Реферат Корекція емоційних порушень у молодших підлітків за допомогою арттерапії

Міністерство освіти і науки Російської Федерації

Державне освітнє установа вищого професійної освіти «>Чувашский державний педагогічний університет ім. І. Я. Яковлєва»

Кафедра з психології та соціальної педагогіки

>Психолого-педагогический факультет

>КУРСОВАЯ РОБОТА

на задану тему

«КОРЕКЦІЯЭМОЦИОНАЛЬНЫХНАРУШЕНИЙ УМЛАДШИХ

>ПОДРОСТКОВ З ДОПОМОГОЮАРТТЕРАПИИ»

Виконала

студентка 5 курсу

групи АП

Павлова Про. Л

Науковий керівник

>канд.пед. наук, доцент

Іванова І. П

Чебоксар 2010

>СОДЕРЖАНИЕ

Запровадження

Глава 1. Теоретичні аспекти вивчення використання арттерапії при корекції емоційних порушень у молодших підлітків

1.1 Історія розвитку арттерапії

1.2 Специфіка емоційних порушень в молодшому такому віці

1.3 Особливості використання арттерапії при корекції емоційних порушень у молодших підлітків

Глава 2.Опитно-експериментальная роботу з використанням арттерапії, спрямовану корекцію емоційних порушень у молодшого підлітка

2.1 Методи виявлення емоційних порушень у молодшого підлітка

2.2 Корекція емоційних порушень у молодшого підлітка. Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи

Укладання

Список літератури

Запровадження

Актуальність. У нашій країни й там зростає інтерес до застосування методів арттерапії в психології, освіті, у сфері та інших галузях. Арттерапія - щодо новий метод психотерапії, що розвивається із другої половини 40-х років минулого століття. У межах класичного психоаналізу утримання і мотивація культурної активності було зведено до первинним структурам психіки, творчість є аспект сублімації (3. Фрейд), прояв «трансцендентною функції» колективного несвідомого (>К.Г. Юнг); наступне розвиток цього напряму пов'язує зсимволообразованием прогресивні і творчі прояви психічної життя (А.Эренцвейг, М.Милнер, Д.Винникотт, Еге. Кріс, М. Клейн та інших.). ЩеК.Г. Юнг стверджував, що образотворчий діяльність є внутрішньою потребою людини. Відомийарттерапевт М.Наумбург зазначає, що важливі думки і переживання людини передусім проявляються у вигляді образів.

У виконанні вітчизняної психології методи арттерапії використовувались у корекції психічних захворювань і дорослі (Бурхливо, 1989) і неврозів в дітей віком (Захаров, 1986). Проблемами арттерапії займалися педагоги, котрі розробили концептуальні засади використання арттерапії у шкільництві:Т.И.Бакланова, М.М.Сокольникова, Т.С. Комарова, Л.Д. Лебедєва; фахівці з галузі клінічної психології, психотерапії, казкотерапії, музикотерапії: До. Юнг, У. М. Бехтерєв, У. Вундт, Б. Ф.Ломов, Т. Ю.Калошина, З. У.Шушарджан, У. І.Петрушин, А. І.Копитин, Про. А.Карабанова, М. У. Сєров, Р. Еге.Бреслав, Т. Д. Зінкевич – Євстигнєєва та інших.

Підлітковий вік характеризується як перехідний, складний, важкий, критичний. Як загальних особливостей цього віку відзначаються мінливість настроїв, емоційна нестійкість. У поєднанні з неправильним вихованням, неблагополучними стосунки з які вас оточують і фізіологічними якостями ці особливості можуть бути емоційними порушеннями. Для корекції емоційних порушень у молодших підлітків застосовується арттерапія як засіб невербальній, зокрема образотворчої експресії, висловлювання почуттів та емоцій. Відповідно до численним дослідженням вітчизняних педагогів та психологів дитячий малюнок є своєрідною аналогом промови. Зокрема, Л. З. Виготський називав дитяче малювання графічної промовою.

Фахівці підкреслюють рольарттерапевтического процесу у підвищенні адаптаційних можливостей людини.Коррекционние можливості арттерапії стосовно підліткам з емоційними порушеннями мають величезний потенціал.

Об'єкт дослідження: емоційні системи молодших підлітків

Предмет дослідження: корекція емоційних порушень у молодших підлітків з допомогою арттерапії.

Проблема дослідження: як і ефективність використання арттерапії при корекції емоційних порушень у молодших підлітків.

Вирішення проблеми мета дослідження.

З об'єкта дослідження, предмета дослідження та проблеми, нами було висунуто такі:

1) розкрити історію розвитку арттерапії

2) конкретизувати специфіку емоційних порушень в молодшому такому віці

3) виділити особливості використання арттерапії при корекції емоційних порушень у молодших підлітків

4) виявити емоційні порушення у молодшого підлітка

5) організувати і започаткуватиопитно-експериментальную роботи з використанням арттерапії, спрямовану на корекцію емоційних порушень у молодшого підлітка

6) проаналізувати результати дослідно-експериментальної роботи

Методи дослідження: теоретичний аналіз психологічної та педагогічної літератури з проблемі, ознайомлення із роботи провідних педагогів та психологів у сфері, розмови з батьками та вихователями, включене спостереження і аналіз дослідно-експериментальної роботи.

>Экспериментальной базою дослідження є вихованціРГУ «>Социально-реабилитационний центр для неповнолітніх Калінінського району р. Чебоксар».

Під час експерименту брала участь Олена До. 11 років, і навіть молодші підлітки із групи денного перебування.

Практична значимість курсової роботи у тому, щокоррекционно-развивающая програму з використанням арттерапії може бути ефективною для корекції емоційних порушень в молодшому такому віці.

Курсова робота містить запровадження, дві глави, висновок і список використовуваної літератури.

Глава 1. Теоретичні аспекти вивчення використання арттерапії при корекції емоційних порушень у молодших підлітків

1.1 Історія розвитку арттерапії

Арттерапія чи терапія мистецтвом є щодо новим методом психотерапії. Арттерапія виникла 1930-ті роки ХХ століття. Перший урок застосування арттерапії належить до спроб корекціїемоционально-личностних проблем дітей, котрі емігрували до США в Німеччині під час другої Першої світової. Першим спробував використовуватиарттерапию для корекції труднощі особистісного розвитку ставляться до 30-му років нашого століття, колиарттерапевтические методи було застосовано регулярно працюють з дітьми, відчули стрес в фашистських таборах і вивезеними США.

Уперше термін «арттерапія» використали АдріаномХиллом в 1938 р. в описах своєї роботи з хворими на туберкульоз та незабаром одержав стала вельми поширеною. Нині їм позначають всі види занять мистецтвом, які у лікарнях і центрах психічного здоров'я, хоча багато хто фахівці з цій галузі вважають таке визначення занадто широким і неточним. Ефективність застосування мистецтва у контексті лікування грунтується, що це метод дозволяє експериментувати з почуттями, досліджувати й висловлювати їх у символічному рівні. Символічне мистецтво перегукується з печерним до малюнків первісних людей. Давні використовували символіку визначення свого місця у світовому космосі та пошуків сенсу існування. Мистецтво відбиває культури і соціальні характеристики того суспільства, у якого воно є. Праобраз сучасної арттерапії зберігся в архаїчних формах мистецтва – в народну творчість. Тут безпосередніше всього виражена опора на символічна мова «колективного несвідомого». Схильний до символізації, людина несвідомо перетворював в символи предмети і форми навколишнього світу і використовував ці символи, як і релігії, і у образотворче мистецтво. Спочатку арттерапія виникла контексті теоретичних ідей 3. Фройда таК.Г. Юнга, кому надалі набувала ширшу концептуальну базу, включаючи гуманістичні моделі розвитку особистості До.Роджерса (1951) й О. Маслоу (1956).

З погляду представника класичного психоаналізу, основним механізмомкоррекционного впливу на арттерапії є механізм сублімації. На думку До. Юнга, мистецтво, особливо легенди і міфи й арттерапія, яка використовує мистецтво, значною мірою полегшують процес індивідуалізації саморозвитку особистості з урахуванням встановлення зрілого балансу між несвідомим і свідомим "Я".

У 20-ті роки.Принцхорн (>Prinzhorn, 1922/1972) провів класичне дослідження творчості пацієнтів із психічними відхиленнями і отримав висновку, що й художня творчість відбиває найбільш інтенсивні конфлікти. У Штатах однією з перших почала опікуватисяарттерапией МаргаретНаумбург. Вона обстежила дітей, мають поведінкові проблеми, в психіатричному інституті штату Нью-Йорк і пізніше розробила кілька навчальних програм з арттерапіїпсиходинамической орієнтації. У своїй роботіНаумбург спиралася на ідею Фрейда у тому, що первинні думки і переживання, що у підсвідомості, найчастіше виражаються у формі образів і символів, а чи не вербально (>Naumburg, 1966).

З погляду представника гуманістичного напрями, корекційні можливості арттерапії пов'язані з наданням клієнту практично необмежених можливостей для самовираження і самореалізації продукти творчості, твердженням і пізнанням свого "Я".Создаваемие клієнтом продукти,объективируя йогоаффективное ставлення до світу, полегшують процес комунікації і запровадження відносин із значимими іншими (родичами, дітьми, батьками, однолітками, товаришами по службі тощо.). Інтерес Вільгельма до результатам творчості з боку навколишніх, ухвалення ними продуктів творчості підвищення самооцінки імені клієнта й ступінь йогосамопринятия і самоцінності.

У 1960 р. і в Америці було створено Американськаарттерапевтическая асоціація. Такі асоціації виникли й у Англії, Японії, Голландії. Кілька сотень професійнихарттерапевтов працюють у психіатричних іобщесоматических лікарнях, клініках, центрах, школах, в'язницях, університетах.

