати майстра, яка знайде поломку і зможе її усунути. Майстер жартома лагодить телефон, і після наступного кола всі оцінюють, чи став телефон працювати краще.

Де ми були, ми скажімо, що робили — покажемо

Діти розбиваються на невеликі групи (по 4—5 людина), й кожна група з допомогою дорослого продумує інсценівку будь-якого дії (наприклад: умивання, чи малювання, чи збирання ягід тощо.) Діти повинні самі вибрати будь-якої сюжет і домовитися, як вони його показувати.

Після такого підготовки кожна група мовчки показує свою дію. Кожен показ розпочинається відомої фразою: «Де ми були, ми скажімо, що робили — покажемо». Глядачі уважно спостерігають за товаришами і відгадують, що роблять і вони знаходяться. Після правильного угадування актори стають глядачами і сцену виходить наступна група.

Більше складним варіантом на цю гру є індивідуальне відтворення аналогічних дій. Вихователь вибирає дитину і запитує: «Де ти побував, що побачив?» Дитина обов'язково мусить відповідати: «Де був, я - не скажу, що робив — покажу». Потім він намагається зобразити, що він усе-таки робив. Інші учні мають вгадати, що він зображує. Коли дитина неспроможна придумати, що показати, дорослий пропонує йому який-небудь сюжет (похід до зоопарку, заняття танцями, катання на ковзанах тощо.). Коли всі бажаючі показали те, що робили, можна передавати свої дії з ланцюжку. Організація такий гри приблизно така ж, що у «>Испорченном телефоні». Всі учасники закривають очі, окрім двох перших, одна з яких показує іншому якесь дію (поливає квіти, чи рубає дрова, чи в м'ячик тощо.) Потім ця дитина показує те дію третьому, що сидить у ряду, третій четвертому тощо. буд. Так почергово діти відкривають очі й передають одна одній один і той ж дію. Останній ряду дитина повинна це дію вгадати.

БабусяМаланья

Це дуже весела хороводна гра, у якій одне із дітей (>водящий) вона мусить якесь оригінальне рух, проте інші — його повторити. У грі досягається як узгодженість рухів, а й несумісність на створенні способу життя і настрої.

Діти разом із дорослим стають до кола, у середині якої перебуває дитина, який зображає бабусюМаланью (нього можна надіти хустинка чифартучек). Діти у колі разом із дорослим починають співати смішну пісеньку, супроводжуючи її виразними рухами.

Слова  Руху

УМаланьи, у бабусі

В маленькій хатинки

Сім синів.

Діти рухаються із широкого кола, тримаючись за руки.

Усі без брів.

Ось із такими вухами,

Ось із такими носами,

Ось із такими вусами,

З цієї головою,

З цієї бородою,

Не їли,

Зупиняються й з допомогою

жестів і міміки зображують то,

про що йдеться з тексту:

закривають руками брови, роблять

круглі очі, великий носа цікавими й

вуха, показують вуса тощо.

Цілий день сиділи,

На неї дивилися,

Робили отако…

>Присаживаются навпочіпки.

>Повторяют за провідним будь-яке

смішне рух.

Руху можуть бути різноманітні: можна зробити ріжки, пострибати і пострибати, зробити руками довгий ніс, пригрозити пальцем чи жарт заплакати. Вони можуть супроводжуватися звуками і вигуками, передаючими настрій. Рух має повторитися кілька разів, щоб хлопці могли ввійти у образ й одержати задоволення від гри.

>Передай рух

Діти стають до кола і закривають очі. Дорослий, перебувають у загальному колу, придумує якесь рух (наприклад: зачісується, миє руки, ловить метелика тощо. буд.), потім будить свого сусіду й показує їй власне рух, той будить наступного і йому, й дуже — із широкого кола, доки всі діти не прокинуться, і дійде чергу аж до останнього. Гра триває до того часу, наразі всі бажаючі не загадають свій рух і передадуть його за колу.

>Передай настрій

Правила гри самі, що у попередньої, лише провідний вона мусить настрій (а хто печальний, веселе, тужливий, здивоване тощо. буд.). Коли діти передали його за колу, можна обговорити, який саме настрій булозагадано. Потім провідним стає кожен охочий. Якщо хтось із дітей хоче побувати провідним, але з знає, яке настрій загадати, вихователь може допомогти йому, підійшовши і підказавши йому на вушко якесь настрій.

Тінь

Вихователь збирає дітей й уряд пропонує їм згадати, як вони грали у тіней кілька днів тому: «Пам'ятаєте, ми колись грали із Вами в тіней? Але тоді кожен із нас був власної тінню. Тепер же давайтепобудем тінями інших.Разделитесь на пари (вихователь допомагає дітям розділитися на пари). Нехай одне із вас людиною, а інший — його тінню. Потім поміняєтеся. Людина ходитиме кімнаті і робити вигляд, що він лісом: збирає ягоди, гриби, ловить метеликів, а тінь буде зацікавлений у точності повторювати його руху». Дорослий просить когось із дітей зобразити, що він збирає в кошик гриби, а сам у день них і з точністю копіює усі його руху. Потім пропонує дітям грати самостійно. Якщо дітям подобається гра, в наступного разу вони можуть дати інше завдання, наприклад: прикрасити новорічну ялинку; піти до магазину і купити продукти; прокинутися, вмитися і зробити зарядку тощо.

Вибери партнера

Діти сидять у колу. Вихователь каже: «Нині ви повинні будете розділитися на пари. Кожен із вас мовчки мусить вибрати собі партнера, але те щоб інші цього помітили. Наприклад, хочу, щоб моїм партнером була Маша, я дивлюся її у й відкритості непомітно їй підморгую. Спробуйте домовитися про те, кого ви вибрали очима. Усі домовилися? Сьогодні ми з'ясуємо, хто зумів домовитися. Стосовно триподбегите свого партнера й його з руку». Якщо з першого разу неможливо, слід повторити вправу кілька разів, вихователь у своїй мусить стежити те, щоб діти змінювалися парами.

Розмова крізь скло

Вихователь допомагає дітям розбитися на пари, та був каже: «Уявіть, що з вас перебуває у великому магазині, а інший — чекає його за вулиці. Отже ви забули домовитися у тому, що потрібно купити, а вихід — іншому кінці магазину.

Спробуйте домовитися покупки крізь скло вітрини. Але пам'ятайте, що вас поділяє таке товсте скло, що спроби кричати безкорисними: партнер однаково вас це не почує. Коли ви домовилися, ви можете обговорити, правильно ви одне одного зрозуміли». Вихователь вибирає дитину і намагається пояснити йому жестами, що та має купити, і потім запитує його, чи всі вона зрозуміла. Потім діти грають самостійно. Вихователь стежить над перебігом гри, допомагає парам, які мають щось виходить. Потім можна помінятися ролями.

Знайди свого брата чи сестру

Зібравши дітей навколо себе, вихователь каже: «Ви знаєте у тому, що це звірі народжуються сліпими? І тільки кілька днів вони відкривають очі. Давайте пограємо в сліпих звіряти. Нині мені підійду до кожного, зав'яжу йому очі хусткою і скажу, чия це дитинча. В кожного з вас свій братик чи сестричка, які розмовляти однією мовою із Вами: кошенята — нявкати, цуценята — скиглити, телята — мукати. Ви повинні будете знайти одне одного ні звуком». Дорослий зав'язує дітям очі й пошепки каже кожному, чия це дитинча і які звуки він має видавати. Розподіляти ролі потрібно в такий спосіб, щоб у групі було з два дитинча кожного з тварин. Діти повзають підлогою, розмовляють своєю муркотливою мовою і посилено шукають іншого дитини, говорить тому ж мові. Коли діти знайшли свої пари, вихователь розв'язує їм очі й пропонує ознайомитися з іншими парами дитинчат.

Хто сказав?

Вибирається провідний, який сідає спиною до групи. Потім одне із дітей, яку показав вихователь, вимовляє: «Ти мій голос не дізнаєшся, хто сказав — не вгадаєш». Ведучий потрібно розказати голосом, хто з дітей вимовив ця фраза. Наступним провідним стає дитина, голос якого вгадали. Гра триває до того часу, поки кожен не побував на ролі ведучого.

Радіо

Діти сидять у колу. Вихователь сідає спиною до групи й оголошує: «Увага, увагу! Загубилася дівчинка (докладно описує когось із групи: колір волосся, очей, зростання, сережки, якісь характерні деталі одягу). Нехай вона підійде до диктору». Діти слухають дивляться друг на друга. Вони мають визначити, кого йдеться, і назвати ім'я цієї дитини. У ролі диктора радіо може побувати кожен бажаючий.

Магазин дзеркал

Вихователь збирає дітей навколо себе у відповідь: «Уявімо, що в лісі відкрився магазин дзеркал. Нехай ті, хто сидить мене праворуч, — будуть дзеркалами, інші ж, хто з ліву, — звірятками. До того ж ми поміняємось.Зверушки ходять повз дзеркал, стрибають, будують пички і вибирають собі дзеркало. А час дзеркала ви повинні достеменно відбивати руху, і виразу облич звірят».Дети-зеркала стають до кількох, звіряткаподбегают до них, кривляються, дуріють. Дзеркала з точністю копіюють їх руху. Дорослий стежить над перебігом ігри та зовсім допомагає дітям.

