Реферат Дослідження рівня емоційного вигорання педагогів

>ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОСВІТІ

>ГОСУДАРСТВЕННОЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕУЧРЕЖДЕНИЕ

ВИЩОЇПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОСВІТИ

Томський державний педагогічний університет

(>ТГПУ)

Спеціальність: « Педагогіка та колективна психологія »

>ВЫПУСКНАЯКВАЛИФИКАЦИОННАЯ РОБОТА

«Дослідження рівня професійного вигоряння педагогів»

Томськ 2010

>ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ЗАПРОВАДЖЕННЯ

Глава 1.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ СИНДРОМУЭМОЦИОНАЛЬНОГОВЫГОРАНИЯ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА

>1.1.ПОНЯТИЕ СИНДРОМУЭМОЦИОНАЛЬНОГО (>ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО)ВЫГОРАНИЯ. ІСТОРІЯ ПИТАННЯ

>1.1.1.Фактори,инициирующие виникнення синдрому емоційного вигоряння.

>1.1.2.Стадии, слідства й симптоми професійного вигоряння

>1.2.ТРЕБОВАНИЯ ПРОФЕСІЇ До ОСОБИСТОСТІ ПЕДАГОГА

>1.3.УЧИТЕЛЬ УНАПРЯЖЕННЫХ УМОВАХ

Глава 2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТИНА

>2.1.МЕТОДЫ ІМЕТОДИКИ ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1.1. Результати дослідження та їх науковий аналіз.

>2.2.ВЫВОДЫ

>2.3.МЕТОДЫПРОФИЛАКТИКИ ІКОРРЕКЦИИЭМОЦИОНАЛЬНОГОВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГІВ

>ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ЗАПРОВАДЖЕННЯ

Останнім часом у суспільстві бурхливо відбуваються освітні реформи, які мають нести у собі як великий розвиваючий і навчальний потенціал, а й мають зберігати здоров'я всіх учасників процесу творення. Це можна, якщо педагог професійно компетентний, фізично і психічно здоровий, і навіть стійкий до розвитку негативнихпрофессионально-обусловленних станів. Сьогодні останнє завдання залишаєтьсятрудновиполнимой. У зв'язку з великим емоційним напруженістю професійної діяльності педагога, нестандартністю педагогічних ситуацій, відповідальністю і складністю професійного праці вчителя, збільшується ризик розвитку синдрому «емоційного вигоряння». У цьому обмаль звертається увагу діючі ефективні психолого-педагогічні і медичні технології, спрямованих зберегти здоров'я педагога, знижують ризик формування синдрому «емоційного вигоряння» і чекає появи кризи професії загалом.

Проблема психічного здоров'я особистості, що живе у нестабільній, змінюється, складних, екстремальнихсоцио-екологических умовах, придбала як ніколи актуальними наприкінці XX -початку ХХІ сторіччя - століття наук про людину, серед яких консолідуюча місце належить психології.

Підвищений інтерес до людини як до суб'єкту праці звернув увагу дослідників зміни, які з особистістю у виконання професійної діяльності.

Мета дослідження – визначити рівень професійного вигоряння педагогів.

Завдання дослідження:

· Проаналізувати літературу на цю тему;

· Виявити рівень професійного вигоряння педагогів;

· Зробити висновки.

Об'єкт дослідження – синдром емоційного вигоряння.

Предмет дослідження – особливості емоційного вигоряння у педагогів.

Гіпотеза дослідження :

· Синдром емоційного вигоряння розвивається у процесі тривалої професійної діяльності педагога;

· На формування синдрому емоційного вигоряння впливають, як особисті якості педагогів, і організаційні характеристики своєї діяльності.

· Своєчасно профілактика і корекція знижує негативні наслідки РЕВ.

Експериментальна база дослідження – у дослідженні брали участь вчителя МОУСОШ №43г.Томска.

Методологічна основа дослідження:

У процесі дослідження використовувалися наукові праці таких авторів як: (див. у списку літератури).

Методи дослідження:

· Методика дослідження емоційного стану (поВ.В.Бойко);

·Многофакторний особистісний опитувальникFPI ( Автори:И.Фаренберг,Х.Зарг,Р.Гампел: модифікована форма «У»);

· Метод діагностики міжособистісних відносин (адаптований варіантинтерперсональной діагностикиТ.Лири).

АКТУАЛЬНІСТЬ

Професія вчителя належить до сфери професій типу «людина – людина», тобто професій, які відрізняються інтенсивністю і напруженістю психоемоційного гніву й які найбільше потерпають впливу професійного вигоряння. Нині цей синдром визнаний гідним діагностичного статусу. Сучасний вчитель покладено завдання, потребують серйозних педагогічних зусиль. Освоєння нового змісту навчальних предметів, нових форм і методів викладання, пошуки ефективних шляхів виховання, реалізація гуманістичної парадигми, необхідність враховувати дуже зміни, які у світі початку й інформаційному поліпреподаваемого предмета – усе це у змозі лише психологічно здоровому, професійно компетентному, творчо що працює вчителю. Адже здоров'я вчителя великою мірою залежить і психологічну здоров'я учнів художника. Дія численнихемоциогенних чинників (як об'єктивних, і суб'єктивних) викликає в вчителів дедалі більше почуття незадоволеності, погіршення самопочуття й настрої, накопичення втоми. Ці фізіологічні показники характеризують напруженість роботи, що зумовлює професійним криз, стресам, виснаження і вигоряння. Результатом цих процесів стало зниження ефективності професійної діяльності вчителя: але перестає справлятися своїх обов'язків, втрачає творчий настрій щодо предмети й продукту своєї праці, деформує свої відносини, ролі й комунікації.

Глава 1.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ СИНДРОМУЭМОЦИОНАЛЬНОГОВЫГОРАНИЯ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА

Останнім часом багато і пишуть таке явище, як професійне вигоряння. У виконанні вітчизняної літературі поняття «професійне вигоряння» з'явилося порівняно недавно, хоча там даний феномен виявлено і активна досліджується вже протягом чверті століття (Маслач, Джонс,Фрейденбергер та інших.). Явище вигоряння проявляється у вигляді цілого ряду симптомів, що утворюють так званий синдром професійного вигоряння.

Що за синдром і що він виникає?

У процесі виконання будь-який роботи для людей характерно відчувати фізичні і нервово-психічні навантаження. Його розмір може бути різною по-різному діяльності. При невеликих навантаженнях, діючих постійно, або значних разових навантаженнях несвідомо включаються природні механізми регуляції, і організм справляється з наслідками цих навантажень сам, без свідомого участі людини. За інших випадках, коли навантаження значні діють тривалий час, буває важливо свідомо використовувати різні прийоми і знаходять способи, які допомагають організму відновитися.

Як встановлено численними дослідженнями вітчизняних і зарубіжних провідних вчених, робота педагогів пов'язані з великими нервово-психічними навантаженнями. Тут маються на увазі як фізіологічні чинники, пов'язані з умовами праці: гіподинамія, підвищена навантаження зоровий, слуховий і голосової апарати тощо. йдеться передусім про психологічних і організаційних труднощі: необхідність бути постійно формі, неможливість вибору учнів, відсутність емоційної розрядки, дуже багато контактів протягом робочого дні й т.д. Під час такої роботі щодень рівень напруженості може накопичуватися. Можливими проявами напруженості є: порушення, підвищена дратівливість, занепокоєння, м'язове напруга, затискачі у різних частинах тіла, почастішання дихання, серцебиття, підвищена стомлюваність. Хоча можуть і інші індивідуальні лише її вияви. При досягненні певного рівня напруженості організм починає намагатися захищатися. Це виявляється в неусвідомлюваному чи усвідомлюваному бажанні хіба що зменшити чиформализировать час взаємодії з учнями.

>1.1ПОНЯТИЕ СИНДРОМУЭМОЦИОНАЛЬНОГО (>ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО)ВЫГОРАНИЯ. ІСТОРІЯ ПИТАННЯ

Сьогодні задля кого ніхто не секрет, що вчитель – центральна постать навчально-виховного процесу грає провідної ролі у процесі навчання. Тому проблема психологічного добробуту вчителя є одним із найактуальніших проблем сучасної педагогічної психології. Узтой зв'язку велике значення набуває вивчення феномена вигоряння – психологічного явища,оказивающего негативний вплив на психофізичне здоров'я та ефективність діяльності фахівців, зайнятих у сфері. Це захворювання було відкрито на початку1950х років і тривалий час вважалося недослідженої формою вірусної інфекції.

У1970х – початку1980х років деякі медики зауважили незрозумілу соціальну вибірковість нового «вірусу»: до 75% хворих ставилися до так званим «білим комірцям» чи були членами їхнім родинам. Здебільшого захворювання виявилися піддаються представники професій, що з обслуговуванням клієнтів, і навіть керівники компаній. Хоча тоді вчені не дійшли єдиного думці про природу і походження синдрому хронічної втоми, ними було встановлено пряма зв'язок між стресами на роботі, професійними перевантаженнями та зростання числа хворих.