 Види арттерапії та йогокоррекционное і терапевтичне вплив.

Арттерапія є сукупністьпсихокоррекционних методик, мають розбіжності й особливості, визначаються як жанрової приналежністю до якогось виду мистецтва, і спрямованістю, технологієюпсихокоррекционного лікувального застосування.

Оскільки арттерапія забезпечується впливом засобами мистецтва, що його систематизації грунтуються насамперед специфіці видів мистецтва (музика – музикотерапія; образотворче мистецтво –изотерапия; театр, образ –имаготерапия; література, книга –библиотерапия, танець, рух –кинезитерапия). Натомість кожен вид арттерапії підрозділяється на підвиди.

>Музикотерапия — це вид арттерапії, де музика використовують у лікувальних чи корекційних цілях. Нині музикотерапія є цілимпсихокоррекционним напрямом (у медицині й психології), у яких у своїй основі два аспекти впливу:психосоматическое (де здійснюється лікувальний вплив на функції організму) і психотерапевтичне (де з допомогою музики здійснюється корекція відхилень в особистісному розвитку, психоемоційному стані). Самекатарсистическое (очищувальне) вплив музики дозволяє вживати їх у цій ролі вкоррекционной працювати з дітьми, мають проблеми, у розвитку.

Багато дослідженнях із музикотерапії (У. М. Бехтерєв, З. З.Корсаков, І. М.Догель, З. І.Консторум, Р. П.Шипулин, Б. У. Асафьєв, Л. А.Мадель, Л. З.Брусиловский, І. Р.Тарханов, Р. М.Кехаушвили, А. М. Борисов, Л. А. Батурина, І. У. Тьомкін, У. І.Петрушин, У. З.Шушарджан) як проявів лікувального ікоррекционного впливу цього виду арттерапії вирізняються такі:

— регулюванняпсиховегетативних процесів, фізіологічних функцій організму;

— катарсис, регуляція психоемоційного стану;

— підвищення соціальної активності, придбання нових засобів емоційної експресії;

— полегшення засвоєння нових позитивних установок і форм поведінки, корекція комунікативної функції;

— активізація творчих проявів [4,22].

 >Кинезитерапия. Позитивний ефект використаннятанцетерапии, рухових ритмічних вправ в корекції психоемоційних станів та інших порушень підтверджується поруч авторів (У. М. Бехтерєв, А. М. Бернштейн, У. А. Гіляровський, У. А.Гринер, Д. З.Озерецкий, Р. А. Волкова та інших.). У основі застосуваннятанцетерапии лежить зняття через танець м'язового напруги, що у результаті стресу. Використання рухів у корекції психоемоційних станів пацієнта полягає в принципі тісний взаємозв'язок емоційних переживань, і тілесного напруги, теорії тілесної терапії У. Райха й О.Лоуена.

>Музикоцветотерапия — це вид музикотерапії, що сприяє відновленню початкового властивого людському організму енергетичного рівноваги, порушеного болючим станом, з допомогою синтезу музики і кольору. Останніми роками лікарями, психологами, психотерапевтами дедалі більше вивчається зв'язок між психічними і фізіологічними процесами, що зумовлює разючою відкриттям, що про позитивних змін у організмі під впливом музики і кольору, сміху, позитивних емоцій. Раціональне використання кольору забезпечує корекцію фізіопсихологічного і психоемоційного стану. У поєднанні з музикою цей вплив посилюється.

>Имаготерапия (від латів.imago — образ) посідає особливе місце серед видів арттерапії. Її основою є театралізація психотерапевтичного процесу (І. Є.Вольпер, М. З.Говоров, 1973).Имаготерапия спирається на теоретичні норму закону про образі, і навіть про єдність особи і образу. Відповідно до цим завданнямиимаготерапии є:

— зміцнення і збагачення емоційних ресурсів немає і комунікативних можливостей;

— виховання здібності адекватно реагувати виникнення несприятливих ситуацій, і навіть здатність виконувати роль, відповідну перебігу подій, — приймати адекватний образ і «йти» у такий спосіб від деформованого образу свого «Я»;

— розвиток здатність до творчому відтворення спеціально показаного «лікувального» образу, що купує самостійного значення в оздоровленні особистості;

— тренування здатність до мобілізації життєвого досвіду у потрібний момент, виховання вольових якостей, здібностей до саморегуляції;

— створення процесіимаготерапии певної творчої інтересу, який збагачує життя новим змістом.

>Куклотерапия використовують у працювати з дітьми базується на ідентифікації з чином улюбленого героя (казки, мультфільму, іграшки). Використовується дана методика що за різних порушення поведінки, страхи, труднощі у розвитку комунікативної сфери, і т. буд. Технологія проведеннякуклотерапии у тому, що дорогою для дитини персонажем розігрується в осіб у «режисерської грі» історія, що з травмуючої його ситуацією. Необхідно під час гри домогтися, щоб інсценування оповідання перехопило дитину і він, співчуваючи герою, ідентифікувався з нею. Принаймні розгортання сюжету емоційну напругу дитини має зростати. І тому сюжет будується по «наростаючою», з «розгортанням» конфлікту кінці, досягнувши максимуму, змінюється бурхливими емоційними реакціями (плачем, сміхом), зняттям напруги. Після закінчення «спектаклю» дитина повинна відчути полегшення. Дуже важливо було, щоб у театралізованому дії був початок, кульмінація (коли герою загрожує щось) і розв'язка (герой перемагає). Кінець може бути завжди позитивним.

Однією з найпоширеніших видів арттерапії єизотерапия (малюнок, ліплення) — лікувальний вплив, корекція у вигляді образотворчої діяльності.

>Изотерапия формою організації то, можливо індивідуальної приватизації та груповий. У сучасному зарубіжній і вітчизняноїизотерапии (У. Є.Фолке, Т. У. Келлер; Р. Б.Хайкин, 1977, М. Є. Бурхливо) виділяють напрями цього:

— використання вже існуючих творів образотворчого мистецтва шляхом їх аналізу та інтерпретації пацієнтами;

— спонукання до самостійним творчим проявам в образотворчої діяльності.

>Изотерапия широко використовують упсихокоррекционной практиці як і різних галузях медицини: психіатрії, терапії, і у медичної та спеціальної психології. Застосуванняизотерапии до медицини зумовленолечебно-реабилитационними завданнями, а психології — більшою міроюкоррекционно-профилактическими.Изотерапия дає позитивні результати регулярно працюють з дітьми з різними проблемами — затримкою психічного розвитку, мовними труднощами, порушенням слуху, розумової відсталістю, приаутизме, де вербальний контакт утруднений. В багатьох випадкахрисуночная терапія виконує психотерапевтичну функцію, допомагаючи дитині впоратися зі своїми психологічними проблемами.Рисуночная терапія у разі розглядається, насамперед, як проекція дитині, як символічне вираз її стосунки до світу.

До видам арттерапії, заснованим на лікувальномукоррекционном вплив читанням, ставлятьсялибропсихотерапия (лікувальне читання, метод запропонований У. М.Бехтеревим) ібиблиотерапия (терапія через книжку, запропонована У. М.Мясищевим).Библиотерапия початку вживатися як, і у США у 20-ті роки. ХХ століття, де було створено Асоціація лікарняних бібліотек. У підставі цього виду арттерапії лежить використання спеціально підібраного для читання літературного матеріалу як терапевтичного засобу з метою рішення особистісних проблем через ідентифікацію з чином мистецького твору з допомогою спрямованого читання.

Останніми роками з'явилася самостійна методика, належитьбиблиотерапии —сказкотерапия, основу яка також лежитьпсихокоррекция засобами літературного твори — казки (Д. Ю. Соколов, 1997, Є. Ю. Петрова, 1998 та інших.). Цей видбиблиотерапии прийнятніший до роботи зі старшими дошкільнятами і молодшими школярами, мають проблеми, у розвитку (Т. У.Вохмянина, 1998; Т. Д.Зинкевич-Евстигнеева, 2000). З допомогою казкотерапії можна допомогти дітей із проблемами (агресивним, невпевненим, сором'язливим, з вадами прийняття своїх почуттів, ні з різноманітнихпсихосоматическими захворюваннями).

Різні види арттерапії дають можливість самовираження, самопізнання й дозволяють особистості піднятися більш високу щабель свого розвитку.

1.2 Специфіка емоційних порушень в молодшому такому віці

Спектр емоційних порушень у дитячому й підлітковомувозрастах надзвичайно великий. Це може бути важкі невротичні конфлікти,неврозоподобние стани в дитини внаслідок органічного поразки ЦНС,преневротические гніву й ін.

Під емоційними порушеннями розуміється афективні порушення, створюють складнощі у формуванні в дитини адекватного образу світу, активну позицію, стійкості й рухливості у відносинах із цим світом. Емоційні порушення згодом ведуть до дезадаптації особистості.

Діти можуть постійно відчувати протиборство різноспрямованих емоцій і якщо страх, тривожність, страхи стають провідними, те, як правило, вони починають зайняти позицію спонукальною сили у конфліктної ситуації проводити успішність дитини на навчальної діяльності. Постійні негативні переживання призводять до гіпертрофованого розвитку мотиву самозбереження,самооберегания.Устойчивие негативні переживання є небезпечним розвитку психіки дитини, перешкоджають розвитку активної внутрішньої позиції, формуванню адекватної самооцінки.

У літератури з психології емоційне неблагополуччя в дітей віком сприймається як негативне стан, виникає і натомість складних особистісних конфліктів (А. У. Запорожець та інших.; А. І. Захаров та інших.). До власне психологічним причин виникнення емоційного неблагополуччя в дітей віком автори відносять особливості емоційно-вольовий сфери дитини, зокрема порушення адекватності його реагування на впливу ззовні, брак розвитку навичок самоконтролю поведінки й ін.