Вперте дзеркало

Зібравши дітей, вихователь каже: «Ви уявляєте, прокидаєтеся ви вранці, заходите ванної,смотритесь до дзеркала, яке повторює усі ваші руху навпаки: ви порушуєте руку, яке опускає, ви повертаєте голову наліво, яке — направо, ви закриваєте одне око, яке — інший. Давайте пограємо на такі дзеркала.Разбейтесь на пари. Нехай одне із вас людиною, а інший — впертим дзеркалом. Потім поміняєтеся ролями». Дорослий допомагає дітям розділитися на пари розподілити ролі. Потім, обравши одну дитину, вихователь пропонує їй зробити щось, а сам повторює усі його руху навпаки. Потім діти грають самостійно під наглядом вихователя, який допомагає їм у разі труднощів.

>Запрещенное рух

Діти стоять півколом. Вихователь стоїть у центрі й каже. «Стежте за моїми руками. Ви мають у точності повторювати все мої руху, окрім однієї: вниз. Щойно до моїх рук будуть опускатися вниз, ви повинні підняти свої вгору. А далі все інші мої руху повторюйте по мене. Дорослий робить різні руху руками, періодично опускаючи їх вниз, і те, щоб діти з точністю виконували інструкцію. Якщо дітям подобається гра, можна запропонувати всім охочим побути замість вихователя у ролі ведучого.

З насіннячка — в дерево

Діти перебувають у колу. Вихователь стоїть у центрі й пропонує дітям перетворитися на маленьке зморщене насіння (стиснутися у грудочку на підлозі, прибрати голову і закрити її руками). Дорослий (садівник) дуже бережно належить до насінням, поливає їх (гладить по голові й тілу), доглядає. З теплим весняним сонечком насіння починає повільно зростати (>дети-семечки повільно піднімаються). В нього розкриваються листочки (руки піднімаються), зростає стеблинка (витягується тіло), з'являються гілочки з бутонами (руки убік, пальці стиснуті). Настає радісний початок і бутони лопаються (різко розпрямляються кулачки), і паросток перетворюється на прекрасний сильний квітка. Настає літо, квітка кращає, милується собою (оглянути себе), усміхаєтьсяцветам-соседям, кланяється їм, злегка доторкається перед тим своїми пелюстками (кінчиками пальців дотягтися до сусідів). І ось повіяв вітер, настає осінь. Квітка гойдається врізнобіч, з непогодою (розгойдування руками, головою, тілом). Вітер зриває пелюстки і листя (опускаються руки, голова), квітка згинається, хилиться до землі та лягає на його неї. Йому сумно. І ось пішов зимовий сніжок. Квітка знову перетворився на маленьке насіння (згорнутися на підлозі). Сніг огорнув насіння, йому тепла і спокійно. Незабаром знову настане весна, і це оживе. Вихователь ходить між дітьми, показує їм руху. Коли діти згорнуться на підлозі, дорослий наближається до кожної дитини, гладить.

 

3-й ЕТАП

>СОГЛАСОВАННОСТЬ ДІЙ

Основне завдання наступного етапу — навчити дитини погоджувати власне поведінка щодо поведінкою інших дітей.

Правила ігор третього етапу задавалися в такий спосіб, що з досягнення певної виховної мети діти повинні діяти з максимальної узгодженістю. Це від нього, по-перше, великої уваги до однолітків і, по-друге, вміння діяти з урахуванням потреб, інтересів власної поведінки інших дітей. Така узгодженість сприяє орієнтації іншим, згуртованості діянь П.Лазаренка та виникненню почуття спільності.

>Сороконожка

Вихователь розсаджує дітей на підлозі, і каже: «Уявляєте, як важко жити стонозі, в неї цілих 40 ніжок!

Завжди є загроза заплутатися. Давайте пограємо в стоногу. Станьте друг за іншому начетвереньки і покладіть руки на плечі сусіда. Готове? Тоді починаємо поступальну ходу. Спочатку повільно, ніж заплутатися. Нині ж — трохи швидше». Вихователь допомагає дітям побудуватися друг за іншому, спрямовує рух стоноги. Потім вихователь каже: «Ой, як втомилася наша стонога, вона буквально падає утоми». Діти, як і тримаючи сусідів на плечі, падають на килим.

>Лепим скульптури

Вихователь допомагає дітям розділитися на пари, та був каже: «Нехай одне із вас скульптором, а інший — глиною. Глина — дуже м'який і слухняний матеріал». Кожній парі дають фото із зображенням людей різних позах. Дорослий просить уважно оцінити фотографію і спробувати виліпити зі свого партнера точно ті ж самі статую. У цьому не дозволяється розмовляти, адже глина не знає мови та неспроможна розуміти людей. Як приклад дорослий вибирає будь-якого дитину і починає ліпити потім із нього скульптуру, попередньо показавши всієї групі фотографію свого політичного майбутнього пам'ятника. Після цього діти ліплять самостійно, дорослий стежить за грою й більше наближена до хлопців, які мають щось виходить. Потім діти показують свої скульптури вихователю й іншим парам. Після цього дорослий знову роздає фотографії, і змінюються ролями.

Складові постаті

Вихователь розсаджує дітей навколо себе у відповідь: «Той хто, хто був у цирку чи зоопарку, напевно бачив там слона. Хто це ні — бачив її зображення на картинці у книзі. Спробуймо його зобразити. Скільки в нього ніг?

Правильно, чотири. Хто хоче ногами слона? Хто хоботом?» тощо. буд. Отже, вибираються діти, кожен із яких зображати якусь частину тіла слона. Вихователь допомагає дітям розміститися на підлозі у правильному порядку. Попереду — хобот, його — голова, з обох боків — вуха тощо. буд. Коли слон складено, вихователь пропонує йому пройтися кімнатою: кожна частина повинна дотримуватися черговість рухів. Як такийсоставляемой постаті можуть бути будь-які тварини (дракон, собака тощо.). Якщо дітей у групі багато, можна ускладнити гру та скласти двох тварин, що потенційно можуть спілкуватися: жати одне одному правиці, обнюхувати одне одного, крутити під час зустрічі хвостами тощо. буд.

Живі картини

Вихователь ділить групу сталася на кілька підгруп. У кожній підгрупі дорослий призначає художника, якому дає репродукцію будь-якої сюжетної картини і нікому її показувати. Завдання художника — мовчки розмістити дітей у відповідність до картиною і обіцяв показати кожному їх, яку позу він має прийняти.

Перед початком гри вихователь сам малює картину з допомогою кількох дітей і її всієї групі. Потім дітям пропонується грати самостійно. Коли картини готові, художники показують репродукції решті учасників підгруп. Потім можна влаштувати вернісаж: кожна підгрупа показуватиме свою картину іншим дітям. Вихователь стежить над перебігом ігри та зовсім допомагає дітям, котрі зіштовхнулися із труднощами.

Працюємо разом

Вихователь ділить групу на підгрупи чотири людини. Кожній з підгруп він надає завдання: вимити посуд, приготувати суп, посадити дерево тощо. буд. Потім вихователь допомагає дітям розподілити обов'язки (наприклад: одна дитина копає яму, інший — опускає до ями дерево і розпростує коріння, третій — закопує яму, четвертий — поливає дерево).

Після цієї сировини впродовж п'ятьох хвилин кожна група репетирує свою сценку. Потім кожна гілка груп почергово показує сценку іншим дітям, й ті повинні вгадати, що зображує група.

Сліпий і поводир

Вихователь допомагає дітям розділитися на пари. Одному з дітей дорослий зав'язує хусткою очі, він — сліпий, його партнер — поводир. Поводир повинен провести сліпого через різні перешкоди, які заздалегідь створено вихователем з стільців, столів, коробок тощо. п. Мета поводиря — провести свого сліпого товариша кімнатою те щоб не спіткнувся і упав. Після проходження маршруту діти змінюються ролями. Вихователь разом з іншими дітьми стежить над перебігом гри, у випадках, якщо є труднощі.

На стежині

На підлозі чи асфальтічертится вузька смужка. Вихователь звертає увагу дітей на смужку: «Це — вузенька стежина на засніженої дорозі, за нею одночасно може йти лише одна людина. Нині ви розділитеся на пари, кожен із вас стане з різних боків стежки. Ваше завдання — піти одночасно назустріч одне одному і стати на протилежний бік стежки, жодного разу заступивши виносять за межі.Переговариваться у своїй марно: мете заметіль, ваше слово забирає вітер, і де вони долинають до товариша». Вихователь допомагає дітям розбитися на пари спостерігає разом з іншими дітьми те, як у стежині проходить чергова пара. Успішне виконання цього завдання можна тільки у разі, якщо з партнерів поступиться дорогу своєму товаришу.

Місток

Завдання таку ж, як й у попередньої грі, лише з дітей у парі вихователь зав'язує очі, а інший дитина повинна провести його те щоб її сліпої партнер не впав у воду.

Лабіринт

З стільців, повернених друг до друга спинками, вихователь розставляє на підлозі заплутаний лабіринт з вузькими проходами. Потім каже: «Зараз ви маєте пройти весь лабіринт. Але це простий лабіринт: може бути пройти вдвох лише повернувшись друг до друга обличчям. Якщо ви хоч одного разу обернетеся чирасцепите руки, двері захлопнуться, і це не зможете більше вибратися назовні». Діти діляться на пари, стають друг до друга обличчям, обіймаються і починають повільно проходити лабіринт. У цьому перший дитина йде, як б спиною, повернувшись обличчям до партнера. Коли перша пара пройшла весь лабіринт, починає рух друга пара. Діти разом із дорослим опікуються перебігом гри.