Термін «вигоряння» (burnout – у перекладі грецького – припинення горіння) вперше виник наукову літературу 1974 року, коли американський психологХ.Дж.Фрейденбергер ужив її у своїй статті, що у «>Журнале соціальних поглядів». Тут цей термін був представлений у контексті концепції, що характеризує психічний стан здорових людей, що у інтенсивному й тісному спілкуванні з клієнтами, пацієнтами в емоційно навантаженої атмосфері. Доти цього поняття використовувалося у зв'язку з концепцією робочого стресу і визначалося як нездатність справитися з стресом, яка веде до деморалізації, фрустрації та зниження ефективності діяльності.

Центральне місце у розвитку вигоряння як наукової концепції зайняли роботиК.Маслач та її колег (С.Джексон,А.Пайнс ). Розроблені ними моделі вигоряння послужили підвалинами проведення подальших досліджень феномена.

Саме поняття феномена неодноразово змінювалося. У 1976 рокуК.Маслач визначила вигоряння як реакцію на зв'язний з роботою стрес, що призводить до емоційного віддаленню від клієнта,негуманному відношення до нього, зниження ефективності у роботі. 1981-го рокуК.Маслач іС.Джексон запропонували таке визначення: вигоряння – синдром емоційного виснаження і цинізму, який часто з'являється в персоналу, котрий з людьми, і призводить до розвитку негативного ставлення до своїх клієнтів. У своїй роботі 1986 рокуК.Маслач свідчить, що, працюють у сфері послуг і навчальних установах, в умовах професії змушені проводити чимало часу в інтенсивному взаємодії коїться з іншими людьми.

Велике зацікавлення для досліджень вигоряння представляє концепціяА.Пайнса, що розглядає феномен й інші ракурсі, саме як наслідок поступового процесу розчарування у невдалому пошуку сенсу життя, який проявляється може фізичного, емоційного і психологічного виснаження. Ця екзистенційна модель у тому мірою й у представників усіх типів професій.

>В.В.Бойко дає таке визначення емоційного вигоряння – це вироблений особистістю механізм психологічного захисту у вигляді повного чи часткового винятку емоцій у відповідь обрані психотравматичні впливу. Становить собою набутий стереотип емоційного, частіше – професійного поведінки. З одного боку. Воно дозволяє людині дозувати й економно використовувати енергетичні ресурси, з іншого – вигоряння негативно б'є по виконанні праці та стосунки з людьми.

Професійне вигоряння – це синдром, що розвивається і натомість хронічного стресу та головний до виснаженняемоционально-енергетических і творчих ресурсів одного працюючого.

Синдром професійного вигоряння – найнебезпечніша професійна хвороба тих, хто працює із людьми: вчителів, соціальних працівників, психологів, менеджерів. Лікарів, журналістів. Бізнесменів і в політиків, – всіх, чия діяльність неможлива без спілкування.

За визначеннямН.Е.Водопьяновой, емоційне вигоряння – це довгострокова стресова реакція, що виникає внаслідок тривалих професійних стресів середньої ефективності. Її так можна трактувати в аспекті особистісної деформації, що відбувається під впливом професійних стресів.

>Состоянию емоційного вигоряння зазвичай відповідають такі почуття, думки, дії:

· Почуття: втома від України всього, пригніченість, незахищеність, відсутність бажань, страх помилок, страх невизначених неконтрольованих ситуацій, страх видатися недостатньо сильним, недостатньо досконалим.

· Думки: про несправедливість дій щодо себе, незаслуженість свого суспільного стану, недостатньоюоценнености оточуючими власних трудових зусиль, про власну недосконалість.

· Дії: критик у відношенні навколишніх лісів і себе, прагнення бути поміченою чи, навпаки, непоміченим, прагнення робити всі дуже добре або зовсім намагатися.

Зрозуміло, що існують певні особистісні характеристики може бути чинниками ризику у плані появи професійного вигоряння.

Найважливішим чинником може бути зниження відчуття власної гідності. Тому цих людейстрессогенними є ситуації соціального порівняння. Зовні виявляється як незадоволення своїм статусом, погано приховуване роздратування (до заздрості) на адресу людей, соціально більш успішних. Їх досягнення трактуються як випадкові, так само як і власна неможливість зрівнятися із нею.

В багатьох випадках з зниженого самоповаги випливає трудоголізм, висока мотивація успіху (до перфекціонізму), прагнення й завжди зробити добре, бажано найкраще. Будь-яке зниження результатів праці навіть із об'єктивних причин може викликати неадекватну реакцію: від догляду у себе та свої депресивні переживання до пошуку винного та напрями на його адресу різких агресивних спалахів.

Наступна особливість – це схильність до інтроверсії, спрямованість інтересів на самих своє внутрішнє світ. Зовні виявляється як емоційна закритість, формалізація контактів. Будь-яка ситуація, коли необ-хідно вийти з ролі, викликає сильну тривогу до агресії.

Зазвичай, цих людей ніяк не перебудовують свої життєві плани, поведінкові стереотипи, тому самостійно рідко можуть упоратися з проблемою емоційного вигоряння. І наступним етапом його розвитку може бути поява тих чи інших психосоматичних захворювань.

До 1982 року у англомовної літературі було опубліковано понад тисячу статей з емоційногосгоранию. Подані у яких дослідження носили, переважно, описовий, епізодичний характер. Спочатку кількість професіоналів, що відносяться до підданим емоційногосгоранию, було незначно. Це був співробітники медичних закладів і різних благодійних організацій.Р.Шваб в 1982 року розширює групу професійного ризику: це, передусім, вчителя, поліцейські, юристи, тюремний персонал, політики, менеджери всіх рівнів.К.Маслач, одне з провідних фахівців із дослідженню емоційного вигоряння, вважає, що діяльність таких професіоналів дуже різна, та їх об'єднує близький контакти з людьми, який, з емоційної погляду, часто дуже важко підтримувати тривалий час.

На цей час існує єдина думка на сутність психічного вигоряння та її структуру. Відповідно до сучасним даним, під психічнимвигоранием розуміється стан фізичного, емоційного, розумового виснаження, що виявляється у професіональній сфері. Цей синдром включає у собі три основні складові, виділеніК.Маслач: емоційну виснаженість, деперсоналізацію (цинізм) і редукцію професійних досягнень.

Під емоційним виснаженням розуміється почуття емоційної спустошеності і втоми, викликане власної роботою.

>Деперсонализация передбачає цинічне ставлення до праці і об'єктах своєї праці. У соціальній сфері деперсоналізація передбачає непритомне, негуманне ставлення до клієнтів, прихожим на лікування, консультування.Получения освіти тощо. Контакти із нею стають формальними, знеособленими, виникаючі негативні установки можуть спочатку мати прихований характері і виявлятися у внутрішньо утримуваний роздратування, що згодом проривається назовні, і призводить до конфліктів.

>Редукция професійних досягнень – це появу в працівників почуття некомпетентності у своїй професійній сфері, усвідомлення неуспіху у ній. Дослідження останніх дозволили істотно розширити сферу поширення цієї структури, включивши професії, які пов'язані із соціальної сферою, що призвело до деякою модифікації поняття «вигоряння» та її структури. Психічне вигоряння сприймається як професійний криза, пов'язані з роботою у цілому, Не тільки з міжособистісними взаємовідносинами у її процесі. Таке розуміння кілька змінило та її основні компоненти: емоційне виснаження, цинізм, професійна ефективність. З цих позицій поняття деперсоналізації має як широке значення і означає негативне ставлення як до клієнтів. Але до праці та її предмета загалом.

>1.1.1Фактори,инициирующие виникнення синдрому емоційного вигоряння

Потому, як феномен став загальновизнаним, закономірно виникло питання про чинниках, що сприяє розвитку чи, навпаки, гальмують його. Традиційно вони групувалися великих блоку: особливості професійної роботи і індивідуальні характеристики самих професіоналів. Частіше ці чинники називають зовнішніми і внутрішніми чи особистісними і організаційними. Деякі автори виділяли й третю групу чинників, розглядаючи змістовні аспекти діяльності як самостійні.

>ФорманюкТ.В. виділяє особистісні, рольові і організаційні чинники. ( у До. Кондо відповідно: індивідуальні, соціальні й «характер праці та робочого оточення).

Розглянемо за приклад класифікаціюВ.В.Бойко, який виділяє ряд зовнішніх та міністр внутрішніх чинників, провокують емоційне вигоряння.

Група організаційних (зовнішніх( чинників, куди входять умови матеріальної середовища, зміст праці та соціально-психологічні умови діяльності, є найбільш представницької у сфері досліджень вигоряння. Невипадково у деяких роботах підкреслюється домінуюча роль цих факторів у виникненні вигоряння. Розглянемо їх:

· Хронічна напружена психоемоційна діяльність: така діяльність пов'язані з інтенсивним спілкуванням, точніше, з цілеспрямованим сприйняттям партнерів, і впливом ними. Професіоналу, котрий з людьми, доводиться постійно підкріплювати емоціями різні аспекти спілкування: активно ставити і розв'язувати проблеми, уважно сприймати, посилено запам'ятовувати і швидко інтерпретувати візуальну, звукову і письмову інформацію, швидко зважувати альтернативи й приймати рішення.

·Дестабилизирующая організація діяльності: основні її ознаки загальновідомі – нечітка організація та планування праці, недолік устаткування, погано структурована і розпливчаста інформація, його присутність серед ній «бюрократичного шуму» - дрібних подробиць. Протиріч, завищені норми контингенту, з яким пов'язана професійна діяльність (наприклад, які у класі). У цьомудестабилизирующая обстановка викликає багаторазовий негативний ефект: вона б'є по самому професіоналі, на суб'єкт спілкування – клієнта, споживачі, пацієнта, учня тощо., та був взаєминах обох сторін.