Умовно можна назвати 3 найбільш виражені групи про тяжких дітей, мають проблеми, у емоційної сфері:

1. Агресивні діти. Безумовно, у кожної дитини були випадки, що він виявляв агресію, але, виділяючи цю групу, ми звертаємо увагу насамперед ступінь прояви агресивної реакції, тривалість дії і характеру можливі причини, часом неявних, викликалиаффективное поведінка.

2.Эмоционально-расторможенние діти.Относящиеся до цього типу діти попри всі реагують занадто бурхливо: якщо вони висловлюють захоплення, то своїм експресивним поведінкою «заводять весь клас»; якщо вони страждають – їх плач і стогони будуть занадто гучними і що викликають.

3. Занадто сором'язливі, ранимі, уразливі, боязкі, тривожні діти. Вони посоромляться що й явно висловлювати своїх емоцій, будуть тихо переживати свої проблеми, боючись привернути до себе увагу.

Безсумнівно, характер прояви емоційних реакцій пов'язані з типом темпераменту. Як бачимо, діти, що відносяться до другий групі, єcкореехолериками, а представники третьої групи – меланхоліками чи флегматиками.

Аналіз емоційних порушень в дітей із погляду порушення системи відносин, запропонований У. М.Мясищевим і подовжений на роботах учнів художника, дозволяє нам виділити три основні групи дітей із емоційними порушеннями:

- До першої входять діти, емоційні проблеми яких здебільшого виявляється у рамках міжособистісних відносин. Вони відрізняються підвищеною збуджуваністю, виражену в бурхливих афективних спалахи у процесі спілкування, особливо з однолітками. Негативні емоційні реакції У цих дітей виникатимуть з кожного незначному приводу.

- Друга ж група дітей відрізняється вираженимивнутриличностними конфліктами. У тому поведінці простежується підвищенатормозимость,слабовираженная товариськість. Ці діти глибоко переживають образу, більшість їх схильна необгрунтованим страхам.

- Третю групу дітей характеризується вираженимивнутриличностними і міжособистісними конфліктами. У поведінці дітей цієї групи переважали агресивність, імпульсивність. У анамнезі в більшості з них помічалася енцефалопатія.

Аналіз психологічної літератури дає можливість окреслити групи порушень у розвитку емоційної сфери дитини: 1. розлади настрої; 2. розлади поведінки; 3. порушенняпсихомоторики.

1. Розлади настрої, можна умовно розділити на 2 виду: з одночасним посиленням емоційності і його зниженням. До 1-ї групи належать такі стану, як ейфорія,дисфория, депресія, тривожний синдром, страхи. Ко 2-ї групи входять апатія, емоційна тупість,паратимии.

Ейфорія – піднесений настрій, не що з зовнішніми обставинами. Дитину, що у стані ейфорії, характеризують як імпульсивного, котрий прагне домінуванню, нетерплячого.

>Дисфория – розлад настрої, з величезним переважаннямзлобно-тоскливого,угрюмо-недовольного, за загального дратівливості і агресивності. Дитину можедисфории можна описати як похмурого, лютого, різкого, непоступливого.

Депресія –аффективное стан, що характеризується негативним емоційним тлом, і загальної пасивністю поведінки. Дитину зі зниженим настроєм можна охарактеризувати як нещасного, похмурого, песимістичного.

Тривожний синдром – стан безпричинної стурбованості, що супроводжується нервовим напругою, непосидючістю. Дитину, відчуває тривогу, можна з'ясувати, як невпевненого, скутого, напруженого. Тривога — індивідуальна психологічна особливість, яка полягає у підвищеної схильності відчувати занепокоєння у різних життєвих ситуаціях, зокрема і тих, об'єктивні характеристики яких до всього привертають.

Нині є кілька трактувань поняття тривожності. Представницяпсиходинамического підходу До. Хорні використовувала термін тривожність (тривога) як синоніма терміна "страх", вказуючи в такий спосіб на кревність з-поміж них. Пізніше вона розвела ці поняття простим й точногоразличительному ознакою: «страх є, пропорційної готівкової небезпеки, тоді як тривога є нерозмірної реакцією на небезпека і навіть реакцією на уявну небезпека». Отже, під тривогоюК.Хорни розуміла емоційну реакцію на приховану і суб'єктивну небезпека, що супроводжується певними фізичними відчуттями (дрож, прискорене дихання тощо. буд.).

Прихильник теорії диференційних емоцій До. Є.Изард визначає тривожність як комплекс фундаментальних емоцій, до складу якого власний страх і такі емоції, як горі, гнів, сором, провину і часом інтерес — порушення. Може включатипотребностние гніву й біохімічні чинники.

М. Ю.Синягина під тривогою розуміла порівняно м'яку форму прояви емоційного неблагополуччя, що у хвилюванні, підвищеному занепокоєні у різних ситуаціях, чекаючи поганого ставлення з боку навколишніх лісів і т. буд.

А. І. Захаров вважає, що тривожність — це схильність до занепокоєнню, недостатня внутрішня узгодженість почуттів та бажань.

У словнику «Психологія» під ред. А. У. Петрівського та М. Р.Ярошевского дано таке визначення тривожності — це схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги; одна з основних параметрів індивідуальних відмінностей.

Страх – емоційний стан, що у разі усвідомлення насування небезпеки. Підліток, відчуває страх, виглядає боязким, переляканим, замкнутим.

Апатія – байдуже дотичність до всього цих подій, яке узгоджується з різким падінням ініціативи.

>Апатичного дитини можна описати як млявого, байдужого, пасивного.

Емоційна тупість –уплощенность емоцій, в 1-шу чергу втрата тонких альтруїстичних почуттів за збереження елементарних форм емоційного реагування.

>Паратимии, чи неадекватність емоцій – розлад настрої, у якому переживання однієї емоції супроводжується зовнішнім проявом емоції протилежної валентності.

Емоційна тупість іпаратимии притаманні дітей, котрі страждають на шизофренію.

2. До розладам поведінки можна віднести гіперактивність й агресивна поведінка:нормативно-инструментальную агресію,пассивно-агрессивное поведінка, інфантильну агресивність, захисну агресію, демонстративну агресію, цілеспрямовано ворожу агресію.

гіперактивність – поєднання загального рухового занепокоєння, непосидючості, імпульсивності вчинків, емоційної лабільності, порушень концентрації уваги. Гіперактивний дитинанепоседлив, не повідомляє кінця розпочату справу, в нього швидко змінюється настрій.

>Нормативно – інструментальна агресія – це вид дитячої агресивності, де агресія використовують у основному як норма поведінки у спілкуванні з однолітками.

Агресивний дитина тримається визивно,неусидчив, забіякуватий, ініціативний, не визнає у себе провини, вимагає підпорядкування оточуючих. Його агресивні дії – цей засіб досягнення конкретної мети, тому позитивні емоції випробовуються ним досягненні результату, а чи не в останній момент агресивних дій.

>Пассивно-агрессивное поведінка характеризується вередуваннями, упертістю, прагненням підпорядкувати оточуючих, небажанням дотримуватися дисципліну.

>Инфантильная агресивність проявляється у частих сварки дитину з однолітками, непослухом, винесенням вимог батькам, прагненням ображати оточуючих.

Захисна агресія – це вид агресивної поведінки, що виявляється як і нормі (адекватну відповідь на зовнішнє вплив), і у гіпертрофованої формі, коли агресія виникає у у відповідь найрізноманітніші впливу.

Виникнення гіпертрофованої агресії пов'язана з труднощами декодування комунікативних дій оточуючих.

Демонстративна агресія – різновид провокаційного поведінки, спрямованих залучення уваги дорослих чи однолітків. У першому випадку будуть використані у непрямій формі вербальну агресію, яка виявляється у різних висловлюваннях як скарг на однолітка, в демонстративному лементі, направленому усунення однолітка. У другий випадок, коли використовують агресію як притягнення до собі уваги однолітків, вони найчастіше використовують фізичну агресію – пряму чи непряму, що носить мимовільний, імпульсивний характер (безпосереднє напад іншим, погрози та залякування – як приклад прямий фізичної агресії чи руйнація продуктів діяльності іншого дитини на разі непрямої агресії).

>Целенаправленно-враждебная агресія – це вид дитячої агресивності, де бажання зашкодити іншому – самоціль. Агресивні дії дітей, які дають біль, і приниження одноліткам, немає жодної видимої мети – ні на оточуючих, ні на них самих, а розуміють отримання задоволення від заподіяння іншому шкоди. Діти використав основному пряму фізичну агресію, у своїй дії вирізняються особливою жорстокістю і холоднокровністю, почуття каяття цілком відсутні.

3. До порушеньпсихомоторики відносять:

1.амимию – відсутність виразності лицьової мускулатури, що простежується при деяких захворюваннях центральною чи периферичної нервової системи;

2.гипомимию – легке зниження виразності міміки;

3. маловиразнупантомимику.

Порушення емоційного розвитку обумовлені двома групами причин.

>Конституциональние причини (тип нервової системи дитини,биотонус, соматичні особливості, тобто порушення функціонування будь-яких органів).

Особливості взаємодії дитину поруч із соціальним оточенням. Досвід взаємодії то, можливо несприятливим:

1) якщо вона систематично піддається негативних оцінок із боку дорослого, він мусить витісняти в несвідоме дуже багато інформації, що надходить із довкілля. Нові переживання, не збігаються з структурою його «Я концепції», сприймаються їм негативно, у результаті дитина в стресовій ситуації.

2) При неблагополучних стосунках із однолітками виникають емоційні переживання, які характеризуються гостротою і тривалістю: розчарування, образа, гнів.