>Путанка

Діти перебувають у колу, розпочавши руки. Вихователь каже: «Тримайте одне одного за руки дуже міцно і у жодному разі не віднімайте рук. Нині ви закриєте очі, а би заплутаю. Ви повинні будете розплутатися, жодного разу розірвавши ваш коло». Діти закривають очі, дорослий заплутує їх: повертає дітей спиною друг до друга, просить переступити через зчеплені руки сусідів та т. буд. Отже, коли відкривають очі, замість кола виходить куп-мала. Діти повинні розплутатися, не рознімаючи рук.

Продовж рух

Діти перебувають у колу. Вихователь пропонує одного з них бути провідним. «Зараз провідний почне робити якесь рух. Як на менехлопку він замре, яке сусід підхопить і продовжить рух. І — із широкого кола». Дорослий пропонує провідному розпочати будь-який рух (підняти руки, сісти навпочіпки, повернутися навколо себе тощо. буд.). Після бавовни провідний повинен захолонути, яке сусід продовжити цю рух. Так рух проходить весь коло і повертається до до ведучого. Гра триває до того часу, поки ролі ведучого не побували всі бажаючі.

Божа корівка

Дорослий збирає дітей навколо себе у відповідь: «Уявімо, що ми впіймали Божу корівку. Ось воно, в моїй руках. Хочете подивитися? Можу передати її свого сусіда, і — своєму. Але це проста сонечко, а чарівна. Щоразу, коли її передають іншому, вона збільшується у розмірі вдвічі. Тож коли ми передамо її за колу, вже будево-о-от така велика. Будьте дуже обережні із нею, погладьте її за крильцям, приголубте її, намагайтеся ухилитися їй боляче, але пам'ятаєте, що з кожним разом вона стає дедалі більше, дедалі важче і тяжче». Вихователь тримає до рук уявну Божу корівку, погладжує її, показує іншим дітям, потім передає її сусідові. Божа корівка передається із широкого кола, дорослий постійно нагадує дітям у тому, що вона збільшується. Коли сонечко потрапляє до рук останньому дитині, вихователь дивується, як зросла сонечко до рук дітей, підходить водночас і до вікна і випускає в вулицю.

Годинник

Кілька циферблатів малюються на асфальті чи позначаються на підлозі. Вихователь ділить групу на підгрупи чотири людини, потім каже: «Усі ви знаєте, що таке годинник, і часто ними користуєтеся, не замислюючись, як діють. Однак це — цілий світ. Крім зозулі у ньому живуть маленькі чоловічки, які рухають стрілки. Найменший і швидкий рухає секундну стрілку, інший, що побільше і повільніше, — хвилинну, а найбільший і повільний управляє годинниковий стрілкою. Давайте пограємо під час.Распределите між собою ролі, нехай хтось стрілками, інший — зозулею. Далі в вас можливість помінятися ролями. Пам'ятаєте, що хвилинна стрілка може дійти одного висновку крок лише по тому, як секундна пробігла цілий коло. Годинна стрілка рухається надто повільно, а зозуля може кукукати тільки тоді ми, коли хвилинна стрілка досягне цифри 12». Вихователь наближається до кожної групі, допомагає розподілити ролі, називає кожної з груп свого часу. Гра закінчується тоді, коли годинна стрілка підійде зі своєю цифрі іпрокукует зозуля, тому краще називати час, дедалі ближчий до цього години (наприклад, 11.55; 16.53; 18.56 тощо. буд.). Потім діти змінюються ролями.

Заводні іграшки

Вихователь просить дітей розподілитися на пари: «Нехай одне із вас заводний іграшкою, а інший — її господарем. Потім поміняєтеся ролями. Кожен хазяїна буде пульт управління, яким може управляти. Іграшки рухатимуться кімнатою та стежити за рухами свого господаря, а господар має ними керувати, стежачи те, що його іграшка не зіткнулася з іншими. Даю вам дві хвилини у тому, щоб домовитися, хто хто буде іграшкою, що саме іграшкою він, і порепетирувати управління пультом». Пари рухаються кімнаті у невеликому відстані один від друга,ребенок-игрушка стежить за рукамиребенка-хозяина і рухається відповідно до рухамипульта-управления. Потім діти змінюються ролями.

>Змейка

Діти горою стоять одне за іншому. Вихователь пропонує їм пограти у змійку: «Я головою, а ви — тулубом. В Україні по дорозі ще буде багато перешкод. Уважно стежте по мене й цілком повторюйте мої руху. Коли буду обходити перешкоди, обходьте їх точно по мене, коли буду перестрибувати через ями, нехай кожен із вас, коли доповзе досяжна, перестрибне як і, який у мене. Готові? Тоді поповзли». Коли діти обвикнулися зупражнением, вихователь перетворюється на хвіст змійки, а дитина, який був його, стає наступним провідним. Потім за команді вихователя його змінює новий провідний й дуже — до того часу, доки всі діти почергово не побувають у ролі ведучого.

>Сиамские близнюки

Вихователь збирає дітей навколо себе у відповідь: «У одній країні жив-був Злим чарівник, улюбленою справою котрого треба було всіх сварити. Та у країні були дуже дружними. І тоді й розлютилася і він вирішив їх зачарувати. Він поєднав кожної людини з його іншому отже вони перетворювалися на одне. Вони приростали друг до друга пліч-о-пліч і двох було дві руки, дві ноги тощо. буд. Давайте пограємо в зачарованих друзів.Разделитесь на пари, міцно обійміть одне одного однієї рукою та вважайте, що цим у вас немає. Маю тільки за однією руці кожного. Ходити складно, адже ноги теж зрослися, отже доводиться крокувати як одному суті. Спочатку — крок двомасросшимися ногами, потім — єдиний крок двома бічними ногами (вихователь вибирає двох дітей і іншим, як можуть ходити). Пройдіться кімнаті, звикнете друг до друга. Звикли? Спробуйте поснідати. Сідайте за стіл. Пам'ятаєте, що з вас двох лише дві руки. У одну руку беріть ніж, до іншої — виделку. Ріжте і їжте, кладіть шматочки у кожний рот почергово. Пам'ятаєте, що треба бути уважним до дій вашого друга, інакше щось вийде». Якщо дітям подобається гра, можна запропонувати їм разом вмитися, зачесатися, зробити зарядку тощо.

Терези

«Давайте пограємо із Вами в ваги, — каже педагог.Разделитесь на трійки. Нехай одне із вас продавцем, а двоє — двома чашами терезів. Потім поміняєтеся ролями. Продавець кладе щось на першу чашу терезів, вона прогинається від тяжкості товару, іншу чаша (дитина присідає) стільки ж піднімається. Усі зрозуміли? Тоді давайте спробуємо». Спочатку вихователь вибирає двох дітей, кладе однієї їх товар і, що робити кожен дитина. Потім діти грають самостійно. Дорослий стежить за грою і допомагає тим, хто потребує допомоги.

Перетягування каната

Вихователь пропонує дітям: «>Разбейтесь на пари, встаньте з відривом п'яти кроків друг від друга, візьміть до рук уявлюваний канат і постарайтеся перетягти партнера, зрушити його з місця. Дійте так, ніби в Вас у руках — справжній канат. Стежте за партнером: коли з зусиллям усувається тому і перетягує вас, піддайтеся трішки наперед, і потім прикладайте ще більше зусиль іперетягивайте партнера». Спочатку вихователь показує дітям, як треба грати, ставши в пару одним із дітей, потім діти грають самостійно.

Піаніно

Вихователь ділить дітей на дві підгрупи по восьмеро. Кожен із осіб — нота (до, ре, ми, фа...). Одна особа — піаніст. Коли піаніст називає ноту, дитина, чию ноту він їх назвав, повинен присісти навпочіпки. Спочатку піаніст грає гами, та був називає ноти в довільному порядку, потім діти змінюються ролями, і піаністом стає інший дитина. Дорослий стежить над перебігом гри, допомагає дітям розібратися, коли їм щось незрозуміло. Точністьпропевания нот у цій грі має значення.

>Марионетки

Вихователь збирає дітей навколо себе і їм маріонетку: «Сьогодні ми із Вами влаштуємо ляльковий спектакль з маріонетками. Бачите, я смикаю за ниточку, і лялька піднімає руку, смикаю за іншу ниточку, і її піднімає ногу». Вихователь ділить групу сталася на кілька підгруп. У кожній підгрупі вибираєтьсяребенок-марионетка. До його рук і ніг дорослий прив'язує невідь що товсті нитки і віддає їх решті учасників підгрупи. «Пам'ятаєте, що маріонетки дуже слухняні і слухаються кожного руху чоловіка.Порепетируйте у своїх групах і звикніть діяти узгоджено». Вихователь наближається до кожної групі й дивиться, правильно вони діють. Потім вихователь пропонуєкуклам-марионеткам, яких рухають інші діти, зустрітися, погуляти, розпочавши руки, потім зробити зарядку тощо.