· Підвищена відповідальність за виконувані функції та постійні операції: представники масових професій зазвичай працюють у режимі зовнішнього й внутрішнього контролю. Насамперед. Ідеться медиків. Педагогів, вихователів тощо. процесуальне їх діяльності у тому, що постійно треба входити і бути може суб'єкта, з яких здійснюються співпраця. Постійно доводиться брати він енергетичні розряди партнерів. На всіх, хто працює із людьми і чесно належить до своїх обов'язків, лежить моральна і юридичну відповідальність добробут ввірених діловими партнерами – пацієнтів, учнів, клієнтів - і т.д. (наприклад, шкільні вчителі: протягом дня проведення уроків самовіддача і самоконтроль настільки значимі, що до наступного робочого дня психічні ресурси мало відновлюються).

· Неблагополучна психологічна атмосфера професійної діяльності: вона визначається двома основними обставинами – конфліктністю за вертикаллю, у системі «>руководитель-подчиненний», і з горизонталі, у системі «>коллега-коллега». Напружена ситуація спонукає одних розраховувати емоції, інших – шукати способи економії психічних ресурсів. Адже рано чи пізно обачливий людина з міцними нервами схилятиметься до тактики емоційного вигоряння: триматися від України всього подалі, не прийматимемо всі близько до серця, берегти нерви.

· Психологічно важкий контингент, з яким має справу професіонал у сфері спілкування: у педагогів та вихователів це з аномаліями характеру, нервової системи та з затримками психічного розвитку. У процесі професійної діяльності майже трапляється клієнт чи пацієнт, який псує вам нерви чи» повідомляє живого». Мимоволі фахівець починає випереджати такі випадки і вдаватися до економії емоційних ресурсів, переконуючи себе за допомоги формули: «годі було зважати…». Залежно від статистики своїх спостережень. Він додає, кого саме треба емоційно ігнорувати: невихованих.Распущенних.Неумних, вередливих чи аморальних. Механізм психологічного захисту знайдено, але емоційна відстороненість можна використовувати недоречно, і тоді професіонал не входить у потреби й підвищити вимоги цілком нормального партнера за діловим спілкуванню. І на цій грунті виникають непорозуміння та – емоційне вигоряння проявилося своєїдисфункциональной стороною.

До внутрішнім чинникам, що зумовлює емоційне вигоряння, у статті «Енергія емоцій зі спілкуванням: погляд лише інших»,В.В.Бойко зараховує такі чинники:

· Прихильність до емоційної ригідності: природно, емоційне вигоряння як психологічного захисту виникає швидше в тих. Хто менш реактивний і сприйнятливий, емоційніше стриманий. Наприклад, формування симптомів вигоряння проходитиме повільніше люди імпульсивних, які мають рухливими нервовими процесами. Підвищена вразливість і чутливість можуть абсолютно блокувати аналізований механізм психологічного захисту не дозволяє йому розвиватися. Життя багаторазово підтверджує сказане. Нерідко виходить так. Що пропрацювавши «в людях» до пенсії, людина, тим щонайменше. Не втратив чуйність, емоційну втягнутість, спроможність до співучасті і співпереживання.

· Інтенсивнаинтериоризация (сприйняття і переживання) обставин професійної діяльності: дане психологічне явище виникає в людей підвищеної відповідальністю за доручену справу, виконується роль. Часто трапляються випадки, коли з молодості, недосвідченості й, то, можливо. Наївності, фахівець. Працюючий з людьми, сприймає обходиться без емоційно, віддається справі на всі сто. Кожен стресовий випадок із практики залишає глибокий слід у душі. Доля, здоров'я, добробут суб'єкта діяльності викликає інтенсивне співчуття й співпереживання, пекучі роздуми в безсоння. Професор РешетоваТ.В. називає це «безграмотним співчуттям» - повному розчиненні й інші, слабкими межами «Я». Поступовоемоционально-енергетические ресурси виснажуються, і виникла потреба відновлювати їх або берегти, вдаючись до тих або іншим суб'єктам прийомів психологічного захисту. Окремі фахівці згодом змінюють профіль роботи і навіть професію. Частина молодих вчителів залишає школу у перших 5 років виробничого стажу. Але типовий варіант економії ресурсів – емоційне вигоряння. Вчителі через 11 – 16 років набувають енергозберігаючі стратегії виконання професійної діяльності.

Нерідко буває, що у роботі професіонала чергуються періоди інтенсивноїинтериоризация та психологічної захисту. Часом сприйняття несприятливих сторін діяльності загострюється. І тоді людина дуже журиться стресові ситуації, конфлікти. Допущені помилки. Наприклад. Педагог.Научившийся спокійно реагувати на аномалії характерів підліткового віку, раптом зривається спілкування з певним дитиною, обурений його безтактними витівками і грубістю. Проте, буває. Той-таки вчитель розуміє, що треба проявити особливу увагу до учня та його сім'ї, проте у силах зробити відповідні кроки. Емоційний вигоряння обернулося байдужістю і апатією.

· Слабка мотивація емоційної віддачі у професіональній діяльності: тут є два аспекти. По-перше. Професіонал у сфері спілкування не вважає собі необхідним чи чомусь незацікавлений виявляти співучасть і співпереживання суб'єкту своєї діяльності. Відповідне настрій стимулює як емоційне вигоряння, але його крайніх форм – байдужість, байдужість, душевну черствість. По-друге., людина не звик, не вміє заохочувати себе за співпереживання і співучасть, притаманні стосовно суб'єктам професійної діяльності. Систему самооцінок він підтримує іншими засобами – матеріальним чи позиційним досягненнями. Альтруїстська емоційна віддача в людини щось отже, і не потребує ній, не зазнає від неї задоволення. Природно те, що вигорати просто і легко. Інша річ особистість з альтруїстичними цінностями. Для неї важливо допомагати і співчувати іншим.Утрату емоційності зі спілкуванням вона переживає як показник моральних втрат, як втрату людяності.

· Моральні дефекти і дезорієнтація особистості: можливо професіонал мав моральний недолік ще до його того, як почав працювати з людьми, чи набув у процесі діяльності. Моральний дефект обумовлений нездатністю включати у взаємодію Космосу з діловими партнерами такі моральні категорії, як совість, чеснота, добропорядність, чесність, повагу правий і достоїнств інший особистості. Моральна дезорієнтація викликається іншими причинами – невмінням відрізняти добре від поганого, благо від шкоди, спричинених інший особистості. Проте, як у морального дефекту, і за наявності моральної дезорієнтації, формування морального вигоряння полегшується. Збільшується ймовірність байдужості до суб'єкту роботи і апатії до виконуваним обов'язків.

До цього переліку можна додати чинники, виділеніТ.В.Решетовой:

·Неемоциональность чи невміння спілкуватися;

·Алексимития переважають у всіх проявах (неможливість висловити словами своїх відчуттів), завжди пов'язані з тривогою;

· Трудоголізм, коли відбувається камуфлювання будь-якої проблеми роботою (трудоголік найчастіше прикриває темпом свою професійну неспроможність);

· Люди без ресурсів (соціальні зв'язку, родинні зв'язки, любов, професійна спроможність, економічна стабільність, мета, здоров'я та т. буд.).

Проте, одних внутрішніх передумов може не вистачити, щоб викликати емоційне вигоряння. До цього повинні підключитися зовнішні чинники, пов'язані улаштуванням праці та соціально-культурні умови суспільства.

У організації можна назвати три моменту. Одне з них – це неефективний стиль керівництва: або зайве жорсткий «чоловічої», або зайве м'який «жіночий», нерідко нечіткий і некеровано емоційний. «Чоловічий» стиль керівництва не забезпечує людям необхідної емоційної підтримки, посилює почуття незахищеності. А «жіночий» піднімає рівень тривоги до нестерпного, оскільки невизначені вимоги ставлять під загрозу реалізацію перфекціонізму, отже – цілісність власної особистості.

Також загрозоюперфекционизму є робота у умовах тимчасового дефіциту. Оскільки мешканці намагатимуться робити всі добре, недолік часу може призвести як до емоційної. Але до фізичної перевантаження і проявупсихосоматики.

Третій момент – відсутність згуртованого соціального оточення. Яке міг би надати подарунку. Сприяти посиленню «Я» людини з допомогою приєднання до дужого «Ми», отже знизити ризик емоційного вигоряння. Як ілюстрацію даного становища можна навести прикладН.Е.Водопьяновой. котра зазначає, що справжній рівень вигоряння у ізраїльських менеджерів нижче, ніж в американських. У цьому вважається, що життя і в Америці значно вищий. Дане явище пояснюється лише тим, що ізраїльтяни отримують підтримку враження соціальної згуртованості.

Не доводиться це нехтувати і вплив соціально-культурних чинників. Як свідчать дослідження. Рівень емоційного вигоряння люди, що працюють у комунікативних професіях, завжди зростає у ситуаціях соціально-економічної нестабільності. Справді, сучасні умови виступають якдепрессогенние чинники завдяки наявності у яких негативного програмування. Особливо зустрічається негативне програмування в рекламних акціях. Зокрема, реклами ліків.