3) Сімейні конфлікти, різні вимоги до дитини, нерозуміння її інтересів також можуть викликати в нього негативні переживання.Неблагоприятними для емоційного і особистісного розвитку є такі типи батьківського відносини: відкидання, гіперопіка, поводження з дитиною за принципом подвійний зв'язку,сверхтребовательность, відхилення від спілкування, і ін. Серед емоційних чорт, та розвитку під впливом таких їхніх стосунків, відзначається агресивність,аутоагрессивность, нездатність до емоційної децентрації, почуття тривожності, помисливості, емоційна нестійкість спілкування з людьми. Тоді як тісні, насичені емоційні контакти, у яких дитина є «об'єктом доброзичливого, але вимогливого, оцінкової відносини, формують в ньогоуверенно-оптимистические особистісні очікування».

У виконанні вітчизняної психології виділено несприятливих чинників виховання, супутні розвитку невротичного конфлікту в дитини (>Гарбузов; Захаров; Ісаєв, 1977;Эйдемиллер, 1980;Мамайчук, 1996 та інших.). Так, У. І.Гарбузов з співавторами виділили три типу неправильного виховання, практикуються батьками дітей, хворих неврозами. Виховання на кшталт А (неприйняття, емоційне відкидання). Виховання на кшталт Б (>гиперсоциализирующее), проявляється утревожно-мнительной концентрації батьків на стан здоров'я дитини, його соціального статусу серед товаришів, очікування успіхів у навчанні. Виховання на кшталт У (>егоцентрическое), коли увагу всіх членів сім'ї культивується навколо дитини, що є «кумиром» сім'ї. Кожен стиль виховання схиляє певну форму неврозу. Наприклад, приегоцентрическом вихованні формується істеричний невроз, пригиперсоциализирующем —психастенический, а при відкиданні — неврастенія.

1.3 Особливості використання арттерапії при корекції емоційних порушень у молодших підлітків

Насамперед малювання і зображення пов'язані з радістю, саме з на цій причиніШоттенлоер Р. рекомендує використовувати метод арттерапії припсихокоррекционной роботи з дітьми, мають душевні рани, недозволені внутрішні конфлікти, високо тривожними дітьми. Вона вважає, що радість підвищує впевненість, формує позитивне ставлення до життя, але це саме ті якість у розвитку яких особливо потребує тривожний дитина, страждальців велику кількість страхів. Зображення змушує зосереджуватися свої переживання, усвідомлювати їх. При малюванні можливо переосмислення подій, формування своєрідною незалежності, дедалі більше розвиватиметься із віком дитини.

Мистецтво, будучи важливий чинник художнього розвитку, надає велике психотерапевтичне вплив, впливом геть емоційну сферу дитини, у своїй виконуючи 1) комунікативну, 2) регулятивну, 3)катарсистическую функції.

 1)Коррекционно-развивающие і психотерапевтичні можливості мистецтва пов'язані з наданням дитині практично необмежених можливостей для самовираження і самореалізації як у процесі творчості, і у його продуктах, твердженням і пізнанням свого «Я». Створення дитиною продуктів художньої діяльності полегшує процес комунікації, встановлення відносин із значимими дорослими і однолітками різними етапах розвитку особистості. Зацікавлення результатам творчості дитину з боку оточуючих, ухвалення ними продуктів художньої діяльності (малюнків, виробів, виконаних пісень, танців тощо. буд.) підвищує самооцінку підлітка.

2)Регулятивная функція арттерапії залежить від зняттянервно-психического напруги, регуляції психосоматичних процесів і моделюванні позитивного психоемоційного стану.

3) Прокатарсистическом (>очищающем) вплив мистецтва відомо дуже довго. Поняттям «катарсис» користувалися давньогрецькі філософи, маючи на увазі психологічне очищення, яке має людина після спілкування з мистецтвом. Психологічний механізм катарсису викрили Л. З. Виготським у роботі «Психологія мистецтва»: «Мистецтво завжди містить у собі щось, яке долає звичайне почуття. Біль і хвилювання, що вони викликаються мистецтвом, несуть у собі щось більше, ніж звичайну біль, і хвилювання. Переробка почуттів, у мистецтві залежить від перетворенні їх на свою протилежність, т. е. позитивну емоцію, яку містить у собі мистецтво».

Як психотерапевтичного на емоційну сферу дитини нами було обрано арттерапія як найдоступніша і ефективна за умов реабілітаційного установи, відповідна віковим особливостям дитячого контингенту і потребує значних матеріальних витрат. З іншого боку є й інші переваги арттерапії у системі реабілітаційних заходів:

1) в арттерапії, як і творчої діяльності" дитини, котра враховує його самооцінку, рівень її домагань та інші особистісні особливості, простежується також психотерапевтична спрямованість. Такий ефект досягається завдяки можливості самовираження дитини на творчих напрямах, що сприяють розслабленню, зняттю напруженості, зниження агресивності, підвищенню самооцінки й виникнення позитивних емоцій, розвиває почуття внутрішнього контролю.

2) арттерапія цілком відповідає зростання потреби сучасного підлітка в м'якому, цілісному підході для її психологічним і соматичним проблемам, дає уявлення про те людини у цілому, Не тільки певну систему (частина) або орган з.

3) арттерапія орієнтується насамперед властивий кожній людині внутрішній потенціал здоров'я та перемоги сили, природний прояв думок, почуттів та настроїв на творчості, прийняття людину до таких, який вона є, разом із властивими йому способами самозцілення і гармонізації.

Арттерапія не нав'язує людині «зовнішніх», «механічних» коштів лікування чи дозволу його проблем, а «запускає» його ресурси. З іншого боку, проведення образотворчих занять із дітьми сприяє забезпечення дитини соціально прийнятним способом виходу агресії та інших негативних станів, розвитку почуття внутрішнього контролю та уяви, підвищенню самооцінки, що позитивно впливає процес лікування.

Отже, застосування арттерапії як один з компонентів лікувально-реабілітаційних заходів може виконувати, з одного боку,уточняющую діагностичну функцію, з другого —коррекционную, сприяє відновленню життєво важливих функцій організму, що психічної гармонізації загалом.

Глава 2.Опитно-експериментальная роботу з використанням арттерапії, спрямовану корекцію емоційних порушень у молодшого підлітка

2.1 Методи виявлення емоційних порушень у молодшого підлітка

Дослідження проводилося з урахуванням «>Социально-реабилитационного центру для неповнолітніх Калінінського району р. Чебоксар». Як випробуваного нами було обрано учениця 5 класу Олена До., 11 років.

З метою виявлення емоційних порушень нами було використано такі методи: спостереження, методика діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса, методика діагностики стану агресіїБасса-Дарки, Шкала особистісної тривожності (А.М.Прихожан), тест «>Несуществующее тварина».

Методика діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса

Інструкція до тесту

 «Зараз тобі буде запропоновано опитувальник, що складається з питань у тому, як ти почуваєшся у шкільництві.Старайся відповідати щиро і правдиво, але немає вірних чи невірних, хороших або поганого відповідей. Над питаннями так важко замислюйся. Відповідаючи питанням, записуй його номер і «+», і коли ти згоден із ним, чи «-», а то й згоден».

Тестовий матеріал

1. Чи важко тобі триматися одному рівні з усім класом?

2. Хвилюєшся чи ти, коли вчитель каже, що хоче перевірити, наскільки ти знаєш матеріал?

3. Чи важко тобі працювати у класі оскільки цього хоче вчитель?

4.Снится чи тобі часом, що вчитель у люті від цього, що не знаєш урок?

5. Чи траплялося, що хтось із твого класу бив чи бив тебе?

6. Чи часто тобі хочеться, щоб вчитель не поспішав при поясненні нового матеріалу, поки не зрозумієш, що він каже?

7. Чи дуже ти хвилюєшся у відповідях чи виконання завдання?

8. Чи трапляється з тобою, що боїшся висловлюватися уроці, оскільки боїшся зробити дурну помилку?

9. Тремтять у тебе коліна, коли тобі продукують відповідати?

10. Чи часто твої однокласники сміються над тобою, як ви граєте у різні гри?

11. Чи випадає, що тобі ставлять нижчу оцінку, ніж ти очікував?

12. Чи хвилює тебе питання, не залишать чи тебе другого року?

13. Намагаєшся чи ти уникати ігор, у яких робиться вибір, оскільки тебе, зазвичай, не вибирають?

14. Чи буває часом, що весьдрожишь, коли тобі продукують відповідати?

15. Чи часто в тебе складається враження, що ніхто з твоїх однокласників гребує робити те, чого хочеш ти?

16. Чи дуже ти хвилюєшся до того, як розпочати виконувати завдання?

17. Чи важко тобі отримувати такі позначки, яких очікують від тебе батьки?

18.Боишься чи ти часом, що тобі стане нічого поганого у п'ятому класі?

19. Чи твої однокласники глузувати з тобою, чи ти зробиш помилку у відповідях?

20. Чи схожий ти у своїх однокласників?

21. Виконавши завдання, тривожишся чи ти у тому, чи добре з нею впорався?

22. Коли ти працюєш у п'ятому класі, впевнений чи ти у цьому, що це добре запам'ятаєш?

23.Снится чи тобі іноді, що у школі та не можеш з відповіддю вчителя?

24. Чи правда, більшість хлопців належить до по-дружньому?

25. Працюєш чи ти більш ретельно, якщо знаєш, що результати твоєї роботи будуть порівнюватися у п'ятому класі з результатами твоїх однокласників?

26. Чи часто ти мрієш у тому, щоб менше хвилюватися, коли тебе запитують?

27.Боишься чи ти часом затівати суперечку?

28. Відчуваєш чи ти, що твоє серце починає сильно битися, коли вчитель каже, що хоче перевірити твою готовність до уроку?