>Надувная лялька

Вихователь розбиває дітей на пари. Один — надувний лялька, з якої випущено повітря, лежить підлозі у розслабленій позі (зігнуті коліна, руки, голова опущене). Інший — накачує ляльку повітрям з допомогою насоса: ритмічно нахиляється вперед, на видих вимовляє: «>С-с-с». Лялька повільно наповнюється повітрям, розпрямляється, твердіє — вона надута. Потім лялькусдувают, несильно натиснувши їй на живіт, повітря поступово виходить із неї з самого звуком «>с-с-с», вона знову опадає. Потім діти змінюються ролями.

 

4-й ЕТАП

СПІЛЬНІПЕРЕЖИВАНИЯ

Четвертий етап складається з ігор, вкладених у переживання загальних емоцій. Багато іграх, наведених вище, дітей об'єднують як однакові руху, а й загальне настрій, загальний ігровий образ. Така спільність почуттів дозволяє відчути єдність із іншими, їх близькість і навіть спорідненість. Усе це руйнує відчуження, робить непотрібними захисні бар'єри і це створює спільність дітей. На наступному, четвертому етапі таке єдність переживань створюється спеціально. Спільне переживання будь-яких емоційних станів (як позитивних, і негативних) об'єднує дітей, породжуючи почуття близькості, спільності та бажання підтримати одне одного. Особливо гостро переживається почуття небезпеки, і страху перед уявлюваним ворогом. Саме це переживання створюються у багатьох іграх цього етапу.

Злим дракон

З цією гри необхідно принести у групу кілька великих картонних чи дерев'яних коробок, у яких міг би поміститися 2-3 дитини. На початку гри вихователь пропонує дітям стати гномами, які у маленьких будиночках. Коли діти займуть місця удомиках-коробках, дорослий каже їм: «У нашій країні — більше лихо. Щоночі прилітає велик-превеликий злий дракон, який забирає людей свій замок на горі, і з ними може бути далі, хтозна. Існує єдиний спосіб уникнути дракона: коли на місто насуваються сутінки, люди ховаються до своєї будиночки, сидять там обнявшись і умовляють одне одного не боятися, втішають одне одного, гладять. Дракон не виносить ласкавих і на добрі слова і, коли чує, як вони доносяться з вдома, намагається швидше пролетіти цей дім" і продовжити пошуки іншого вдома, з якого такі слова не лунають. Отже, останні стане сонячне проміння повільно гаснуть, на місто спускаються сутінки і поспішають сховатися до своєї будиночки й міцніші від обнятися». Вихователь ходить між будинками, зображуючи дракона, страху виє, загрожує, зупиняючись в кожного будиночка і заглядаючи всередину, і, переконавшись, що всередині будиночка підтримують і втішають одне одного, переходить ось до чого.

Шторм

Для гри необхідний великий шматок тканини, щоб можна було накрити дітей. Вихователь збирає дітей навколо себе у відповідь: «Біда тому кораблю, що у морі під час шторму: величезні хвилі загрожують перевернути його, а вітер жбурляє корабель з боку убік. Зате хвилях в шторм — одне задоволення: вони грають, гудять, змагаються між собою, хто вище підніметься. Уявімо, що ви — хвилі. Можете радісно гудіти, зловісно сичати, піднімати й опускати руки, повертатися врізнобіч, змінюватися місцями й т. буд. Стежте те, щоб все залишалися під водою». Дорослий разом із дітьми забирають під шматок тканини, стрибає, сичить, гуде, махає руками.

>Мишата в мишоловці

Для гри потрібні з матерії мішки, щоб,забравшись у яких, діти могли пересуватися кімнатою. Дорослий повідомляє дітям у тому, що вони сьогодні витрачати час на мишенят: «У першому домі жили мишенята. Вони жили тихо і дружно, нікому не заважали, лише зрідка забиралися в хазяйський льох і смикали звідти сир, треба було їм щось харчуватися. Звісно ж, господар Білого дому ні щасливий від такої сусідства, і якось вирішив знищити мишенят. І тому він накупив багато мишоловок і розставив їх за всьому льосі. А щось підозрюють мишенята ввечері, як відомо, вирушили за сиром. І опинилися у мишоловках». Вихователь допомагає дітям вдвох забратися у мішки отже вони лише вистромити голову. «Отже, ви попалися! Ви так злякалися і розгубилися, спочатку тільки і могли, міцно-міцно обнявшись, жалібно зазирнути». Вихователь наближається до кожної парі дітей і гладить їх. «щоб урятуватись, ви повинні до приходу хазяїна дістатись своєї норки». Дорослий відчиняє двері спальні. «>Ползите повільно й безшумно, допомагайте одна одній». Коли всі діти доповзає до спальні, вихователь каже: «Нині ж допоможіть одна одній виплутатися зі мишоловок.Вибрались? Давайте обіймемо одне одного,пропищим переможний гімн і станцюємо танець маленьких мишенят». Вихователь разом із дітьми віднімає інших мишенят, радісно пищить, допомагає дітям, розпочавши руки, створити коло, танцює із нею.

Хто кумедніше розрегочеться

Вихователь розсаджує дітей навколо себе у відповідь: «У одній країні правилКороль-Смех і було в нього дружинаКоролева-Хохотунья. А вони мали дуже багатодетей-Смешинок. Люди у країні будь-коли сумували і сміялися вранці до вечора. І нарешті у країну Сміху прийшов чужоземець. Її було прийнято дуже гостинно звісно ж, попросили розповісти про те країнах, у яких побував. І тоді мандрівниче повідав їм, що попри всі сусідні держави натрапила страшна хвороба, — люди перестали сміятися і плакали цілодобово. Довго не спало тієї ночі корольовське сімейство і всі ворожило, чого ж допомогти сусідам. А вранціКороль-Смех іКоролева-Хохотунья зібрали своїхдетей-Смешинок і спорядили в дорогу, що вони розбрелися світом і навчили людей сміятися. З того часу і бродятьСмешинки у світі, та скрізь, де вони ні з'явилися, лунає сміх і починають веселитися. І тільки раз на року всіСмешинки повертаються до своє королівство, щоб відвідати Короля і Корольову можна побачити одне одного. Нічого починається! Вони сміються так щиро й голосно, що землю ходить ходором. Давайте сьогодні влаштуємо свято сміху й усе разом сміятися щиро і радісно, якСмешинки. Домовилися? Тоді почали. Я подивлюся, хто хто сміється кумедніше». Вихователь починає заразливо сміятися, наближається до кожної дитини, сміється разом із, підкликає інших дітей.

Заблудлі діти

Вихователь збирає дітей й уряд пропонує їм пройтися лісом: «Уявімо, що всі ми вирушили у ліс: збираємо гриби, весело граємо на галявинці, ловимо метеликів, рвемо квіти. Сонечко ласкаво гріє нас, а легенький вітрець ніжно тріпоче песика наші волосся». Діти ходять кімнатою, уявивши себе лісом. Невдовзі дорослий знову збирає дітей навколо себе у відповідь: «Настає вечір, небо темніє. Знаєте, лісом вечір настає набагато швидше, ніж у місті. Стає холодно, час додому. А шляху додому ми бачимо не знаємо! Схоже, ми заблукали. Темрява огортає нас зусебіч, гілки дерев непривітно й страшенно шелестить. Давайте пригорнемося друг до друга, щоб зігрітися, і спробуємо йти вперед. Мені лячно й холодно, я вся тремчу. А ви? Спробуймо покликати допоможе, раптом нас хтось почує? Агов! Агов!Прижмитесь друг до друга міцніше, бо змерзнете чи загубитесь!» За кілька хвилин блукань вихователь каже: «Боюся, сьогодні нам дістатися додому. Ще заблукаємо куди-небудь і взагалі будь-коли виберемося звідси! Я розпалю вогнище, аби ми змогли в нього погрітися. І проспіваю вам колискову». Діти розсідаються навколо багаття, гріють руки, тиснуться друг до друга, вихователь співає їм тиху пісеньку. «Аж ось ранок! Ой, дивіться, он дорога. Які ж ми дурні, їй всю ніч сидів у лісі за два кроки від шляху додому. Зате скільки пригод!»

Шпигуни

Для гри необхідні картонні чи дерев'яні коробки. Вихователь ділить групу сталася на кілька підгруп по двоє-троє. Попередньо дорослий ховає на різних роботах кімнати телеграми з шифровкою (що можуть бути самі аркуші паперу, де написані незрозумілі значки). «Ви — шпигуни. Ваша держава послав дуже відповідальне завдання: ви повинні дістати документ державної ваги. Але зробити це потрібно те щоб вас хто б зауважив. І тому вам видали маскувальні захисні коробки,забравшись у яких, ви повільно й дуже акуратно підбиратися доречно, де захована телеграма з шифровкою. Завдання ця справді важливу і вкрай небезпечне, либонь у будь-якої миті вас можуть виловити і посадити за грати. Іноді ви чути сигнал тривоги (вихователь видає звук сигналізації): це поліцейські влаштовують облаву на шпигунів. Саме тоді ви повинні захолонути дома і припинити рух, інакше потрапитеся. Будьте гранично обережні, пересувайтеся повільно й дуже тихо. Можете іноді дивитися шпаринку, піднімаючи коробку, але щоразу цьому ви ризикуєте бути пійманими». Вихователь накриває дітей коробками, попередньо пояснивши, де лежить важливий документ, який має знайти кожна гілка підгруп. Діти пересуваються кімнатою в напрямі кожен зі своєю телеграмі. Періодично дорослий сигналізує тривоги, і припиняють рух. Коли всі групи дісталися своїх телеграм, вихователь наближається до кожної також дякує за успішне виконання секретного завдання.