Отже, ми описали чинники ризику виникнення проблем емоційного вигоряння. Проте, як здається, в організацію психологічної підтримки необхідно сформулювати глибші внутрішні причини, є джерелом проблеми. На погляд, це деформація в ранньому дитинстві особистісної структури, яку зручно описати в термінахЭ.Берна та її послідовників.

Відповідно до їхнього позиції, в особистості можна назвати три стану: дитина, дорослий. Батько, кожна з яких має власний функціонал. Зокрема, у дитини виділяють природного іприспособившегося. Якості першого – спонтанність, ніжність, імпульсивність, чуттєвість, відкритість творчості, життєрадісність, пустотливість, безконтрольність. Якості іншого – слухняність, ввічливість, адаптивність, з такою дитиною оточуючим спілкуватися зручно. А якщо ж природний дитина робить те, що він хочеться робити, і почувається у своїй добре, то який пристосувався робить все, щоб отримати схвалення дорослих, тобто щоб добре оточуючим. Понад те, багато перестають бачити відмінність між своїми бажаннями й вимогами оточуючих, перестають «хотіти». А цим втрачають життєрадісність й оптимізм.

Емоційний вигоряння – одне із новітніх, розглянутих педагогічної літературі, механізмів психологічного захисту. І, через свою новизни. Його визначення кілька розмите, хоча, власне, жоден з цих розумінь емоційного вигоряння не суперечать одна одній. Тому треба розглядати емоційне вигоряння як і кожен механізм психологічного захисту в континуумі: :психологічна захист – невроз».

Слід зазначити, що емоційне вигоряння має і свої плюси, оскільки дозволяє людині ощадливо і дозовано витрачати енергетичні ресурси. Емоційний вигоряння негативно б'є по виконанні людиною своєї роботи і стосунки з партнерами, оскільки призводить до емоційної і мистецької відстороненості, незадоволеності собою, за якими слід тривога, депресія й різні психосоматичні порушення, неадекватне емоційне реагування.

Синдром емоційного вигоряння переносити залежними і зажадав від темпераменту. Інакше висловлюючись. Феномен емоційного вигоряння має місце тоді, коли в суб'єкта праці виникають негативні, негативні ставлення до об'єкту своєї праці, але об'єктивні умови професій типу «людина-людина» вимагають позитивного й уважного ставлення до нього. Через війну, посідає підсвідомому рівні стримувати свої взаємини, придушувати їх.Заменять на протилежні, що може спричинити таки до незадоволеності своєю працею, собою, до емоційної розрядці у своїх близьких,дезорганизуя професійну діяльність, і міжособистісні стосунки.

>1.1.2Стадии, слідства й симптоми професійного вигоряння

Три стадії професійного вигоряння:

Перша стадія:

· Починаєтьсяприглушением емоцій, згладжуванням гостроти почуттів та свіжості переживань; фахівець несподівано помічає: «начебто усе поки нормально,но…скучно і порожньо душі»;

· Зникають позитивні емоції, з'являється деяка відстороненість у відносинах членами сім'ї;

· Виникає стан тривожності, незадоволеності; повертаючись додому, дедалі більше хочеться сказати: «не лізьте до мене, залишіть у спокої!».

Друга стадія:

· Виникають непорозуміння у відносинах учнями, професіонал у своїх колег розпочинає переговори з зневагою казати про декого з тих;

· Ворожість починає поступово виявлятися у присутності самих учнів – спочатку це ніяк не стримувана апатія, та був і спалахи роздратування. Така поведінка вчителя – це неусвідомлюване нею самою прояв відчуття самозбереження у спілкуванні, перевищує безпечний для організму рівень.

Третя стадія:

·Притупляются ставлення до цінностях життя, емоційне ставлення до світу «>уплощается», людина стає небезпечно байдужим до всього, навіть власного життя. Така людина за звичкою може стати ще зберігати зовнішню респектабельність і певний апломб, та його очі втрачають блиск інтересу до чого б не пішли, і майже фізично відчувається холод у душі.

Три слідства професійного вигоряння:

· Зниження самооцінки. «>Сгоревшие» працівники відчувають безпорадність і апатію. Згодом це може перейти в агресію і відчай;

· Самотність. Люди, які від емоційного згоряння. Нездатні встановити нормальний контакти з учнями. Переважаютьобъект-объектние відносини.

· Емоційне виснаження. Втома, апатія і депресія, супроводжують емоційне згоряння, призводить до серйозних фізичним нездужанню –гастриту, мігрені, підвищеномуартериальному тиску, синдрому хронічної втоми та інших.

Симптоми:

>К.Маслач в 1978 року умовно розділила симптоми емоційного вигоряння на: фізичні, поведінкові і психологічні.

До фізичним ставляться:

· Відчуття постійної втоми як вечорами, а й у ранкам, відразу після сну;

· Відчуття емоційного й фізичного виснаження;

· Відсутність реакції цікавості на чинник новизни чи реакції страху на небезпечну ситуацію;

· Загальна слабкість, зниження активності і;

· Часті безпричинні головний біль, постійні розлади шлунково-кишкового тракту;

· Різка втрата чи різке збільшення ваги;

· Повна чи часткова безсоння;

· Постійне загальмоване, сонливе стан і бажання спати протягом дня;

·Одишка чи порушення дихання при фізичної чи емоційної навантаженні;

· Помітне зниження зовнішньою і внутрішньою сенсорної чутливості: погіршення зору, слуху, нюху і дотику, втрата внутрішніх, тілесних відчуттів.

Соціально-психологічні симптоми:

· Байдужість, нудьга, пасивність і депресія, почуття пригніченості;

· Підвищена дратівливість на незначні, дрібні події;

· Спалахи невмотивованого роздратування чи відмови від спілкування, перехід у себе;

· Постійне переживання негативні емоції, котрим у зовнішній ситуації причин немає;

· Відчуття неусвідомленого занепокоєння підвищеній стривоженості (відчуття, що «негаразд, як треба чинити»);

· Відчуттягиперответственности і сталий відчуття страху, що не вийти чи що вона не впоратися;

· Загальна негативна розпорядження про життєві та професійні перспективи (на кшталт «хоч як намагатиметься, однак нічого годі»);

Поведінкові симптоми:

· Відчуття, робота стає дедалі важче і тяжче, а виконувати її – дедалі складніше й важче;

· Співробітник помітно змінює свій робочий режим (збільшує чи скорочує час);

· Постійно, без необхідності, бере роботу в будинок, а й удома її робить;

· Вагався прийняття рішень;

· Відчуття марності, невіру респондентів у поліпшення, зниження ентузіазму стосовно роботі, байдужість до результатів:

· Невиконання важливих, пріоритетних завдань і «схоплення» на дрібних деталях, яка відповідає службовим вимогам трата більшу частину робочого дня на мало усвідомлюване чи неусвідомлюване виконання автоматичних і елементарних дій;

·Дистанцируемость від працівників і клієнтів, підвищення неадекватною критичності;

· Зловживання алкоголем, різке зростання викурених протягом дня сигарет.

>Вигорание дужеинфекционно і може швидко поширитися у середовищі колег. Ті, хто піддається вигоряння, стають циніками,негативистами і песимістами; взаємодіючи на роботі з іншими людьми. Які перебувають під впливом такої ж стресу, можуть швидко перетворити цілу групу до зборіввигорающих. Найбільша можливість, що це статися, існує у організаціях із високим рівнем стресу. ПрофесорК.Чернисс свідчить, що більша частина відповідальність за розвиток вигоряння у створенні лежить на жіночих керівника, оскільки є такі робочі місця та ситуації. Які, у сенсі, створені для вигоряння. Більшість людей, що працюють у в цих місцях, уразити. Вони ввисокострессових ситуаціях, коли в них очікується високий рівень виконання роботи, і вони теж мають невеличкий контроль з того, що або як роблять. До таких професій і професія педагога (наприклад, недолік контролю, який міг би відчувати викладач у п'ятому класі з 30 активними дітьми, є, сприятливому вигоряння).

ТакожК.Чернис зазначає, щовигоранием страждають як люди, а й організації. Як і індивіда, котрий страждаєвигоранием, у створенні з'являються різні симптоми цього явища.

Саме ці симптоми:

· Висока плинність кадрів;

· Зниження залучення співробітників у роботу;

· Пошук «офірного цапа»;

·Антагонистический груповий процес та наявність парних угруповань;

· Режим залежності, яка у поєднаному вигляді гніву керувати і прояв безпорадності й безнадійності;

· Розвиток критичного ставлення до співробітникам;

· Недолік співробітництва серед персоналу;

· Прогресуюче падіння ініціативи;

· Зростання почуття незадоволеності з посади;

· Прояв негативізму щодо ролі чи функції відділення.

>1.2ТРЕБОВАНИЯ ПРОФЕСІЇ До ОСОБИСТОСТІ ПЕДАГОГА

 

Поза сумнівом, будь-яка професійну роботу, крім фізичних і психологічних особливостей має підставою особисті якості, сприяють успіху діяльності. Передусім це стосується професій, де об'єктом професійної активності людини виступає інший, і зміцнити взаємодію «людина-людина» залежить від якостей те й інше. Професію педагога належать до професій вищого типу за ознакою необхідності постійної рефлексії утримання предмета своєї діяльності. Отже, поза сумнівом те, що педагог повинен мати певної сумою високих особистісних якостей. Педагогічна література переповнена спробами позначити якості, без немає успіху педагогічної роботи. Але спроби зазвичай закінчуються перерахуванням достоїнств сучасної людини як-от гуманізм, чесність, справедливість, працьовитість та інші так само прекрасних чорт гідну людину, але з є похідними певної професії.