29. Коли ти отримуєш хороші позначки, думає хтось із твоїх друзів, що ти прагнеш вислужитися?

30. Чи добре ти почуваєшся з з твоїх однокласників, яких хлопці ставляться особливо пильно?

31. Чи буває, деякі хлопці класі говорять щось, що тебе зачіпає?

32. Як ти думаєш, втрачають чи розташування з учнів, які виходить із навчанням?

33. Чи схоже те що, більшість твоїх однокласників не привертають до себе тебе увагу?

34. Чи часто ти боїшся виглядати безглуздо?

35. Задоволений чи ти тим, як до ставляться вчителя?

36. Чи твоя мама у створенні вечорів, як інші мами твоїх однокласників?

37.Волновало чи тебе коли-небудь, що дбають про тобі оточуючі?

38.Надеешься чи ти у майбутньому вчитися краще, ніж раніше?

39. Вважаєш чи ти, що одягаєшся до школи як і добре, як і твої однокласники?

40. Чи часто ти замислюєшся, відповідаючи на уроці, що дбають про тобі тим часом інші?

41.Обладают чи здатні учні якимись особливими правами, яких в інших дітей у п'ятому класі?

42.Злятся деякі з них з твоїх однокласників, коли ти вдається бути кращою їх?

43. Задоволений чи ти тим, як до ставляться однокласники?

44. Чи добре ти почуваєшся, коли віч-на-віч з учителем?

45.Висмеивают чи часом твої однокласники твою зовнішність і поведінку?

46. Думаєш чи ти, що тривожишся про своє шкільних справах більше, ніж інші діти?

47. Якщо не можеш відповісти, коли тебе запитують, відчуваєш чи ти, що розплачешся?

48. Ввечері ти лежиш у ліжку, думаєш чи ти часом із турботою про тому, що буде у шкільництві?

49. Працюючи над важким завданням, відчуваєш чи ти часом, що цілком забув речі, що добре знав раніше?

50.Дрожит чи злегка твоя рука, коли ти працюєш над завданням?

51. Відчуваєш чи ти, що починаєш нервувати, коли вчитель каже, що хоче дати класу завдання?

52. Лякає чи тебе перевірка твоїх знань у школі?

53. Коли вчитель каже, що хоче дати класу завдання, відчуваєш чи ти страх, що ні упораєшся із ним?

54. Снилося чи тобі часом, що твої однокласники можуть зробити те, чого не можеш ти?

55. Коли вчитель пояснює матеріал, здається тобі, що твої однокласники розуміють його, ніж ти?

56.Беспокоишься чи ти йдучи до школу, що вчитель може дати класу перевірочну роботу?

57. Коли ти виконуєш завдання, відчуваєш чи ти зазвичай, що робиш це погано?

58.Дрожит чи злегка твоя рука, коли вчитель просить зробити завдання на дошці перед класом?

Методика діагностики стану агресії (опитувальникБасса-Дарки)

Інструкція до тесту.

Перед тобою опитувальник, що складається з 75 тверджень. Прочитай їх уважно, постав «+», і коли ти згоден із цим твердженням чи «-» —а то й згоден.

Тестовий матеріал

1. Часом не можу справитися з бажанням завдати шкоди іншим

2. Інодісплетничаю людей, яких немає люблю

3. Я легко дратуюся, але швидко заспокоююся

4. Якщо мене не попросять по-хорошому, я - не виконаю

5. Не завжди отримую те, що мені належить

6. Не знаю, що кажуть мене за спиною

7. Якщо не схвалюю поведінка друзів, я даю але це відчути

8. Коли траплялося обдурити когось, я відчував болісні докорів сумління

9. Мені здається, що неспроможний вдарити людини

10. Я будь-коли дратуюся настільки, щоб кидатися предметами

11. Завжди поблажливий до чужого недоліків

12. Якщо мені подобається встановлений правило, мені хочеться змінити його

13. Інші вміють майже завжди користуватися сприятливими обставинами

14. Я тримаюся насторожено з людьми, які стосуються до мене трохи більше дружньо, чому очікував

15. Я часто буваю незгодний із людьми

16. Іноді на думку спадають думки, котрих я раніш соромлюся

17. Якщо хтось першим вдарить мене, я - не відповім йому

18. Коли дратуюся, я ляскаю дверима

19. Я значно більше бував дратівливим, ніж

20. Якщо хтось уявляє себе начальником, щоразу чиню йому наперекір

21. Мене трохи засмучує моя доля

22. Гадаю, що багато людей не люблять мене

23. Не можу утриматися від спору, якщо люди й не згодні зі мною

24. Люди,увиливающие з посади, повинні відчувати провину

25. Той, хто ображає мене і моє сім'ю, напрошується на бійку

26. Не має змоги зробити грубі жарти

27. Мене охоплює лють, коли з мене іронічно насміхаються

28. Коли люди будують із себе начальників, я роблю все, що вони не зазнавалися

29. Майже щотижня Я бачу когось, хто мені подобається

30. Досить багато людей заздрять мені

31. Я вимагаю, щоб люди поважали мене

32. Мене пригнічує те, що мало роблю на свої батьків

33. Люди, котрі переводять вас, стоять здобуття права їх "клацнули по носі"

34. Я будь-коли буваю похмурий зі злості

35. Якщо до мене ставляться гірше, чому того заслуговую, я - не впадаю в розпач

36. Якщо хтось виводить мене з себе, я - не зважаю

37. Хоча і показую цього, мене іноді гризе заздрість

38. Іноді мені здається, що з мене сміються

39. Навіть якщо його я серджуся, я - не прибігаю до "сильним"виражениям

40. Мені хочеться, щоб оті мої гріхи вибачили

41. Я рідко даю здачі, навіть якщо хтось вдарить мене

42. Коли виходить по-моєму, часом ображаюся

43. Іноді люди дратують мене однією своєю присутністю

44. Ні людей, яких вистачило б я по-справжньому ненавидів

45. Мій принцип: "Ніколи не довіряти "чужинцям"

46. Якщо хтось дратує мене, готовий сказати, що про неї гадаю

47. Я роблю багато такого, що згодом шкодую

48. Якщо розлючуся, можу вдарити когось

49. З дитинства я будь-коли виявляв спалахів гніву

50. Я часто почуваюся, як порохова бочка, готова вибухнути

51. Якби все так знали, що відчуваю, мене вважали людиною, з яким нелегко працювати

52. Я думаю у тому, які таємні причини змушують людей робити щось приємне мені

53. Коли прямо мені кричать, я починаю кричати у відповідь

54. Невдачі засмучують мене

55. Я б'юся не рідше і частіше, аніж інші

56. Можу згадати випадки, коли був такий зол, що хапав ж мені під руку річ і ламав її

57. Іноді відчуваю, що першим розпочати бійку

58. Іноді відчуваю, що таке життя надходить зі мною несправедливо

59. До того думав, більшість людей каже правду, але тепер не вірю

60. Я лаюся лише з злості

61. Коли чиню неправильно, переймаюся совість

62. Якщо у своїх прав мені треба застосувати фізичну силу, я застосовую її

63. Іноді я висловлюю свій гнів тим, що стукаю кулаком на столі

64. Я буваю грубуватий стосовно людям, що мені не подобаються

65. Я не маю ворогів, котрі хочуть мені нашкодити

66. Не вмію поставити особи на одне місце, навіть якщо на те заслуговує

67. Гадаю, що жив неправильно

68. Мені відомі людей, які можуть довести мене до бійки

69. Не засмучуюся через дрібниць

70. Мені рідко спадає на думку, що намагаються розлютити чи образити мене

71. Я погрожую людям, хоча й збираюся приводити погрози на виконання

72. Останнім часом почав занудою

73. У суперечці я часто підвищую голос

74. Я намагаюся зазвичай приховувати свою погану ставлення до людей

75. Я краще погоджуся з чимось, ніж сперечатимуся

Шкала особистісної тривожності (А.М.Прихожан)

Інструкція до тесту

Тут перераховані ситуації, обставини, із якими ти зустрічаєшся у житті. Деякі може бути тобі неприємними, оскільки можуть викликати тривогу, занепокоєння чи страх.

Уважно прочитай кожне пропозицію, уяви себе у цій ситуації і обведи гуртком жодну з цифр справа - 0, 1, 2, 3 чи 4, - залежно від цього, наскільки ця ситуація тобі неприємна, наскільки вони можуть викликати в тебе занепокоєння, побоювання чи страх.

· Якщо ситуація не здається тобі неприємної, в стовпчик «Відповідь» постав цифру 0.

· Якщо вона трохи тривожить, турбує тебе, в стовпчик «Відповідь» постав цифру 1.

· Якщо неспокій і страх досить такі й тобі хотілося би потраплятимуть у цю ситуацію, в стовпчик «Відповідь» постав цифру 2.

· Якщо ситуація дуже неприємна і із нею пов'язані сильні занепокоєння, тривога, страх, в стовпчик "Відповідь" постав цифру 3.

· При дуже сильному занепокоєні, дуже сильному страху в стовпчик «Відповідь» постав цифру 4.