Дві країни

Вихователь розподіляє всіх дітей у дві підгрупи й відверто розповідає їм казку: «Колись давно-давно було дві сусідніх держави. Одне населяли веселі жителі: вони багато сміялися і жартували, часто влаштовували свята. Інше — сумні жителі: постійно думали про сумному і багато сумували. Жителям веселого держави було досить шкода своїх сумних сусідів, і якось зібралися дійти ним допоможе: розв'язали заразити сумних жителів своїм веселощами і сміхом. Нехай ті, хто сидить мене по ліву руку, будуть сумними людьми. Спробуйте згадати про щось дуже сумному і сумне. Уявіть, як мають почуватися люди, які ніколи не раділи. Ті, хто сидять мене праворуч, — будуть веселими людьми. Ви будь-коли знали суму чи веселилися все життя. Тепер завдання — заразити своїм сміхом і радістю ваших сумних сусідів. Станьте один одного, і нехай ті сумні хлопці, які заразяться сміхом веселих жителів, переходять з їхньої інший бік і починають заражати своєї радістю тих, хто ще сумує».

>Обнималки

На підлозі позначається невеличкий коло в такий спосіб, що все група може поміститися у ньому, лише міцно притулившись одне до друга. Дорослий каже: «Ви — скелелази, що з великими труднощами забралися на вершини найвищої гори у світі. Вам потрібно відпочити. У скелелазів є така традиція: що вони досягають вершини, варті у ньому і виконують пісеньку:

Ми — скелелази

До верхи дійшли,

Вітру прокази

Нам не страшні.

Запам'ятали? Тоді уставайте на майданчик. Вона дуже мала, а й за рисою — глибока безодня. Тому на згадуваній ній можна стояти, лише дуже тісно притулившись одне до друга і надійно обнявшись.Поддерживайте одне одного, щоб не упав». Діти стають до кола, обнявши одне одного, і виконують пісеньку скелелазів.

Актори

Діти перебувають у колу. «Ви дедалі — актори, а я — глядач. Я говорити, кого ви повинні зобразити. Хороший актор грає отже глядачі вірять, що він зображує.Нахмурьтесь, як осіння хмара, розсерджений людина, зла чарівниця. Усміхніться, як кіт сонцем, саме сонце, Буратіно, хитра лисиця, радісний дитина, наче ви побачили сонце.Позлитесь, як дитина, яка має забрали морозиво, два барана мосту, людина, якого вдарили. Злякайтеся, як діти, загубились у лісі, заєць, побачивши вовка, кошеня, яку гавкає собака. Ви, як тато після роботи, людина, підняв важкий тягар, мураха, що притяг велику муху.Отдохните, як турист, зняв важкий рюкзак, дитина,помогший мамі прибрати увесь дім, утомлений воїн після перемоги. Намагайтеся уявити, як почуваються ваші герої, і точно передати їхній стан. Дивіться друг на друга, намагайтеся заразити своїх сусідів цим станом».

>Дискотека зайчиків

Звучить ритмічна, весела музика. «Усі ви —зайчики-попригунчики. Вам сьогодні великий свято: ви перехитрили вовка й утекли від цього. Тепер ви зібралося галявині і святкуєте звільнення від лютого вовка».Зайчики разом із вихователем високо підстрибують під музику, нагинають вушка (махають долонями у голови), весело стрибають полем, сміються, пищать.

Заблудлі каченята

Вихователь збирає дітей навколо себе у відповідь: «Сьогодні ми із Вами пограємо в каченят, які заблукали лісом. Нехай троє хлопців будуть каченятами, інші ж — деревами, корчами і кущами лісом. Далі в кожного хто будемо мати можливість помінятися ролями і побути каченятами.Утята втекли з пташиного двору. Ніч застала в лісі. До того ж зіпсувалася погода. Пішов дощ, піднявся вітер. Дерева голосно скриплять і гнуть гілки під напором вітру майже землі, аутятам здається, що й хапають великі темні і мокрі лапи.Перекликаются пугачі, а каченята думають, що це хтось кричить від болю. Довго металися каченята лісом, доки знайшли собі містечко, де можна було сховатися». У кімнаті приглушається світло, діти зображують дерева, корча і пні, беруть загрозливі пози і друкують гучні загрозливі звуки: завивають, ухають тощо.Утята бродять кімнатою, шарахаються від дерев і корчів, тремтять зі страху та холоду. За кілька хвилин вихователь вказуєутятам на печерку, де їх можуть сховатися од дощівки (під столом). Діти пробираються під стіл, стискуються у грудочку. Коли дорослий включає світло, він пропонує бажаючим помінятися даровизною з каченятами ролями, і гра триває до того часу, поки кожен бажаючий не побував на ролі каченяти.

Курка з курчатами

У грі беруть участьмама-курица, маленькі курчата і хижий коршак, який через ними полює (цією роллю виконуєвзрослий-ведущий). Спочаткумама-курица з курчатами гріються на сонечку,бризгаются близько ставка, шукають черв'ячків на галявинці тощо. Раптом налітає хижа птах і намагається викрасти курчат.Мама-курица повинна укрити, сховати своїх дітей, зібрати їх і захистити від небезпеки. Можна також використовувати великий шматок тканини, щоб діти могли сховатися під нею.Спрятанного курчати коршак вкрасти зможе. Коли всі курчата заховані, коршак ще кілька днів загрозливо паморочиться з них, і потім летить.Мама-курица випускає своїх дітей із укриття, і вони знову грають на галявинці. У наступних іграх рольмами-курици і шулік можна доручати іншим, особливо проблемним, дітям.

 

5-ї ЕТАП

>ВЗАИМОПОМОЩЬ У ГРІ

На цьому етапі стає можливим використання ігор, які від дітей взаємодопомоги, прояви співпереживання ісорадования. Багато педагогічні програми з розвитку міжособистісних відносин повністю базуються на іграх і заняттях, провокують взаємодопомога. Проте, як свідчить практика, використання таких ігор без попередньої підготовки призводить до того, що мотивація допомоги інших дітей носить не безкорисливий, а, скоріш, прагматичний чи нормативний характер: допомагаю, оскільки при цьому хвалять дорослі чи оскільки вихователь сказав, що потрібно допомагати. Щоб діти справді хотіли допомогти оточуючим, необхідно попередньо створити у групі сприятливою, атмосферу безпосереднього, вільного спілкування, і емоційної близькості.

Отже, на 4-му етапі діти переживалисближавшие їх як загальні і однакові почуття. Ігри 5-го етапу вимагає від дітей співпереживання іншому, дають можливість допомогти і готовий підтримати однолітка. Причому деяких ситуаціях вона може проявити допомогу у грі, а й у реальному житті: діти допомагають вихователям погодувати обідом молодшу групу, одягти маленьких на прогулянку тощо. буд.

Старенька бабуся

Вихователь ділить дітей на пари. Кожна пара складається з бабусі (дідусі) і внучки (онука). Бабусі і дідусі дуже старенькі, вона нічого бачить і чують. Але це їх обов'язково потрібно призвести до лікаря, а цього необхідно перейти через вулицю з повністю рухом. Онуки і внучки повинні перевести їх крізь дорогу те щоб їх збила машина.

Вулицю малюють крейдою на підлозі. Кілька дітей грають роль машин і бігають туди-сюди вулицею.Поводирю потрібно уберегти старичків від машин, провести через небезпечну дорогу, показати доктору (роль якого грає одне із дітей), купити ліки та навести за тією ж дорозі додому.

Живі ляльки

Вихователь розбиває групу на пари. «Уявімо, що ваші ляльки оживають. Вони вміють говорити, просити, бігати тощо. Уявімо, що з вас — дитина, а інший — йогокукла-девочка чикукла-мальчик. Лялька буде щось просити, та її господар — виконувати її прохання і піклуватися про неї». Дорослий пропонує невсправжки помити ляльці ручки, погодувати, погуляти, вкласти спати тощо. п. У цьому вихователь попереджає, що хазяїн має виконувати все примхи ляльки і змушувати її робити того, що хоче гребує. Коли діти приймуть ігрову ситуацію і захопляться, нехай продовжують грати самі. У наступній грі вони мають помінятися ролями.

>Шляпа чарівника

Для гри необхідні різнобарвні картки, і капелюх. Вихователь роздає дітям по три різнобарвні картки, садить для їх навколо себе у відповідь: «На світлі живе добрий чарівник, який лікує хворих дітей. Він прилітає до хворого, надіває йому зважується на власну чарівну капелюх, й немовля моментально одужує. До вас він також прилітає, лише їх бачите, оскільки він — невидимка. Але біда, цей чарівник — жахливийрастеряша. Ось тепер вона втратила свою капелюх і шукає її вже добу, а вона лежить ми із вами (вихователь показує дітям капелюх). Є тільки одна спосіб повернути власнику. Хочете допомогти чарівнику й оснащено всім хворих дітей заодно? Потрібно заповнити його капелюх вашими кольоровими картками, і тоді, пролітаючи повз, він помітить її. Але є ще одну умову: щоб капелюх втратила свою лікувальну силу, різнобарвні картки не можна класти так просто. Кожен із вас повинен перетворитися на чимось обов'язково допомогти іншому (поділитися іграшкою, сказати доброго слова, допомогти змайструвати щось тощо.) і після цього покласти свою картку, інакше капелюх нічого очікувати більше лікувати дітей». Протягом дня вихователь нагадує дітям у тому, що до капелюх сповнена кольоровими картками, а класти їх можна лише після того, як дитина допомігсверстнику. Ввечері вихователь знову збирає дітей і урочисто ставить капелюх на підвіконня, щоб вночі чарівник знайшов її.