>ЩурковаН.Е. у роботі «>Классноеруководство»(2000г.) свідчить, що й виходити із сутності та змісту професії педагога, то перша основна риса – це інтерес до життя. Вплив цієї особистісної риси утримання і характеру роботи педагога надзвичайно сильний, і більше сильне, що його непомітно навіть вчителю. Дитинство, так небайдуже до життя, не прощає байдужості до життя когось, тим паче коли таке байдужість виявляє педагог. Зацікавлення життя – умова роботи з дитинством, це основна умова ефективного виховання, оскільки виховання неодмінноориентированно формування здібності бути щасливим, а основі такої здібності лежить прийняття життю як великого дару природи.

Друга особистісна характеристика.Способствующая успішності роботи з дітьми – це інтерес до людини як до такого. Під ним мається на увазі загальне ставлення до людини як до феномену у системі живих організмів землі. Коли увагу до різноманітних особистісним проявам «Я» людини пов'язані з пізнанням людської душі, з повагою індивідуальності, із освідченням прав людини на особливості і неподібність коїться з іншими людьми і як у ставлення до людині зберігається ціннісна позиція незалежно від характеристик цієї людини. Якщо педагогові цікавий людина як такої, легко вирішується низку проблем. Вирішується горезвісний питання любові до дитини, оскільки педагогові за наявності інтересу до людини цікавий кожен вихованець. Не можна любити сотні й тисячі людей якими доводиться працювати педагогові протягом моїй професійній життя – при цьому бракуватиме духовних і фізичних сил. Але, маючи інтерес до людини, працювати з безліччю дітей за всієї труднощі й тонкощі цієї роботи легко, якщо забезпечена професійна компетентність. Інтерес Вільгельма до людині допомагає розраховувати на професійне рівновага й не здати професійної висоті, отже, тверезо оцінювати суть ж проблеми і шляхи розв'язання.

Третя важлива характеристика – це інтерес до культури. Як особистісна характеристика він, з одного боку, є умовою успішності професійної роботи педагога, з другого боку ця риса особистості розвивається у процесі виховання. У поняття культури входить усе, що вирощують людиною, усе, що стало перетворенням натури. Коли йдеться про інтерес до культурі педагога, те є у вигляді широку палітру її інтересів до техніки, науці, мистецтву, влаштуванню побуту, політичному влаштуванню суспільства, моралі, економіці, гігієну та інших форм творення у світі.

Зацікавлення культурі у педагога означає як власне ознайомлення з фактами що розвивається світової культури, а й формування в дітей такого пильної уваги до даних фактам, як перетворення власного життя, а й прилучення дітей до коригуванню звичного забезпечення і ходу життя жінок у злагоді із досягненнями світової культури, як особисте оцінювання що у культурі, але неодмінно цілеспрямоване прилучення дітей до аналітичної роботі розуму оцінюванні культурних рухів або падінь.

Одне з сильних протиріч виховання у тому, що педагог представник вчорашньої культури, ж доводиться в ролі представника сьогоднішньої, але він нею володіє недостатньою мірою, котрий іноді зовсім далекий до неї. Але це протиріччя долається: залучаючи дітей до культури, педагог сам оволодіває тим, що прищеплює дітям.

Відповідно доЩурковойН.Е., перелічені вище особистісні характеристики є базовими. Означимо тепер професіоналізм, щоб забезпечити успішне педагогічне спілкування і їхню взаємодію вчителя з учнями докладніше. Столяренка Л.Д. до таких якостям відносить:

· Наявність потреби і умінь спілкування, товариськість, комунікативні якості;

· Здатність емоційної емпатії й розуміння людей;

· Гнучкість,оперативно-творческое мислення, що забезпечує вміння швидко і орієнтуватися у мінливих умовах спілкування, швидко змінювати мовленнєвий вплив залежно від цієї ситуації спілкування, індивідуальних особливостей учнів;

· Уміння відчувати і підтримувати зворотний зв'язок зі спілкуванням, вміння управляти собою, своїм психічним станом, своїм тілом, голосом, мімікою, вміння управляти настроєм, думками, почуттями, вміння знімати м'язові затискачі;

· Здатність до спонтанності (непідготовленою комунікації);

· Уміння прогнозувати можливі педагогічні ситуації, наслідки своїх дій;

· Хороші вербальні здібності: культура, розвиненість промови, багатий лексичний запас, правильний добір мовних коштів;

· Володіння мистецтвом педагогічних переживань, які представляють сплав життєвих, природних переживань педагога й надто педагогічно доцільних переживань, здатні учнів в необхідному напрямі;

· Здатність до педагогічної імпровізації, вміння застосовувати й усе розмаїття засобів впливу (переконання, навіювання, застосування різних прийомів впливу, пристосувань і прибудов).

На думкуЩурковойН.Е., усі ці особисті якості не заміняють професіоналізму. І тому шкідливі заклики до самовдосконалення особистості педагога, якщо де вони підкріплюються хорошим професійним навчанням, але, тим щонайменше, їхнього впливу дуже й грунтовно.

Виявлені особисті якості професійноценностни. Вони потрібні за умови, вони вистачає педагога. Але вони мають ще з однією важливою роллю: зберігають фізичне, здоров'я педагога, зміцнюють його духовні сили.

>1.3УЧИТЕЛЬ УНАПРЯЖЕННЫХ УМОВАХ

А, щоб можливість перейти до емпіричному дослідженню необхідно проаналізувати діяльність педагога з погляду наявності чинників, ініціюючих емоційне вигоряння. Зробимо це спираючись на схему, запропоновану Орлом В.Є.

Розглянемо спочатку групу організаційних чинників, куди входять умови матеріальної середовища, зміст праці та соціально-психологічні умови діяльності.

Умови роботи. Основний упор у дослідженні цих факторів було зроблено на тимчасові параметри роботи і обсягу роботи. Практично всі дослідження дають подібну картину, що свідчить у тому, що коли підвищення навантаження у діяльності, понаднормова робота, висока тривалість робочого дня стимулюють розвиток вигоряння. Професія педагога підпадає під ці параметри: сам собою факт, що сьогодні середня величина робочого тижня вчителя дорівнює за підрахункамиЛ.Ф.Колесникова 52 годинах, набагато вища тієї (40 годин), яка встановлено відповідно до країні; дуже низька оплата праці, не забезпечує існування (практично всі дослідження підтверджують, що недостатня винагороду, грошове чи моральне, або його відсутність сприяють виникненню вигоряння), як наслідок понаднормова робота, отже підвищення навантаження. Що нерідко призводить до фрустрації, тривожності, емоційного спустошення як передумові різних психічних захворювань.

Зміст праці. Ця група чинників включає у собі кількісні і якісні аспекти роботи з учнями (клієнтами, пацієнтами): їх кількість, частоту обслуговування, ступінь глибини контакту. У професії педагога дуже багато які у класі можуть призвести до дефіциту елементарного контролю, що бути головним чинником, що його появі вигоряння. Не секрет, що педагоги нині дедалі частіше доводиться поводитися з дітьми зсоциально-неблагополучних сімей, гострота проблем дітей зазвичай сприяє формуванню вигоряння. Найбільш опукло показано вплив цих факторів у його видах професійної діяльності, де гострота проблем клієнтів узгоджується з мінімізацією на успіх ефективності розв'язання; у педагогіці що можуть бути класи корекції, де за максимальному вкладеному зусиллі із боку педагога, результат може бути невисоким. У цьому відзначається, будь-яка критична ситуація з учнем, незалежно від неї специфіки, є важким тягарем для педагога, негативно впливаючи нею і наводячи, зрештою, до вигоряння.

Соціально-психологічні чинники. Аналіз взаємодії між соціально-психологічними відносинами працівників об'єкта їх труднощів можна провести у двох напрямах: позиції працівників із відношення до своїм реципієнтам і особливості поведінки самі реципієнтів (учнів). Існує взаємозв'язок між даної характеристикою івигоранием. Ця залежність то, можливо обумовлена специфікою самої діяльності. Вчителі, які характеризуються наявністю що опікає ідеології у відносинах з учнями, і навіть не використовують репресивну і ситуаційну тактики, демонструють високий рівень вигоряння. З іншого боку. Клімат у колективі учнів та його ставлення до молодого вчителя і навчальному процесу можуть провокувати виникнення вигоряння у педагогів. Зокрема, відзначається, що апатія учнів, і несприятлива атмосфера у п'ятому класі цікавить вчителів вигоряння.

З вищесказаного бачимо, що вчителя може бути зарахована до розрядустрессогенних професій, які від викладача самовладання і саморегуляції. Прояви стресу у роботі вчителя різноманітні і великі. Передусім виділяютьсяфрустированность, тривожність, виснаженість, депресія, емоційна ригідність і емоційне спустошення – це красна ціна відповідальності, якою розплачується вчитель.