№ Ситуація відповідь 1 Відповідати у дошки 2 Опинитися серед незнайомих хлопців 3 Участь у змаганнях, конкурсах, олімпіадах 4 Чути закляття 5 Розмовляти з директором школи 6 Порівнювати себе коїться з іншими 7 Учитель дивиться за журналом, кого запитати 8 Тебе критикують, у чомусь дорікають 9 На тебе дивляться, коли ти щось робиш 10 Бачити погані сни 11 Писати контрольну роботу, виконувати тест по якомусь предмета 12 Після контрольної, тесту - вчитель називає позначки 13 Ти щось виходить 14 Дивитися на людини, схожого на мага, чаклуна 15 На тебе не звертають увагу 16 Чекаєш батьків із батьківського зборів 17 Тобі загрожує неуспіх, провал 18 Чути сміх над своєю спиною 19 Не розуміти пояснень вчителя 20 Думаєш у тому, чого ти зможеш домогтися у майбутньому 21 Чути передбачення про космічних катастрофах 22 Виступати перед глядачами 23 Чути, що якийсь чоловік «напускає псування» інших 24 З тобою США грати 25 >Проверяются твої здібності 26 На тебе дивляться, як на маленького 27 На іспиті тобі дістався 13-й квиток 28 На уроці вчитель несподівано задає тобі питання 29 Оцінюється твоя робота 30 Не можеш справитися з домашнім завданням 31 >Засипать у темній кімнаті 32 Не погоджуєшся з батьками 33 >Берешься за нову справу 34 Розмовляти зі шкільним психологом 35 Думати у тому, що тебе можуть «наврочити» 36 >Замолчали, коли ти підійшов (підійшла) 37 Слухати страшні історії 38 Сперечатися зі своїми іншому (подругою) 39 Думати про своє зовнішності 40 Думати про примарах, інших страшних, «потойбічних» істот

Тест «>Несуществующее тварина».

Протягом 25-30 хвилин придумай і намалюй неіснуюче тварина. У цьому важливо не використовуватиподсказки-образи, придумані раніше на інших людей, як «чебурашка», «>лошарик» тощо. п.

>Придуманное тварина назви неіснуючим, але підхожим йому ім'ям. Ім'я має складатися з слова, частини якого мають відображати вже що у російській мові слів (наприклад «>дельфинокрил», «>конекит» тощо. п.).

>Составь його опис у довільній формі (орієнтовно 10-15 пропозицій).

Результати діагностичного обстеження.

Результати спостереження.

Протягом часу контролю над Альоною, я помітила, що вона часто перебуває у самотині, недолюблює веселитися, грати. Вона за краще сидітиме у розі Щепкіна й малювати. У Олени тихий голос. Вона я не впевнена у собі, із нею важко знайти контакт. Олена дуже слухняна, боїться вихователів, боїться не послухатися. Коли Олену щось хвилює чи дратує, вона показує цього, вона приховує своїх емоцій.

Я помітила такі ознаки поведінці Олени:

1. Не може довго працювати, не втомлюючись.

2. Їй важко зосередитися чомусь.

3. Будь-яке завдання викликає зайве занепокоєння.

4. Під час виконання завдань дуже напружена, скута.

5.Смущается частіше від інших.

6. Зазвичай, червоніє у незнайомій обстановці.

7. Руки звичайно холодні, і вологі.

8. Не має хорошим апетитом.

9.Пуглива, багато викликає в неї страх.

10. Зазвичай неспокійна, легко засмучується.

11. Погано переносить очікування.

12. Не любить починати нову справу.

13. Не упевнена у собі у своїх силах.

14. Боїться мати справу з труднощами.

За результатами спостереження можна дійти невтішного висновку, що Олена – підліток, має високу тривожність і страхи.

Результати методики діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса

Чинники тривожності тривожність в % рівень тривожності Загальна тривожність у шкільництві 54,5 підвищений переживання соціального стресу 63,6 підвищений фрустрація в потреби досягнення успіху 38,5 знижений страх самовираження 83,3 високий страх ситуації перевірки знань 50 середній страх не відповідати очікуванням оточуючих 60 підвищений низька фізіологічна опірність стресу 20 низький проблеми освіти й страхи у відносинах вчителями 62,5 підвищений

 

Змістовна характеристика кожного чинника

Загальна тривожність у шкільництві - загальне емоційний стан дитини, що з різними формами його включення до життя школи.

Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, і натомість якого розвиваються його соціальні контакти (передусім - з однолітками).

>Фрустрация потреби у досягненні успіху - несприятливий психічний фон, який дозволить дитині розвивати свої потреби у успіху, досягненні високого результату т. буд.

Страх самовираження - негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, своїх можливостей.

Страх ситуації перевірки знань - негативне ставлення, і переживання тривоги у ситуаціях перевірки (особливо - публічної) знань, досягнень, можливостей.

Страх не відповідати очікуванням оточуючих - орієнтація на значимість інших у оцінці своїх результатів, вчинків, і чужих думок, тривога щодо оцінок, які дають оточуючим, чекання оцінок.

Низька фізіологічна опірність стресу - особливості психофізіологічної організації, які знижуватимуть пристосовуваність дитину до ситуаційстрессогенного характеру, що б ймовірність неадекватного,деструктивнго реагування на тривожний чинник середовища.

Проблеми та страхи у відносинах вчителями - загальний негативний емоційне тло відносин із дорослими у шкільництві, що знижує успішність навчання дитини.

З даних, можна дійти невтішного висновку, що Олена має підвищений рівень тривожності у шкільництві. Причому тривожність проявляється Результати діагностики стану агресії (опитувальникБасса-Дарки)

Види реакцій бали рівень фізична агресія 3 низький непряма агресія 4 низький роздратування 7 високий негативізм 5 високий образа 4 середній підозрілість 10 високий вербальна агресія 5 низький відчуття провини 8 високий Індекс агресивності знижена агресивність Індекс ворожості висока ворожість

А. Басс й О.Дарки виділили такі види реакцій:

Фізична агресія – використання фізичної сили одного особи.

>Косвенная - агресія, манівцем спрямовану інша людина або ні ким не спрямована.

Роздратування – готовність до прояву негативних почуттів від найменшого порушенні (запальність, грубість).

>Негативизм – опозиційна манера поведінці від пасивного опору до активної боротьби з встановлених звичаїв і законів.

Образа – заздрість сусідам ненависть до оточуючих за справжні і вигадані дії.

>Подозрительность – буде в діапазоні від недовіри та обережність стосовно людям до переконання у цьому, що інші люди планують дають шкода.

Вербальна агресія – вираз негативних почуттів ніби крізь форму (крик, вереск), і через зміст словесних відповідей (прокльони, загрози).

Почуття провини – висловлює можливе переконання суб'єкта у цьому, що якого є поганим людиною, що надходить зло, і навітьощущаемие їм докорів сумління.

З даних, можна дійти невтішного висновку у тому, що з Олени невисокий рівень агресивності, але високий рівень ворожості, роздратування, і негативізму, що свідчить про накопиченні негативних емоцій, які одержали виходу.

Результати шкали особистісної тривожності (А. М.Прихожан)

Види тривожності Бали Рівень тривожності Шкільна тривожність 8 високий >Самооценочная тривожність 8 високий >Межличностная тривожність 10 високий >Магическая тривожність 1 низький Загальна тривожність 7 підвищений

Шкільна тривожність – це тривожність у ситуаціях, пов'язаних із школою, навчанням, спілкування з вчителями.

>Самооценочная тривожність – тривожність у ситуаціях, що з самооцінкою, уявлення про собі у очах оточення.

>Межличностная тривожність – це тривожність у кризовій ситуації спілкування з дорослими і однолітками.

>Магическая тривожність – це тривожність і страх потойбічних істот.

З даних, можна дійти невтішного висновку у тому, що з Олени підвищений рівень тривожності. Причому найвищої є міжособистісна тривожність.

Результати тесту «>Несуществующее тварина».

Висока самооцінка і невдоволеність власним становище у соціумі і недостатністю визнання з боку навколишніх; тенденція самоствердження. Явно виражена захисна агресія. Побоювання критики і засуджень. Страх і тривога.

Висновок: Через війну проведеного діагностичного дослідження ми змогли встановити, що випробовуваний Олена До. має підвищену тривожність у соціальній ісамооценочной сферах.

2.2Коррекцию емоційних порушень у молодшого підлітка

Аналіз та обробка результатів. Рекомендації вчителям і батькам роботи з тривожними молодшими підлітками.

Усоциально-реабилитационном центрі активно використовується арттерапія. Діти із задоволенням відвідують гурток плетіння з бісеру, і навіть ліплять фігурки з тіста, співають, малюють.

З метою зниження тривожності, виявленої внаслідок психодіагностичного обстеження випробуваного Олени, нами було проведенокоррекционнаяарттерапевтическая робота у індивідуальної приватизації та груповий формах.

Колективна робота виникло вигляді тренінгу з арттерапії, у якому взяли участь 9 молодших підлітків із групи денного перебування. Тренінг було проведено у тому, щоб Олена включилася у групу однолітків, аби знизити її тривожність, пов'язану зі спілкуванням і міжособистісними відносинами групи.

Тренінг з арттерапії:

«Подорож у країнуРисовандию».

МЕТА: розвиток комунікативних навичок; згуртування колективу. Вправи дають можливість брати участь всієї групі, допомагаючи досліджувати рольові відносини у групі і вплив члени групи на індивідуальний досвід.

>МАТЕРИАЛЫ: папір, пензлики, гуаш, кольорові олівці, прості олівці, баночки із жовтою водою, ватман.

1. Знайомство.

Діти утворюють коло.

- Вам подати себе групі, не вдаючись до слів. Із запропонованих постатей (коло, квадрат, прямокутник, трикутник, зигзаг), виберіть ту, яку ви можете сказати: «Найшвидше, це я». Якщо ви і відчуваєте складне становище, виберіть ту постать, яка першою привернула вашу увагу.

Проводиться інтерпретація постатей.

2. Групове малювання за колу («>Закорючка»).

- На аркуші папери кожен із вас повинен намалювати закарлюку. Потім за сигналу кожен має передати свій малюнок свого сусіда зліва. Сусіддорисовивает якусь деталь малюнку сусіду й таке інше. У результаті кожен малюнок повертається до свого автору.

Після завершення вправи проводиться дискусія, у якої кожен пояснює, що він хотів змалювати чи висловити, які відчуття викликає в нього отриманого результату.

3. Фреска "Тварини".