>Гномики

Для гри потрібні дзвіночки (чи брязкальця) за кількістю учасників. Один дзвіночок може бути зіпсований (не дзвеніти). Дорослий пропонує дітям пограти у гномиків. В кожного з гномиків є чарівна дзвіночок, і що він дзвенить, гномик набуває чарівної сили — може загадати будь-яке бажання, і це коли-небудь виповниться. Діти одержують дзвіночки. «Давайте послухаємо, як дзенькають ваші дзвіночки! Кожен із вас почергово буде дзвеніти і загадувати своє бажання, чому ми слухатимемо». Діти із широкого кола дзенькають своїми дзвіночками, та раптом виявляється, що з них мовчить. «Що ж робити, одного з наших гномиків не дзвенить дзвіночок! Це така йому нещастя! Він тепер зможе загадати бажання... Може, ми його розвеселимо? Або подаруємо щось замість дзвіночка? Або спробуємо виконати прагнення? (Діти пропонують свої рішення.) Можливо хтось поступиться тимчасово свій дзвіночок, щоб гномик мігпозвенеть їм і загадати своє бажання?» Зазвичай хтось із дітей обов'язково пропонує свій дзвіночок, внаслідок чого, природно, отримує подяку дитину і схвалення групи і дорослого.

>Заблудившийся дитина

Вихователь збирає дітей навколо себе у відповідь: «Сьогодні ми із Вами пограємо в звірів лісом. Кожен із вас тим звіром, яким він цього захоче. А одне із вас дитиною. Уранці дитина пішов із мамою до лісу, і саме не зауважив, як втратив їх із вигляду й заблудився. Так іпробродил лісом весь день, поки, втомлений і переляканий, не сіл під дерево і заплакав. Саме тут його й виявили звірі. Вони дуже здивувалися, до цього жодний їх бачив живої людини. Однак малюк так гірко плакав, що звірів стало шкода його й, порадившись, розв'язали допомогти цьому дивному суті. Вони почали гладити його, щоб втішити, побудували йому будиночок гілка дерев і каміння, аби він переночувати у ньому, проспівали йому колискову пісеньку своєму звіриному мові, а вранці проводили його до дороги, провідною додому». Після оповідання вихователь організуєсюжетно-ролевую гру. Нагадує дітям, що не знають людського мови та тому можуть розмовляти. Допомагає побудувати будинок із уявних гілок і каміння.Сообщает здогадалася про прихід ночі й прихід ранку тощо. буд. Гру можна повторювати, у своїй бажано в ролі загубленого дитини призначати проблемних — агресивних чи, навпаки, замкнутих — дітей.

День помічника

Вихователь збирає вранці усю групу у відповідь: «Ми маємо сьогодні із Вами незвичний день. Ми допомагатимемо одна одній, але те щоб це не помітно. Нині мені підійду до кожного хто і скажу, кому він сьогодні намагатися допомогти в усьому. Не кажете звідси більше нікому. Ввечері ми із Вами знову зберемося разом, і це спробуєте здогадатися, хто ж саме вам сьогодні допомагав, і подякуєте його». Протягом дня дорослий нагадує дітям про завданні. Ввечері вихователь знову збирає групу і кожної дитини почергово розповісти у тому, як і хто допомагав йому.

Як ми вже підкреслювали, крім ігор, під час 5-го етапу необхідно створити ситуації, у яких діти зможуть проявити допомогу у контексті реальному житті. Діти дуже люблять допомагати маленьким, почуваються у своїй дорослими та з сильними. Попросіть їх допомогти вихователю молодшої групи одягти малят на прогулянку чи накрити до столу і розсадити маленьких за столи. Коли ж ви побачите, як гарно діти виходить із цим завданням, попросіть їх замінити виховательку молодшої групи до обіду. Нехай ваші діти проведуть в молодшій групі час до тихого години, допомагаючи малюкам займатися, грати, збиратися і вдягатися на прогулянку, обідати і, нарешті, вкладатися спати.

Така турбота про інші, що у потреби однолітка, допомогу слабкому і для неї, породжують почуття причетності до іншого й сприяють розвитку співпереживання ісорадования.

 

6-ї ЕТАП

ДОБРІ СЛОВА ІПОЖЕЛАНИЯ

Ми говорили про тому, що найбільш звичайним для дітей способом прояви негативних емоцій є словесне вираз (лайка, скарги тощо.). Саме тому загальним правилом для ігор попередніх етапів програми було заборона розмов. Отже, виключалася можливість виникнення суперечок, сварок та інших конфліктним ситуаціям. Тільки коли діти пережили ігри та зовсім заняття попередніх етапів й у групі переважає дружелюбна і спокійне атмосфера, можна переходити до6-му етапу, що складається з ігор, спеціально вкладених у словесне вираз своє ставлення до іншому. Завдання цього етапу — навчити дітей побачити й підкреслювати позитивні властивості й гідності інших дітей. Роблячисверстнику компліменти, кажучи йому свої побажання, діти як доставляють їй задоволення, а й радіють разом із.

>Обзивалка

Вихователь збирає дітей навколо себе у відповідь: «Нехай одне із насОбзивашкой. Його завдання вигадати і сказати, як жило якнайбільше образливих прізвиськ. Інший нехай буде сумним і скривдженим дитиною. Решта повинні втішити його, вигадуючи йому добрі прізвиська і, власне у тому, який гарний. І ми поміняємося ролями». На рольОбзивашки найкраще призначати найпроблемніших і агресивних дітей.

Спляча красуня

«Колись дуже давнозлой-презлой чарівник задумав зачарувати красуню, яка жило замку неподалік. Він приспав її, і вже понад сто красуня спить непробудним сном. Чари чарівника розсіються тоді, коли хтось підійде до неї, погладить її й придумає нею найгарніша і ласкаве прізвисько». Гра триває до того часу, наразі всі бажаючі дівчинки не побудуть у ролі Сплячої красуні.

Побажання

«Колись давним-давно, коли добрі маги жили між людьми, було винесено при народження дитини запрошувати цих магів до будинку. Кожен маг дарував дитині побажання, яка не обов'язково виповнювалося. Давайте пограємо в магів. Можете побажати що завгодно, ви ж — дуже могутні, і всі ваші побажання коли-небудь збудуться. Хто хто буде дитиною? Не сперечайтеся, оскільки дитиною встигне побувати кожен із вас.

Добрі чарівники

Діти сидять у колу. Дорослий розповідає чергову казку: «У одній країні живзлодей-грубиян. Вона могла зачарувати будь-якого дитини, обізвавши його нехорошими словами.Заколдованние діти було неможливо веселитися й можуть бути добрими.Расколдовать таких знедолених дітей могли лише добрі чарівники, назвавши їх пестливими іменами. Погляньмо, чи є в нас такі зачаровані діти». Зазвичай, багато дошкільнята охоче беруть він роль зачарованих. «Хто це може стати добрим чарівником і розчаклувати їх, придумавши добрі, ласкаві імена?» Зазвичай діти із задоволенням викликаються бути добрими чарівниками. Представляючи себе добрими чарівниками, вони за черги підходять до зачарованому одного і намагаються розчаклувати, називаючи його пестливими іменами.

Компліменти

Сидячи у колі, діти беруться за руки. Дивлячись правді в очі сусідові, як і раніше йому кілька на добрі слова, на щось похвалити. Наприклад: в тебе такі гарні тапочки; чи з тобою гаразд грати; чи ти вмієш співати та танцювати найкраще.Принимающий комплімент киває головою каже: «Спасибі, мені дуже приємно!». Потім він дарує комплімент свого сусіда. Вправа проходить за колу.

Чарівні окуляри

Дорослий урочисто оголошує, що він є чарівні окуляри, у яких можна розгледіти лише добре, що є у людині, і те, що людина іноді ховає від усіх. «Ось мені зараз примірю ці окуляри... Ой, які ви все гарні, веселі, розумні!» Підходячи до кожної дитини, дорослий називає якесь його гідність (хтось добре малює, в когось нова лялька, хтось добре застеляє свою ліжко).

«Нині ж нехай кожен із вас зіставить окуляри, подивиться інших і постарається побачити, як жило якнайбільше хорошого у кожному, то, можливо, і те, чого не помічав». Діти почергово надягають чарівні окуляри і називають гідності своїх друзів. Що стосується, коли хтось уже не може, можна допомогти йому підказати якесь гідність його товариша.

Повторення не страшні, хоча слідство з можливості бажано розширювати коло хороших якостей.