На думку Маркової О.К., до роботи вчителя характерні: інформаційний стрес, що виникає у ситуаціях інформаційних перевантажень, коли людина не справляється завдання, не встигає приймати правильні рішення в необхідному темпі за високої ступеня відповідальності право їх наслідки; і "емоційний стрес, як під впливом небезпеки, образ виникають емоційні зрушення, зміни у мотивації, характері діяльності, порушення рухового і мовної поведінки.

За даними соціально-демографічних досліджень працю педагога належить до найбільш напружених в емоційному плані видів праці: за рівнем напруженості навантаження вчителя у середньому більше, ніж в менеджерів і банкірів, генеральних директорів, і президентів асоціацій, тобто. тих. Хто безпосередньо працює із людьми. Бойко В.В. наводить такі дані: з 7300 педагогів загальноосвітніх шкіл, ризик та підвищений ризик патології серцево-судинної системи позначений 29,4% випадків, захворювання судин мозку у 37,2% педагогів, 57,8% обстежених мають порушення діяльності шлунково-кишкового тракту. Усявиявляемаясоматическая патологія супроводжується клінікоюневрозоподобних порушень. Невротичні розлади було виявлено в 60-70% випадків. Зазначена сторона здоров'я вчительства обумовлена багатьма соціальними, економічними.Жилищно-битовими чинниками. Чимала роль тут і психічного напруги, супровідного професійні будні педагога. Тож не дивно, що метою економії своїх енергоресурсів багато педагоги вдаються до різним механізмам психологічного захисту і приречені на професійне вигоряння.

Розглянемо тепер індивідуальні чинники. У цю групу включені соціально-демографічні і особистісні особливості. Орел В.Є. зазначає, що із усіх соціально-демографічних характеристик найтісніший зв'язку звигоранием має вік і стаж. Причини спаду професійної діяльності вчителя старшого віку («педагогічний криз») виділяє ЛьвоваЮ.Л.. На її думку, це:

· Прагнення педагога використовувати нові досягнення науку й неможливість їх реалізовувати протягом короткого терміну навчання; відсутність віддачі учнів; невідповідність очікуваної і фактичного результатів;

· Виникнення та розвитку улюблених прийомів, шаблонів у роботі та усвідомлення те, що треба щось міняти цю ситуацію, але, як змінювати – невідомо;

· Можливість ізоляції вчителя у педагогічному колективі що його пошуки, інновації не підтримуються колегами, що спричиняє почуття тривоги, самотності, невіри у собі.

Більшість вчителів справляється з кризом, а частково може впливати в розвитку вигоряння.

Глава 2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТИНА

Дослідження синдрому емоційного вигоряння у педагогів проводились відповідність до поставленої метою та раніше означеними завданнями.

Об'єктом дослідження є синдром емоційного вигоряння.

Предмет дослідження – особливості емоційного вигоряння.

База дослідження:

>Испитуемими став педагогічний колектив, що з 40 педагогів з різною тривалістю професійної діяльності.

У тому числі: 26 учителів-предметників, 6 вчителів початковихклассов,3педагога-организатора, 2 соціальнихпедагога,1педагог-психолог, 1 музичний керівник, 1 бібліотекар.

Всі випробувані –жінки - від 22 до63лет. Середній вік 39.6 років

Мають освіту: 68% вище, 32% середню спеціальну.

Тестування проводилося з'являється невеличкими групами чи індивідуально. Піддослідні отримували інструкцією, і бланки відповідей (див. додаток). Після завершення тестування, дані тестів, обробили і зведені до таблиць показників. За підсумками даних намагалися дійти невтішного висновку про який вплив стажу в розвитку синдрому емоційного вигоряння.

Дослідження здійснювалося у кілька етапів:

У першому етапі дослідження виявлено соціально-демографічні характеристики піддослідних.

З другого краю етапі дослідження виявлено рівень сформованості синдрому емоційного вигоряння і ведуть симптоми емоційного вигоряння в піддослідних у виконання професійної діяльності.

На етапі проведено аналіз дослідження та зроблено висновки.

>2.1МЕТОДЫ ІМЕТОДИКИ ДОСЛІДЖЕННЯ

У дослідженні використовувалися такі методи:

1. Методика «Діагностика емоційного вигоряння» У. У. Бойко надала найдокладнішу картину синдрому емоційного вигоряння, з її допомогою діагностували симптоми емоційного вигоряння, рівень сформованості і фази розвитку синдрому емоційного вигоряння (напруга,резистенция, виснаження)

Ця методика варта виміру рівня прояви емоційного вигоряння. Методика складається з опитувального аркуша, що включає у собі 84 судження. Інтерпретація результатів проходить за трьом фазам, які мають у собі по 4 симптому. Відповідно до ключем здійснюються такі підрахунки:

Визначається сума балів роздільно кожному за симптому.

· 9 і менше балів симптом не склався;

· 10-15 балів – складаний симптом;

· 16 і більше балів – симптом склався.

>Подсчитивается сума показників симптомів кожної із трьох фаз.

· 36 і менше балів – фаза не сформувалася;

· 37-60 балів – фаза на стадії формування;

· 61 і більше балів – фаза сформувалася.

Перебуває підсумковий показник синдрому емоційного вигоряння – сума показників всіх симптомів. Опис даної методики представлено при застосуванні №1.

2.Многофакторний особистісний опитувальникFPI. Автори І.Фаренберг,

Х.Зарг, Р.Гампел (модифікована форма «У»).Опросник та її структура відповідають традиційним особистіснимопросникам: містить питання, висловлювання, що стосуються способів поведінки, станів, орієнтацій, навичок і фізичних труднощів, куди випробовуваний відповідає «згоден» чи «немає».Опросник призначений для діагностики таких особистісних властивостей як:невротичность (шк. I); спонтанна агресивність (шк. II); депресивність (шк. III); дратівливість (IV); товариськість (шк. V); врівноваженість (шк. VI); реактивна агресивність (шк. VII); сором'язливість (шк. VIII); відкритість (шк. IX);екстраверсия –интроверсия (шк. X); емоційна лабільність (шк. XI);маскулинизм – фемінізм (шк. XII). Цей опитувальник призначений для кола піддослідних, можливо індивідуальне і групове пред'явлення.

Опис методики представлено при застосуванні №2.

>3.Метод діагностики міжособистісних відносин. (>Адаптированний матеріалинтерперсональной діагностики Т. Лірі). Ця методика адаптованаСобчик Л. Н. і покликана служити для діагностики структури міжособистісних івнутриличностних відносин. Базуючись у тому, що це особа проявляється у поведінці,актуализированном у процесі взаємодії з оточуючими, Т. Лірі систематизував емпіричні спостереження вигляді 16-ти варіантів міжособистісного взаємодії. Відповідно типам міжособистісного поведінки розроблений опитувальник, являє собою 128 простих характеристик, куди випробовувані відповідають «так» чи «немає». Ця методика обрано мною, оскільки дозволяє їм отримати дані, як і справу особистості випробуваного, і про міжособистісні стосунки з оточуючими. Опис методики представлено при застосуванні №3.

>2.1.1Результати дослідження та їх науковий аналіз

У таблиці 1 представлені результати досліджень ступеня емоційного вигоряння у педагогів.

Як очевидно з цієї таблиці, все випробовувані поділяються за кількістю набраних балів, як і окремих фазах, і за кількістю набраних балів.

Усю вибірку можна розділити втричі групи з критерію сформованості фаз:

1 група – синдром повністю хоча в одній з фаз (тобто. підсумкове кількість балів на одній із фаз більше або одно 61);

2 група – синдром перебуває на стадії формування хоча в одній з фаз (тобто. підсумкове кількість балів на одній із фаз перебуває у проміжку від 37 до 60 балів);

3 група – синдром не сформувався (тобто. підсумкове кількість балів в жодній з фаз вбирається у 36 балів).

У таблиці 1 представлені результати досліджень ступеня емоційного вигоряння у педагогів. Як очевидно з цієї таблиці, все випробовувані поділяються за кількістю набраних балів, як і окремих фазах, і за кількістю набраних балів.

Усю вибірку можна розділити втричі групи, за таким критерієм як, сформованість фаз:

1 група – синдром повністю хоча в одній з фаз (тобто. підсумкове кількість балів на одній із фаз більше або одно 61);

2 група – синдром перебуває на стадії формування хоча в одній з фаз (тобто. підсумкове кількість балів на одній із фаз перебуває у проміжку від 37 до 60 балів);

3 група – синдром не сформувався (тобто. підсумкове кількість балів в жодній з фаз вбирається у 36 балів).

До першої ввійшло 19 педагогів, що становить 47,5%;

на другу групу 13 людина, що становить 32,5%;

у третій групу 8 людина, що становить 20%.

Отже, бачимо, що сама численної виявилася група педагогів з синдромом вигоряння, сформованим хоча в одній з фаз. А самої нечисленної - група з не сформованим синдромом.

У наступній таблиці 2 представлена виразність фаз і симптомів у різних групах.

Аналізуючи показники таблиць можна сказати, що у фазі «>напряжение», У першій і в другій групах домінує симптом «переживанняпсихотравмирующих обставин» (відповідно 37,5% педагогів та 15%), це, педагоги цих груп у час відчувають впливпсихотравмирующих чинників, наростає напруга, яке обертається розпач і обурення.Неразрешимость ситуації призводить до розвитку явищ «вигоряння». Порівняйте, у третій групі, немає жодної людину з сформованим даним симптомом.