- Нехай краще кожен учасник нашої депутатської групи намалює на на окремому листі якесь тварина, що йому подобається. Потім їх треба розфарбувати і вискубати з паперу. Після цього ми приклеїмо всі фігури до великого аркушу папери.

- Нині ж розповісти про своєму тварину. Чому вибрали саме це тварина? Де він живе? З ким воно дружить? Чим харчується?

4. Малювання на долоньці

Нині ж кожен із нас намалює у своїй долоньці свій настрій (висловить через колір). Не чекаючи поки картинка висохне, віддрукуйте слід своєї долоньки на аркушику.

Індивідуальна робота спрямовано зниження неспокою та страхів. Вона містить у собі вправи подолання страхів й відповідне зниження тривожності, зняття напруженості, релаксацію і підвищення впевненості у собі.

>Арттерапевтические вправи, створені задля подолання страхів й відповідне зниження тривожності:

1. «Намалюй свою страх».

Мета: візуалізація страху й подальше маніпулювання їм.

— Намалюй свою страх листку папери. Роботу необов'язково комусь показувати.Поступай та на малюнку оскільки тобі хочеться. Ти можеш його зім'яти, порвати чи прикрасити те щоб він тобі сподобався, подружитися з нею, намалювати себе поруч.

2. «Маски страху».

Мета:отреагирование негативних переживань.

— Намалюй листку папери страх як маски.Оторви пальцями зайву папір — фон.Ножницами користуватися не можна.

З допомогою гумки дитина надіває маску в наявності й дивиться він до дзеркала.

— Нині ж постарайся скласти оповідання про своєму страху.

З маскою вона може вступити на власний розсуд

3. «Абетка страхів».

Мета: подолання негативних переживань, символічне знищення страху, зниження емоційної напруги.

>Ребенку пропонується намалювати різних, страшних героїв на окремих аркушах і обрати імена. Далі дитина розповідають у тому, що намалював. Потім дитині пропонується перетворити страшних героїв в кумедних, домалювавши їх.

Вправи, створені задля релаксацію і зняття напруги:

1. «Повітряний кулька»

Мета: зняття напруги, релаксація.

Ведучий дає інструкцію: «Уяви собі, що зараз ми із тобою будемо надувати кульки.Вдохни повітря, піднеси уявлюваний кулька до губ і, роздуваючи щоки, повільно, через відкриті губи надувай його. Стеж очима те, як твій кулька стає дедалі більше, як збільшуються, ростуть візерунки у ньому.Дуй обережно, щоб кулька не лопнув»

Вправа можна повторити 3 разу.

2. «Водоспад»

Мета: розслаблення.

>Сядь зручніше і закрий очі. 2-3 разу глибоко вдихни і видихни. Уяви собі, що стоїш біля водоспаду. Але не зовсім звичайний водоспад. Замість води у ньому падає вниз м'який біле світло. Тепер уяви себе під цим водоспадом і відчуй, як прекрасний біле світло струменіє по твоєї голові. Ти відчуваєш, як розслаблюється твій лоб, потім рот, як розслаблюються м'язи шиї. Білий світло тече по плечам, потилиці і допомагає їм стати м'якими і розслабленими. Білий світло стікає із твоєї спини, ти помічаєш, як й у спині зникає напруга, і її теж стає м'якої іграшки і розслабленій.

А світло тече по твоєї грудях, по живота. Ти відчуваєш, як вони розслаблюються ти сам собою, це без будь-якого зусилля, можеш глибше вдихати і видихати. Це дозволяє тобі відчувати дужерасслабленно і це приємно.

Нехай світло тече також із руках, по долонях, на пальцях. Ти помічаєш, як руками і долоні стають все м'якше ірасслабленнее. Світло тече і з ногах, спускається до ступням. Ти відчуваєш, як і вони розслаблюються і стають м'якими. Цей дивовижний водоспад з білого світла обтікає все твоє тіло. Ти почуваєшся цілком спокійно і безтурботно, і з кожним вдихом і видихом ти дедалі глибше розслабляєшся і наповнюєшся свіжими силами. Тепер подякуй цей водоспад світла через те, що він чудово розслабив тебе. Трохи потягнися, випрямися і відкрий очі.

>Арттерапевтические вправи, створені задля підвищення впевненості у собі:

1. Малюнок на задану тему «Впевненість у собі»

Ведучий просить дитини згадати ситуації впевненості у його життя почуття, емоції, відчуття у тілі. Потім просить намалювати впевненість із ситуацією впевненого поведінки піти з життя дитини.

2. «Малювання самої себе».

Мета: розкриття свого «Я».

— Спробуй намалювати себе у трьох дзеркалах: в зеленому - такий який ти представляєшся собі; в блакитному – який ти хочеш бути; в червоному – який тебе бачать друзі.

3. «Мій портрет в сонячному промінні».

Ведучий просить з відповіддю "Чому я заслуговую поваги" так: намалюй сонце, у центрі сонячного кола напиши своє ім'я чи намалюй свій портрет. Потім вздовж променів напиши усі свої принади, добре, що себе знаєш.Постарайся, щоб розглянули якомога більше променів. Час виконання 20-30 хвилин.

2.3 Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи

З метою перевірки ефективностікоррекционной роботи з арттерапії, спрямованої на зниження тривожності у молодшого підлітка, було проведено повторна діагностика, що дозволило простежити динаміку зниження тривожності у випробуваного.

Для повторної діагностики нами використовувалися «Методика діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса» і «Шкала особистісної тривожності А.М.Прихожан».

Результати повторної діагностики по тесту шкільної тривожності Філліпса

Чинники тривожності тривожність в % рівень тривожності Загальна тривожність у шкільництві 49,5 середній переживання соціального стресу 53,6 підвищений фрустрація в потреби досягнення успіху 38,5 знижений страх самовираження 63,3 підвищений страх ситуації перевірки знань 45 знижений страх не відповідати очікуванням оточуючих 50 середній низька фізіологічна опірність стресу 20 низький ж проблеми і страхи у відносинах вчителями 48,5 знижений

Результати повторної діагностики за шкалою особистісної тривожності А. М.Прихожан

Види тривожності Бали Рівень тривожності Шкільна тривожність 5 середній >Самооценочная тривожність 6 підвищений >Межличностная тривожність 7 підвищений >Магическая тривожність 1 низький Загальна тривожність 5 середній

При порівнянні результатів, отриманих при первинному і вторинному діагностичному дослідженні, можна зробити такі висновки: 1) рівеньсамооценочной і міжособистісної тривожності опустився з високого до підвищеного; 2) рівень шкільної тривожності, зокрема ж проблеми і страхи у відносинах вчителями й страх ситуації перевірки знань опустився до середнього; 3) рівень загальної тривожності став середнім.

Результати свідчать про ефективністьпсихокоррекционной роботи з арттерапії, спрямованої на корекцію емоційних порушень.

Рекомендації вчителям і батькам роботи з тривожними молодшими підлітками.

1. Доручення, яке давалася дитині, має відповідати його можливостям. Пропонуючи виконати занадто складні, непосильні заняття, ви заздалегідь прирікаєте дитини на неуспіх, отже, на зниження самооцінки, на незадоволеність собою.

2. Підвищувати самооцінку тривожного дитини, навіщо будь-яка діяльність, запропонована дитині, повинна випереджатися словами, виражають упевненість у успіх (“Ти вийде”, Ти це вмієш добре робити”). За виконання завдань необхідний загальний позитивний емоційне тло.

3. Неприпустимо порівнювати дитину поруч із будь-ким, особливо, якщо це порівняння в його користь. Порівняння має бути тільки з власними успіхами та невдачами дитини. (“Подивися, сьогодні ти менше постарався, тому в тебе вийшло гірше, ніж у і минулого разу. Але, завтра ти зможеш зробити краще”).

4. Бажано не ставити тривожного дитини на ситуації змагання, публічного виступи. Не рекомендується давати тривожним дітям завдання типу “хто перший”. Ситуація публічного виступи є також стресовій, тому слід наполягати у тому, щоб дитина відповідав перед всієї групою: його відповіді можна вислухати індивідуально.

5. Дитяча тривожність часто викликається невідомістю. Тому, пропонуючи дитині завдання, необхідно докладно вибудовувати шляху його виконання, скласти план: що ми проводимо зараз, що тоді й т.д.

6. Розвиток самостійності впевненості тривожного дитини.

Такі діти дуже залежать від думки значимих їм дорослих, і це залежність зробила їх вкрай невпевненими, несамостійними. Вони виконують докладні розпорядження дорослих, але розгублюються і хвилюються при наданні їм права самостійного рішення (“Ну а якщо зроблю неправильно?”). Для подолання невпевненість у собі та своїм страху прийняття самостійних рішень необхідно давати таким дітям жорстко не регламентовані доручення, частіше надавати можливість творчості. Однак малюк повинен у своїй знати, що поруч і завжди прийдуть допоможе. Дітей слід вчити знаходити виходи з виниклих ситуацій.

7. Дитина може намалювати свій острах, і потім знищити його тим, чи іншим чином, у своїй вихователь повинен проговорювати: «Дивися – ви її налякав, дивися – він від тебе втік».

Укладання

Ця робота присвячувалася вивченню впливу організаціїпсихокоррекционной роботи з арттерапії на молодшого підлітка, має емоційні порушення.

Нами була спроба виявити взаємозв'язок між застосуванням арттерапії і динамікою рівня неспокою та страхів у підлітка. Результат показав, що проведена психокорекційна робота має позитивний ефект, оскільки рівень тривожності знизився. Це дозволяє говорити, що як тривалакоррекционная роботу з підлітком призведе до того що, що справжній рівень неспокою та страхів в нього знизиться до мінімуму, а упевненість у собі зросте.