Конкурс хвальків

Діти сидять у колу. Вихователь: «Сьогодні ми проведемо із Вами конкурс хвальків. Виграє той, хто ж краще похвалиться.Хвастаться ми не собою, а своїм сусідом.

Адже це приємно — мати найкращого сусіда! Подивіться уважно на того, хто саме сидить праворуч від вас, подумайте, який він, що він хорошого, що він уміє, які хороші вчинки зробив, що може сподобатися. Майте на увазі, що це конкурс. Виграє той, хто ж краще похвалиться своїм сусідом, хто знайде у ньому більше достоїнств».

Після такої вступу діти із широкого кола називають переваги свого сусіду й хваляться його достоїнствами. У цьому цілком неважлива об'єктивність оцінки — реальні ці гідності чи вигадані.Неважен ще й масштаб цих достоїнств — що можуть бути і гучний голос, і акуратна зачіска, і довгі (чи короткі) волосся.

Головне, щоб діти помітили ці особливості однолітка і не спромоглися як позитивно оцінювати, а й похвалитися ними перед однолітками. Переможця вибирають самі діти, але не тоді необхідності вихователь може висловити свою думку. Щоб перемога стала значимішою і бажаної, можна нагородити переможця будь-яким маленьким призом (паперова медаль «Кращий хвалько» чи значок).

>Связующая нитку

Діти сидять у колу, передаючи одна одній клубок ниток те щоб всі, хто вже тримав клубок, розпочали нитку. Передача клубка супроводжується висловлюваннями у тому, що хотів би побажати іншим. Починає дорослий, показуючи цим приклад.

Потім він звертається про дітей, питаючи, хочуть вони щось сказати. Коли клубок повернеться до ведучого, діти на прохання вихователя начепили нитку і закривають очі, представляючи, що вони є одне, що з них важливий і значущий у тому цілому.

>Царевна-Несмеяна

Дорослий розповідає казку проЦаревну-Несмеяну й уряд пропонує пограти у ті ж самі гру. Хтось із дітей царівною, яка дедалі час сумує і плаче.

Діти почергово підходять доЦаревне-Несмеяне і намагаються втішити її й розсмішити. Царівна ж щосили намагатиметься не розсміятися. Виграє той, хто зможе викликати усмішку царівни. Потім діти змінюються ролями.

Якби був королем

Діти сидять у колу, а вихователь розповідає: «Ви знаєте у тому, що королі всі? Уявімо собі, що ми подарували свого сусіда, якщо б ми були королями. Придумали? Тоді нехай кожен із широкого кола скаже, що він зробив. Починайте за словами: «Якби був королем, я подарував тобі...».Придумивайте такі подарунки, які б по-справжньому порадувати вашого сусіда, адже який хлопчисько буде радий, коли йому подарують красиву ляльку, тож коли літаючий корабель... Так, до речі, не забудьте подякувати короля за подарунок, адже, тільки після цього ви самі зможете стати королем і подарувати своєму наступному сусідові ваш власний подарунок».

>Садовники і обов'язково квіти

Група ділиться на дві підгрупи, і вихователь пояснює зміст гри: «Якщо квіти, котрі стоять у вашу групу, так важко поливати водою — вони зів'януть. Але сьогодні ми із Вами вирушимо в незвичайний сад, там ростуть квіти, якою треба води. Вони в'януть, якщо так важко чують себе добрих і ласкавих слів. Нехай одна група квітами, які зів'яли, що їх давно вже не поливали добрими словами, іншу — садівниками, яких викликали допоможепогибающим квітам.Садовники повинні ходити садом і звертатися до кожного квітки з пестливими словами, і тоді квіти будуть поступово оживати і розпускатися. І ми поміняємось ролями».

«Я бути таких як ти»

«У кожній людині є багато чудових чорт, — звертається вихователь про дітей. — Давайте подумаємо, якими достоїнствами має кожен із хлопців вашої групи і що б ви ж хотіли бути нею схожі. Подумали? Нині ж із широкого кола підходьте до кожного і кажіть їй: «Я бути настільки ж... (розумним, гарним, радісним тощо.), як ти».

Свято ввічливості

«Сьогодні в групі — каже вихователь, — оголошується свято ввічливості! Чемні люди вирізняються тим, що не забувають дякувати оточуючих. Нині в кожного хто з'явиться шанс на проявити їхню ввічливість і подякувати інших дітей за щось. Можете підходити, кого хочете, і говорити: «Спасибі тобі через те, що...». Ось побачите, дякувати інших за щось, — це надзвичайно приємно. Постарайтеся нікого не забути і підійти до кожного, адже істинно чемні люди що й дуже уважні. Готові? Тоді починаємо».

Листівки у подарунок

Діти розбиваються на пари. «Сьогодні ми із Вами будемо малювати листівки у подарунок одна одній. Намалюйте листівку свого партнера. Вона має бути дуже гарна, ніжна й добра. Коли листівка побудують, я підійду до кожного хто, і цепродиктуете добрі слова побажання вашому другу, і потім подаруйте йому листівку».

Чарівні ожерелья

Діти сидять у колу. Кожен — набір пластиліну. «Сьогодні ми із Вами робитимемо ожерелья друг для друга. Спочатку кожен із вас зробить стільки намистин, скільки чоловік у нашій групі, і потім минанижем ваші намистинки на ожерелья кожного. В кожного з вас намисто, що складається з намистин, які зробили усі ваші друзі, а ваші намистинки будуть у намистах всіх ваших друзів. Але наші ожерелья не прості, а чарівні.Нанизивая свою бусинку на намисто товариша, ви бажаєте йому щось, й ваш побажання може виповнитися.

Коли всі діти зробили потрібну кількість намистин, вихователь разом із першим дитиною обходить всіх дітей з колі і, нанизуючи чергову бусинку на нитку з голкою, каже своє побажання. Коли все ожерелья готові, вихователь допомагає дітям надіти їх.

 

7-й ЕТАП

ДОПОМОГА УСОВМЕСТНОЙ ДІЯЛЬНОСТІ

На цьому етапі проводяться ігри-заняття, які передбачають різноманітні формипросоциального поведінки: діти повинні ділитися з ровесником, допомагати то процесі спільної прикладної діяльності.

Нерідко у педагогічній практиці програми з моральному розвитку пропонується розпочинати з організації спільної прикладної діяльності, коли об'єднуються друг з одним у виконання певного завдання. Спілкування у разі будується щодо якогось предмета, що виключає можливості безпосереднього взаємодії і може провокувати підвищення демонстративності і конкурентності.

У нашій програмі заняття спільну діяльність здійснюються завершальному етапі, як між дітьми вже відкрито доброзичливі і неконфліктні відносини. З іншого боку, цьому етапі вперше вводиться змагальний момент, причому діти змагаються не було за успіх, а й за успіх іншого. Приміром, широко використовується гра «Майстер і підмайстра», де, щоб одним майстром виграв в іншого, підмайстра повинні всіляко допомагати йому (при аплікації — вирізати необхідні деталі, при ліпленні — розминати пластилін, ліпити окремі деталі, при мозаїці — підшукувати елементи потрібного розміру та кольору). Такі форми спільної прикладної діяльності сприяють розвитку взаємодопомоги, здібності приймати плани і задуми іншого й радіти його успіху. Усе це зміщує змагальний момент другого план.

>Закончи малюнки

Діти сидять у колу. Кожен — набір фломастерів чи олівців і аркуш паперу. Вихователь каже: «Нині кожний хто почне малювати свою картинку. Як на менехлопку ви перервете малювання і відразу віддасте свою незакінчену картинку сусідові зліва. Він продовжить малювати вашу картинку, потім моємухлопку перерветься і віддасть її свого сусіда. І до того часу, поки малюнок, що ви починали малювати на початку, не повернеться після того». Діти починають малювати будь-яку картинку, потімхлопку вихователя передають її одному сусіди і одночасно одержують від іншого сусіда його картинку. Коли картинки обійшли повний коло повернулися до своїх початковою авторам, можна обговорити, у результаті вийшло й хто з хлопців що намалював кожному загальному малюнку. Така ж завдання то можна організувати на матеріалі ліплення чи аплікації.

>Рукавички

Для гри потрібні вирізані з паперу рукавички з різниминезакрашенним візерунком. Кількість пар рукавичок має відповідати кількості пар учасників гри. Кожній дитині дається вирізана з паперу рукавичка і пропонується знайти свою пару, т. е. рукавичку точнісінько настільки ж візерунком.Одинакових половинок дві, вони утворюють пару. Діти ходять кімнатою і посилено шукають свою пару. Коли кожне подружжя рукавичок зустрінеться, діти повинні якнайшвидше розфарбувати однаково рукавички, причому їм дається лише три олівця різного кольору.

>Угадай-ка

Діти розбиваються на пари чи трійки. «Нині з вами пограємо до гри «>Угадай-ка», — каже вихователь, — ви домовитеся між собою, який малюнок викласти на дощечці. Щоб не почув, треба посунутися друг до друга ближче, обійняти на плечі, нахилитися і говорити пошепки. Потім усе разом викладаєте свій загальний малюнок, а що він буде готовий, інші спробують вгадати, що ви зобразили». Діти домовляються друг з одним сюжет малюнка, викладають його. Після цього вся група вгадує, який малюнок задумали хлопці. Таке завдання тієї самої типу можна навести на матеріалі малюнка чи аплікації.