Відчуття «незадоволеності собою» сформувалося у невеликої кількості педагогів 1-ї та 2-ї груп (5% і 2,5%), це означає тому, що здебільшого педагоги їй не довіряють невдоволення собою у професії та конкретними обставинами робочому місці. Але в 45% педагогів із усіх трьох груп цей симптом починає складатися, і можна говорити, що починає діяти механізм «емоційного перенесення», тобто вся сила емоцій іде ні в поза, але в себе. Це виявляється в інтенсивноїинтериоризации обов'язків, підвищеної совісності і почутті відповідальності, що, безсумнівно, нагнітає напруга, але в наступні етапи “вигоряння” може провокувати психологічний захист.

Симптом «>загнанности у клітину» у перших двох групах склався у 25% педагогів та ще в 25% перебуває на стадії формування. Це означає, що ці люди відчувають чи починають відчувати станинтеллектуально-емоционального затора, глухого кута. До цього можуть приводити організаційні недоліки, повсякденна рутина тощо. У третій групі цей симптом немає.

Останній симптом у цій фазі, симптом «тривоги йдепрессии»сложился у значної кількості педагогів (22,5%) з першого групи, це засвідчує лише тому, що ці люди відчувають напруження як у формі переживання ситуативною і мистецької тривоги, розчарування професії. Нинішній симптом нервової тривожності означає початок опору стресових ситуацій і почав формування емоційної захисту. У другій групі даний симптом виражений набагато менше (20,5%). У третій групі симптом не склався і виходить у невеликої кількості людей (5%). У цілому нині фаза «напруги» сформувалася у 27,5% педагогів, перебуває на стадії формування в 30%, і сформувалася у 42,5%. (див. діаграму рівня проявиCЭВ).

У фазі «>резистенция» домінуючим є симптом «розширення сфери економії емоцій». Цей симптом склався у 47,5% педагогів, у 17,5 – складається. У тому числі 32,5% посідає першу групу, 12,5% другу і лише 2,5% на третю групу. Це засвідчує тому, що це форма захисту здійснюється поза у професійній галузі – спілкування з рідними, друзями. На роботі цих людей тримаються відповідно нормативам, а вдома замикаються чи, що гірше готові послати всіх подалі.

Далі йде симптом «неадекватного емоційного реагування». Цей симптом склався у 32,5% педагогів. У тому числі на першу групу доводиться 30% і 2,5% другу. У третій групі даний симптом не склався.Сформированность даного симптому свідчить, що професіонал перестає вловлювати розрив між двома принципово несхожими явищами: ощадливим проявом емоцій і неадекватним виборчим емоційним реагуванням. Неадекватна «економія» емоцій обмежує емоційну віддачу з допомогою вибіркового реагування під час робочих контактів. У цьому людині здається, що вона діє допустимим чином. Суб'єкт спілкування фіксує у своїй інше – емоційну черствість, байдужість і неповагу до особистості.

Наступним за мірою вкладеної є симптом «редукції професійні обов'язки». Цей симптом склався у 25% педагогів з першого і друге груп (22,5% і 2,5%) і виходить у 17,5% педагогів, їх: 5% належить до першої групи, 7,5% до другої групи і п'яти% до третьої групи. Це означає, що з даних педагогів виявляються спроби полегшити чи скоротити обов'язки, які прагнуть емоційних витрат. Однією з прикладів такого спрощення є недолік елементарного впливу до студентів і колегам.

Найменш вираженим у цій фазі виявився симптом «>емоционально-нравственной орієнтації». Він склався у 17,5% педагогів, і виявилися педагоги тільки з першої групи. Складається цей симптом у 22,5% педагогів, їх: 5% ставляться до першої групи, 7,5% - до другої і п'яти% до третьої групи. Для таких педагогів настрої і суб'єктивні переваги впливають виконання професійні обов'язки. Педагог намагається розв'язувати проблеми підопічних на вибір, визначає гідних і недостойних, «хороших» і «поганих». У цілому нині фаза «>резистенции» сформувалася у 35% педагогів, перебуває на стадії формування в 37,5%, і сформувалася у 27,5%.

У фазі “виснаження” домінуючим є симптом «особистісної відстороненості». Він склався у 27,5% педагогів тільки з першоїгруппи.Но складається цей симптом майже в такою самою кількістю педагогів – 25%. У тому числі: 7,5% належить до першої групи, 12,5% - до другої і п'яти% - до третьої. Цей симптом проявляється у процесі спілкування як часткової втрати інтересу до суб'єкту професійної діяльності.

Наступним за мірою вкладеної є симптом «психосоматичних іпсиховегетативних порушень». Симптом склався у 25% педагогів. У тому числі: 22,5% належить до першої групи і 2,5% до другої.Складивется його в 30% педагогів, які стосуються теж, лише у першої та другої групам (12,5%и17,5%). Отже, даний симптом не спостерігався третьої групи педагогів.

Симптом «емоційного дефіциту», склався у 22,5% педагогів. У тому числі: 20% належить до першої групи і 2,5% до другої. У третій групі симптом не склався. Складається даний симптом 20% педагогів, їх: 10% віднесено до другої групі і 2,5% до третьої. Він виявляється у відчутті свою неспроможність допомогти суб'єктам своєї діяльність у емоційному плані, неспроможна ввійти у їхнє становище. У цьому особистість переживає поява цих відчуттів. Якщо позитивні емоції виявляються дедалі рідше, а негативні частіше, отже, симптом посилюється. Грубість, дратівливість, образи – усе це прояви симптому «емоційного дефіциту».

Найменш вираженим виявився симптом «емоційної відстороненості». Він склався у 17,5% педагогів, усі вони ставляться до першої групи. Однак складається цей симптом у 30% педагогів, їх: 17,5 ставляться до першої групи, 10% до другої і 2,5% до третьої групи. Педагоги, уражені цим симптомом, майже зовсім виключають емоції з професійної діяльності. Їх майже хвилюють, не викликають емоційного відгуку – ні позитивні обставини, ні негативні. У цілому нині фаза «виснаження» сформувалася у 27,5% педагогів, на стадії формування в 22,5% і сформувалася у 50% педагогів.

Отже, бачимо, що у найбільше педагогів перебуває на другий фазі емоційного вигоряння, в фазі «>резистенции» – опору; в фазі «виснаження» 50% піддослідних не піддаються синдрому емоційного вигоряння. Цей факт може говорити, що, під час проведення певноїкоррекционной роботи більше педагогів може впоратися зі негативними проявами синдрому емоційного вигоряння.

Аналізуючи показники фаз на графіках, можна побачити, що у фазі «напруги» найвищі показники, мають педагоги зі стажем роботи: від 0 до 5 років; від 10 до 15 років і більше 20 років. У групах від 5 до 10 років і південь від 15 до 20 показники мають нижчий рівень. У фазі «>резистенции», на графіці бачимо зростання рівня опору з першої до третьої групи (від 0 до 15 років), потім спад групи педагогів зі стажем роботи від 15 до 20 років і в педагогів зі стажем роботи більш 20 років це рівень знову підвищується. Фаза «виснаження» найяскравіше виражена у педагогів зі стажем роботи від 10 до 15 років; потім педагогів зі стажем роботи понад двадцять років. І лише менше виражена у педагогів зі стажем роботи від 5 до 10 років і зажадав від 15 до 20.

Отже, найвищі показники мають педагоги зі стажем роботи від 10 до 15 років. Причому педагогів з неформировавшимся синдромом емоційного вигоряння у цій групі немає, РЕВ на стадії формування в 12,5% і сформувався у 87,5%. Тобто, педагоги, ввійшли до цю групу, вікові кордону якої 29-39 років, виявилися найбільше піддавалися синдрому емоційного вигоряння. Не виключено, що це пов'язано з особливостями віку, саме з частково співпадаючим з цим віком кризою середини життя. Приблизно те віці настає момент, коли чоловік у вперше оглядається тому, оцінює минуле, він замислюється у тому, чого досяг, оцінює свої досягнення, у вигляді підвищення зарплати, статусу, посади й т.д. Якщо це немає, свідомо чи ні, людина починає відчувати емоційний дискомфорт, психічну напругу, незадоволеність працею, перевтома. І, можливо, це то, можливо однією з чинників формування РЕВ. Важливо, що це випробовувані педагоги це жінки, а й у жінок стадії життєвого циклу більшою мірою структуровані не хронологічним віком, а стадіями сімейного циклу – шлюб, поява дітей, залишення виросли дітьми сім'ї батьків (>Поливанова 2000 р.). Вік 29-39 років - що це вік, коли перша дитина, вже можливо, підліток, і якщо є інші діти, ще ні самостійні. Спеціальні дослідження свідчать, що у робочу втома жінки негаразд впливають якісь специфічні особливості, пов'язані з її професійним працею, як сімейний стан і кількість дітей (Абрамова, 1999 р.). Це також може бути однією з можливих чинників виникнення РЕВ. Ще однією причиною можливо званий “педагогічний криз” (Львова, 1988 р.), це спад професійної діяльності вчителя після 10-15 років.