Арттерапія грає особливу роль корекції емоційних порушень, вона дає можливість виходу почуттів, які, через ті чи інші причини, неможливо знайти виражені вербально.

На думку, мета курсової роботи досягнуто, завдання виконано. Дослідження має практичній спрямованості, оскільки розробленікоррекционно-развивающие вправи можна використовувати до засобів масової практиці роботи із наркозалежними підлітками, мають емоційні порушення.

Арттерапія - це метод лікування у вигляді художньої творчості. Він привертає до собі у останнім часом все більшої уваги в усьому світі. Важко назвати ще якесь направлення у сучасної психотерапії, яка мала так само великі можливості як для "зцілення" окремих осіб, але й "соціального лікування".

Арт-терапія використовує "мову" візуальної і пластичної експресії. Це її незамінним інструментом на дослідження і гармонізації тих сторін внутрішньої злагоди людини, висловлення яких слова мало придатні. З розвитком арт-терапію зв'язуються сподівання створення такої гуманної, "синтетичної" методології, що у рівній мірі враховувала б досягнення наукової думки власний досвід мистецтва, інтелект людини її почуття, потреба у рефлексії і жагу дії, план тілесний і план духовний.

Отже,арт-терапия дозволяє кожного учасника залишатися собою, не відчувати незручності, сорому, образи від перевірки успішнішими, з його погляд, людьми, просуватися у розвитку відповідно до своїй - природі. У цьому гуманістичний підхід не декларується, а як реально втілюється практично.

Особистість людину, як суб'єкта практичної і теоретичної діяльності, який пізнає і змінює світ, навколишню природу, суспільству й так є двигуном у суспільному розвиткові. Діючи не лише виробляє ті чи інші зміни у природі, в матеріальному світі, а й впливає інших покупців, безліч сам відчуває вплив від навколишнього.

Він переживає те що з нею коїться, їм відбувається, він ставиться до певним почуттєвим чином з того що його оточує. Переживання цієї людини до оточення, його ставлення до світу, людям, суспільству, і становить його емоційну сферу. Емоційна сфера людини під час розвитку переживає кілька стадій. Від дитинства, до стану емоційна сфера постійно вдосконалюється і становить найвищих порогів чутливості.

Опосередковано, через ставлення до інших людей в людини встановлюється ставлення перед самим собою. На більш вищих проявах в людини формуються правильні і неправильні почуттєві сприйняття світу, перебільшена чипреуменьшенная самооцінка, упевненість у собі чи помисливість, самолюбство, гордість, образливість, марнославство, невпевненість, честолюбство тощо.

Істотним, визначальним, провідним в людини загалом не є біологічні, а громадські закономірності його розвитку.

Вивчаючи психіку ми передусім вивчаємо емоційний стан, свідомість і самосвідомість особистості, суб'єктів, у їхній реальній зумовленості.

Людина є постаттю, лише оскільки вона виділяє себе з природи й ставлення до його до природи, і до інших людей. До суспільству дано їй як ставлення бо в нього є свідомість. Без свідомості людини та самосвідомості немає особистості. Особистість як свідомий суб'єкт, усвідомлює як навколишнє, але й у стосунки з оточуючим. Проблема психологічного вивчення особистості не закінчується на вивченніемоционально-психологических властивостей особистості – її емоцій, здібностей, вольових проявів, темпераменту, характеру; вона завершується розкриттям самосвідомості особистості. У розвитку особистості її самосвідомості існує низка щаблів. Сюди включається усе, що робить людини суб'єктом громадського та особистого життя. Кожне особистих подій має і свій внутрішню емоційну бік. Об'єктивне, зовнішня зміна людини з навколишнім, відбиваючись у його свідомості, змінює і внутрішнє емоційно- психічний стан людини, перебудовує його свідомість, його внутрішнє ставлення перед самим собою і до інших людей. Не кожну думку,посетившую його свідомість, чоловік у однаково визнає, лише таку, що він прийняв в готовому вигляді, а емоційно відчув, освоїв, продумав, тобто. таку, яка стала результатом щодо його власної діяльності.

Те, ставилися до людства загалом, неспроможна не стосується даному разі і кожної людини. У цьому вся ключем до розуміння людської особистості, того як формується, роблячи свій життєвий шлях.

Емоція- це мати психіки. Для всього психічного здоров'я, головною ялиною є його правильне емоційне виховання з раннього хлопчика протягом усього життя. Особливо це можна зробити відзначити при вихованні молодшого підлітка. Коли емоційна сфера зазнає перехідний час від дитячості до дорослого стану. Якщо більш молодшому віці емоційний стан дитини залежно від задоволення якихось своїх потреб з оцінкою дорослого, то цей період розвитку та становлення особистості підліток починає самостійно контролювати своїх емоцій.

Вивчаючи цієї теми, я собі відкрила багато нового і невідомого. Будучи практично у школі та працюючи з молодшими підлітками я зустрічалась із подібними проявами емоцій. Раніше мені завжди, були зрозумілі ці прояви й я - не дати їм пояснення. Через війну вивченого матеріалу, аналізую своєї діяльності у шкільництві, можу пояснити свої і недоліки, і поведінку підлітків.

Я дійшла висновку, що емоції це корінь всього нашого життєвого стану, спілкування, розвитку та існування у світі, адже ми реагуємо поширювати на світ через своїх емоцій.

Список літератури

1. Анн, Л. Ф. Психологічний тренінг із наркозалежними підлітками / Л. Ф. Анн. – СПб. : Пітер, 2007.

2.Артпедагогика і арттерапія у спеціальній освіті : підручник для вузів / Т. А. Добровольська, Л. М.Комиссарова, І. Ю. Левченко, Є. А. Медведєва. – М. : Академія, 2001. – 248 з.

3.Бреслав, Р. М. Емоційна особливість формування особистості дитинстві: норма і ставлення / Р. М.Бреслав. – М. : Педагогіка, 1990 – 144 з.

4.Брусиловский, Л. З.Музикотерапия : посібник з психотерапії / Л. З.Брусиловский. – М., 1985.

5. Вдовенко У. Психологічна оцінка та корекція психоемоційних порушень в дітей віком за умов стаціонару / У. Вдовенко, М. Демидюк, У.Кондрашова та інших. // Прикладна психологія і психоаналіз. – 2001. – № 1.

6.Вольпер, І. Є. Психотерапія / І. Є.Вольпер. – Л., 1972.

7. Виготський, Л. З. Психологія мистецтва / Л. З. Виготський. – М., 1965.

8.Гарбузов, У. І. Неврози в дітей віком та його лікування / У. І.Гарбузов, А. І. Захаров, Д. М. Ісаєв. – Л., 1977.

9. Жукова, І. Арт-терапія у дитячому домі / І. Жукова, Про. Шапіро // Шкільний психолог додаток до газети "Перше вересня". – 2001. – № 40.

10. Захаров, А. І. Неврози в дітей віком і психотерапія / А. І. Захаров. – СПб., 1998.

11.Карабанова, Про. А. Гра в корекції психічного розвитку / Про. А.Карабанова. – М., 1997.

12.Копитин, А. І. Арттерапія / А. І.Копитин. – СПб. : Пітер, 2001. –320 з.

13.Копитин, А. І.Практикум по арт-терапію / А. І.Копитин. – СПб., 2000.

14.Костерина, М. У. Психологія індивідуальності (емоції): текст лекцій / М. У.Костерина. – Ярославль, 1999.

15. Кох, І. Основи сценічного руху / І. Кох. – М., 1970.

16. Лебедєва, Л. Д.Арт-терапевтические заняття / Л. Д. Лебедєва // Початкова школа. – 2001. – № 5.

17. Лебедєва, Л. Д. Страх - справа серйозна. Корекція страхів методами арт-терапію / Л. Д. Лебедєва // Шкільний психолог додаток до газети "Перше вересня". – 2000. – № 21.

18. Лебединський, У. У. Емоційні порушення у дитячому похилому віці й їх корекція / У. У. Лебединський, Про. З. Микільська. – М., 1990.

19.Мамайчук, І. І. Психологічна допомогу інфікованим дітям з вадами у розвитку / І. І.Мамайчук. – СПб. : Йдеться, 2001. - 220 з.

20. Наумова, Т. Лікування душі через мистецтво / Т. Наумова // Народна школа. – 2003. – № 1.

21. Осипова, А. А. Загальнапсихокоррекция :учеб. посібник / А. А. Осипова. – М. : Сфера, 2002 – 510 з.

22.Петрушин, У. І. Музична психотерапія : теорія і практика / У. І.Петрушин. – М., 1999.

23.Прихожан, А. М. Тривога в дітей віком і підлітків : психологічна Природа і вікова динаміка / А. М.Прихожан. –Москва-Воронеж, 2000.

24.Психокоррекционная і розвиває роботу з дітьми:учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів; під ред. І. У.Дубровиной. – М. : Академія, 1998. – 160 з.

25.Рогов, Є. І.Настольная книга практичного психолога :учеб. посібник : у два кн.Кн. 1 / Є. І.Рогов. – М. :Владос, 1999.

26.Рудестам, До.Групповая психотерапія.Психокоррекционние групи: теорія і практика. [Пер. з анг. А. Голубєв] / До.Рудестам. – М. : Прогрес, 1990.

27. Соціальні стосунки держави й емоційний світ дитини : науково-практичний збірник; під ред. Р. М.Чумичевой. –Ставрополь :Сервисшкола, 2001.

28. Старикова, З.Арт-терапевтические методи у шкільництві / З. Старикова // Народне освіту. – 2007. – № 8.

29.Чистякова, М. І.Психогимнастика / М. І.Чистякова. – М. : Просвітництво, 1990.

30.Шоттенлоер, Р. Малюнок та спосіб в терапії / Р.Шоттенлоер. – СПб., 2001.