Майстер і підмайстра

Вихователь ділить групу на підгрупи по троє-четверо. Один дитина майстер, інші — підмайстра. Вихователь каже: «У місті оголосили конкурсу про на найкращу аплікацію, у якому беруть участь найзнаменитіші майстра. Кожен майстра є свої підмайстра, які у точності мають виконувати усі його інструкції. Апплікація має бути створена якнайшвидше. Майстер придумує сюжет і розподіляє обов'язки: один повинен вирізати деталі потрібної форми, інший — шукати потрібні кольору, третій — намазувати клей. Майстер буде наклеювати деталі на аркуш паперу». Коли роботи готові, влаштовується виставка.

Загальна картина

Вихователь приносить великий лист ватману у відповідь: «Пам'ятаєте, від початку ми із Вами грали у звірів лісом? У нашому лісі жили добрі тварини, які одне одного дуже любили, завжди, були готові допомогти іншій можуть і будь-коли сварилися. Сьогодні ми із Вами усе разом намалюємо цей ліс всіх його мешканців, адже так ними схожі: ми теж любимо одне одного, завжди допомагаємо і друг з одним не сваримося!»

 

>МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦІЇ З ПРОВЕДЕННЯ ІГОР

Як підкреслювали від початку, дошкільнята діють над відповідно до норм й уявленнями, але в основі власного чуттєвих вражень і безпосереднього досвіду. Саме тому нашу програму заснована не так на поясненнях, не так на заохочення чипорицаниях, але в організації безпосередніх відносин між дітьми. Під час проведення всіх ігор слід за можливості уникати інструкцій, моралі і приведення позитивних зразків. Слід виключити також й зауваження і поділ дітей на гарних манер і поганих гравців. Набагато важливіший й ефективніший підтримувати кожної дитини, показувати йому, що інші діти — не супротивники й не конкуренти, а близькі, тісно пов'язані з нею та значною мірою схожі нею люди.

На початковому етапі гри без слів і іграшок можуть дітям дивними і незвичними. Проте примусу, рівних прав, заборона вербальні контакти знімають напруженість, замкнутість, страх, що тебе можуть скривдити, обізвати, не прийняти у гру. Фізичний контакти з іншими дітьми, ласкаві доторку і погладжувань, близькість однолітка дають дітям відчуття тепла, безпеки і спільності коїться з іншими, послаблюють захисні бар'єри, направляють увагу дитини іншим.

Якщо вашу групу є проблемні діти, які заважають іншим грати (можуть вдарити однолітка, обізвати його цураються і ховаються одноліткам), ви вводити дітей до гри через власне спілкування із нею: підійти до дитини і почав грати вже з ним саме в парі і лише після того, як дитина прийме уявну ситуацію, переключити на гру з дітьми. У найважчих випадках проблемного дитини можна м'яко вивести ринок із гри, запропонувавши йому індивідуальну гру (конструктор, кубики тощо.). Практика показує, кілька днів ці діти знову приєднуються до спільної грі, але цього разу намагаючись не порушувати її правил.

У жодному разі не можна насильно (заборонами, погрозами) змушувати дитини робити те, що він гребує або до чому ще готовий.Принуждениями можна тільки відбити інтерес до гри, зробити його безглуздою. Завдання вихователя — зацікавити дитини, захопити його грою, підтримати таке його найменші прояви уваги до іншого. Усе це вимагає особливої емоційності, виразності і артистизму. Саме у цьому полягає мистецтво виховання, особливо це задля дошкільного педагога. Доброзичливість, розпорядження про сюрприз різного роду несподіванки, ваш подив чи захоплення, загалом, ваша емоційна промовистість і заразливість — ось головні кошти на працювати з малими дітьми.

Дуже важлива річ — вибір гри. Запропоновані гри є спеціально вибудувану систему, у якій кожен етап спирається подібний до попереднього і підготовляє наступний. Усередині кожного етапу запропонована не спричинить бажана послідовність ігор, розвивають ті чи інші аспекти взаємовідносин дітей. Тому бажана тієї послідовності, представленої вище. Проте це зовсім значить, що люблять дітей потрібно знайомити з усіма іграми кожного етапу, як розпочати новим. Погравши з дітьми у три-чотири гри, можна можливість перейти до початковим ігор наступних етапів. З іншого боку, далеко ще не все описані гри можуть прийматися дітьми, і деякі можуть викликати труднощі у вихователя. Тому ви можете вибрати саме ті гри кожного етапу, які відповідають вашим можливостям та інтересам дітей.

Під час проведення ігор зайве боятися повторень. Багаторазове повторення одним і тієї ж ігор є важливою умовою їх розвиває ефекту.Дошкольники по-різному й у різному темпі засвоюють нове. Систематично беручи участь у тій чи іншій грі, діти починають краще розуміти неї давав і реально отримувати задоволення від виконання ігрових дій. Самі діти дуже люблять витрачати час на знайомі ігри та зовсім часто просять у повторити якусь гру. У разі їй упевненіше присвятити першій половині заняття, а гру залишити другу половину.

Заняття останніх етапів краще ділити на частини: У першій проводити гри попередніх розділів, створені задля безпосереднє вираз позитивного відносини друг до друга (типу «Мурав'ї», «>Обнималки» тощо.), і тільки друга половина присвячувати вербального вираженню взаємин чи спільної предметної діяльності. Ігри на безпосереднє взаємодія сприяють актуалізації емоційних зв'язків і почуття спільності, що запобігає виникнення конфліктів щодо предметів і предметних дій.

Закінчувати кожну гру у той час, як ви помічаєте, що втомилися від нього, починають розбрідатися за групою, відступають від правилами гри. Необхідно зібрати дітей навколо себе і, повідомивши, що гру закінчено, запропонувати попрощатися. Як прощання найкраще використати який-небудь ритуал, яким закінчуватиметься кожне заняття (наприклад, дорослий витягує руку, а діти підходять його й кладуть свої долоні на долоню дорослого, створюючи коло; чи діти ласкаво доторкаються до плеча свого сусіда; чи стають до кола і докладають свої долоні до долонях сусідів та ін.).

Можете вносити у ці гри свої варіанти, які залежать як від конкретних обставин, і від вашої фантазії. Наприклад, якщо день проведення заняття збігаються з іменинами когось із дітей, краще змінити хід програми розвитку й присвятити заняття цій дитині (ж у вона група може приділяти йому багато уваги, дарувати подарунки, захоплюватися їм, говорити добрі слова, радіючи разом із і одержуючи від того насолоду).

Усе це вимагає певної гнучкості та тонкощах, вміння не слідувати за програмою, а імпровізувати й творити, з особливостей конкретної групи й ситуації на.

Досвід проведення цієї системи ігор показав досить результати. За словами вихователів, діти стануть більш грати, самостійно дозволяли багато конфлікти, вимагали від дорослих менше уваги себе. З іншого боку, помітно знизилася агресивність багатьох проблемних дітей; поменшало демонстративних реакцій; замкнуті діти, грали раніше у самотині або які відходили від вихователя і крок, стали частіше брати участь у спільних іграх. Попередній досвід проведення ігор й занять показав, що клімат групі помітно поліпшився. За словами батьків і вихователів, діти стануть більш грати, самостійно дозволяли багато конфлікти.

Дані результати дає підстави запропонувати розроблену систему ігор й занять, спрямовану на моральне розвиток виробництва і формування міжособистісних відносин від використання у невмілих дитячих дошкільних установах різного типу.

 

Запитання і відповіді завдання

 

1. Яка головним завданням психолого-педагогічної роботи з дітьми, спрямованої в розвитку міжособистісних відносин?

2. На яких засадах базується психолого-педагогічна робота з вихованню міжособистісних відносин?

3. Назвіть основні етапи системи ігор й обгрунтуйте їх послідовність.

4. Чомукоррекционную роботи з проблемними дітьми не можна розпочинати з спільної предметної діяльності?

5. Разом з вихователем спробуйте провести деякі гри з2—4-го етапів і проаналізуйте поведінка дітей.

>ПРИЛОЖЕНИЯ

 

Додаток 1

 

Методика «Картинки»

Варіант дівчат

>Рис. 1.

 

Варіант для хлопчиків

>Рис. 2.

>Рис. 3.

>Рис. 4.

>Рис. 5

Додаток 2

 

Методика Рене Жіля

>Рис. 6.

>Рис. 7.

>Рис. 8.

Додаток 3

 

ТестРозенцвейга

>Рис. 9

>Рис. 10

>Рис. 11

>Рис. 12

>Рис. 13

>Рис. 14

>Рис. 15

>Рис. 16

 

>Рис. 17

 

>Рис. 18

>Рис. 19

 

>Рис. 20

Додаток 4

 

Слова, що характеризують окремі якості особистості: акуратність, безтурботність, сприйнятливість, гордість, грубість, життєрадісність, турботливість, сором'язливість, заздрість, злопам'ятність, щирість, вишуканість, вередливість, легковір'я, повільність, мрійливість, наполегливість, ніжність, невимушеність, знервованість, нерішучість, нестриманість, чарівність, образливість, обережність, чуйність, педантичність, рухливість, розв'язність, безстрасність, рішучість, самозабуття, стриманість,сострадательность, сором'язливість, терплячість, боягузливість, захопленість, завзятість, поступливість, холодність, ентузіазм.