Педагоги зі стажем 0-5 років. Вікові межі у цій групі 23-29 років. Можливої причиною вигоряння у віці може бути невідповідність очікувань що з професією та реальною дійсністю. Одне з джерел цих сподівань – це набір вірувань щодо професіоналів та його роботи, закладені в нас суспільством. Наприклад, ми очікуємо, що, щойно професіонал закінчив навчання, він автоматично стає компетентним. І, звісно, молоді педагоги самі очікують від компетентності. Вони почуваються неадекватними, коли зіштовхуються з ситуаціями, яких були підготовлені. І це середній вік створення сім'ї (24 року, по Абрамовою, 1999 р.) і молодих педагогів які почали шлюб чекає як початок сімейному житті, а й критичний період його становлення, може бути однією з чинників виникнення симптомів емоційного вигоряння. І, навпаки, невдалі спроби створити сім'ю у трішки старшому віці, з погляду можуть накладати відбиток на професійну діяльність педагога.

У педагогів зі стажем роботи більш 20 років, вікові кордону 40 -53 року, все фази синдрому емоційного вигоряння також мають тенденцію до зростання. Але навіть серед них педагогів зі сформованим, тим що формуються і сформованим синдромом виявилося приблизно однакова кількість (35,7%, 35,7% і 28,5%). Не виключено, що це підйом також пов'язані з віковими особливостями. Цей період пов'язані з кризою ідентичності особистості. Перед людиною виникає запитання: “Навіщо усе це? Навіщо я працюю, навіщо живу?”. Той, хто уникає роботи зі зміни себе, старість може у трагічної ситуації. Єдиним її змістом можуть бути хвороби, самотність й чекання смерті. Якщо людина успішно вирішує життєві завдання, то віці 50-55 років він переживає новий підйом творчих сил. Можливо, у цій групі виявилися педагоги з різними стадіями формування синдрому.

Найбільш стійкою до синдрому виявилася група педагогів зі стажем роботи від 15 до 20 років, вікові кордону 35-41 рік. І тому вікового періоду характерно освоєння батьківської дистанції з дітьми, з'являється можливість більше часу й уваги приділяти свого життя. Це спричиняє оновленню переживань, з'являється відчуття повноти життя, причетності всім її проявам. Отже, можна припустити, що досягнення певної душевної гармонії, стабільності цього вікового періоду є позитивними чинниками формування опірності синдрому емоційного вигоряння.

Перейдемо тепер до аналізу прояви особистісних чинників цього явища. У розділі особливий інтерес нам представлятимуть педагоги, ввійшли до першу (вигоряння сталося хоча в одній з фаз) й третю (вигоряння цього не сталося) групи.

З метою виявлення особистісних чинників, які впливають виникнення вигоряння, необхідно порівняти особисті якості властиві педагогам з першого групи і педагогам з третьої групи. Для діагностики цих якостей використали багатофакторний особистісний опитувальникFPI. Щоб упевниться в статистично достовірних розбіжностях між результатами першої та другої груп, скористаємося процедурою обчислення критеріюСтьюдента, приt=0,05.

Отже, статистично значимими є показники за такими шкалам:

·невротичность (I);

· депресивність (II);

· сором'язливість (VIII);

· емоційна лабільність (XI);

·маскулинизм – фемінізм (XII).

Розглянемо докладніше кількісні характеристики за даними шкалам. Звернімося спочатку до результатів, здобутих у першої групи (синдром сформувався хоча в одній з фаз):

За шкалоюневротичность у цій групі:

· високі показники мають – 13 людина, що становить 68,4%;

· середні показники – 3 людини, що становить 15,8%;

· низькі показники – 3 людини, що становить 15,8%.

Високі показники за шкалоюневротичность, відповідають висловленомуневротическому синдрому астенічного типу зі значними соматичними порушеннями, тобто. цих людей нервові, хворобливі, котрі вміють вийти з цього становища. Як бачимо кількість таких педагогів, у цій групі переважає.

За шкалою депресивність:

· високі показники – 11 людина, що становить 57,9%;

· середні показники – 6 людина, що становить 31,6%;

· низькі показники – 2 людини, що становить 10,5%.

Високі показники з цієї шкалою притаманні людей психопатологічним депресивним синдромом, цих людей боязкі, невпевнені у собі, внутрішньотерзающиеся. У цьому групі такі показники має як половини педагогів.

За шкалою сором'язливість:

· високі показники – 14 людина, що становить 73,7%;

· середні показники – 5 людина, що становить 26,3%;

· низькі показники – 0.

Високі показники за шкалою сором'язливість відбивають наявність тривожності, скутості, невпевненості, наслідком є складнощі у соціальних контактах. Як бачимо, кількість таких до цій групі, є переважною. Педагогів з низькими показниками, у цій групі немає.

За шкалою емоційна лабільність:

· високі показники – 12 людина, що становить 63,2%;

· середні показники – 6 людина, що становить 31,6%;

· низькі показники – 1 людина, що становить 5,2%.

Високі показники з цієї шкалою свідчить про нестійкість емоційного стану,проявляющуюся в частих коливаннях настрої, підвищеної збуджуваності, дратівливості, недостатньою саморегуляції. Низькі показники можуть характеризувати як високу стабільність емоційного стану, а й добра вміння володіти собою. Попри це, бачимо, що його людей низькими показниками має дуже малий відсоток, тоді і з високими понад половину.

За шкалоюмаскулинизм – фемінізм:

· високі показники – 0;

· середні показники – 7 людина, що становить 36,8%;

· низькі показники – 12 людина, що становить 63,2%.

Високі оцінки за даної шкалою свідчить про протікання психічної діяльності переважно по чоловічому типу, тобто. цих людей є як рішучими, активними, настирливими й т.д.

Розглянемо тепер кількісні характеристики за даними шкалам, властиві педагогам з третьої групи (синдром не сформувався).

За шкалоюневротичность:

· високі показники – 4 людини, що становить 50%;

· середні показники – 3 людини, що становить 37,5%;

· низькі показники – 1 людина, що становить 12,5%.

Ми, що, порівняно з показниками педагогів з першого групи, у третій групі, - високі показники має менше людина, різниця становить 18%;

· різниця у середніх показниках становить 21,7% (у третій групі вищий від педагогів зі середніми показниками);

· педагогів з низькими показниками виявилося більше коштів у першої групи, але з дуже малим перевагою (різниця становить 3,3%).

За шкалою депресивність:

· високі показники – 1 людина, що становить 12,5%;

· середні показники – 7 людина, що становить 87,5%;

· низькі показники – 0.

Отже, бачимо, що переважна більшість педагогів цієї групи має посередньо вираженої депресивністю.

За шкалою сором'язливість:

· високі показники – 2 людини, що становить 25%;

· середні показники – 6 людина, що становить 75%;

· низькі показники – 0.

Отже, бачимо, що за даної групі переважають люди з середньої ступенем сором'язливості проти першої групою, де переважають педагоги з високим рівнем сором'язливості. Педагогів з низьким рівнем сором'язливості немає в жодній з груп.

За шкалою емоційна лабільність:

· високі показники – 2 людини, що становить 25%;

· середні показники – 6 людина, що становить 75%;

· низькі показники – 0.

Отже, бачимо, що за даної групі також переважають педагоги з середньої виразністю емоційної лабільності, проти першої групою, де переважають педагоги з високі показники з цієї шкалою.

За шкалоюмаскулинизм - фемінізм:

· високі показники – 0;

· середні показники – 5 людина, що становить 62,5%;

· низькі показники – 3 людини, що становить 37,5%.

Отже, бачимо, що за даної групі, середні показники з цієї шкалою, має абсолютну кількість педагогів, проти першої групою.

Підбиваючи підсумки, можна припустити, що педагоги зі сформованим синдромом емоційного вигоряння, більш притаманні такі риси як:невротичность, депресивність, сором'язливість, вони більше піддаються зміні настрої, і навіть є якфеминними. І навпаки, педагоги з не сформованим синдромом, є як маскулінними, мають набагато менше виражениминевротичностью і депресивністю, вони менш сором'язливі (що підтверджено менш вираженоїфеминностью), і навіть мають менш виражене емоційне лабільність.

Отже, можна припустити, що, наявність в педагогів, даних особистісних характеристик, впливає формування та розвиток синдрому емоційного вигоряння.

Далі вважається за необхідне виявити домінуючі стилі міжособистісних стосунків в педагогів, і порівняти результати, отримані У першій і країни третьої групах. І тому ми скористалися методикою Т. Лірі.

Аналізуючи результати діагностики, бачимо, що переважним типом міжособистісних взаємин у першої (синдром сформувався) групі єнезависимий-доминирующий (59,3%). Переважна більшість такого типу відносин узгоджується з такими особливостями, як: риси самовдоволення,дистантность,егоцентричность, завищеному рівні домагань, виражене суперництво, що виявляється із метою зайняти відокремлену позицію у групі. Стиль мислення нешаблонний, творчий. Думка оточуючих сприймається критично, власну думку зводиться у ранг догми чи достатньо категорично обстоюється.Эмоциям бракує тепла, вчинкам – конформності. Низькаподчиняемость.

>Властний-лидирующий тип взаємин у обох групах представлений однаково (25%). Цей тип відносин виявляє упевненість у собі вправність слугувати гарним наставником і організатором, властивості керівника. Характеризуєтьсяоптимистичностью, швидкістю реакцій, високої активністю, вираженої мотивацією досягнень, легкістю і швидкістю прийняття рішень.

Не виключено, що це з поведінкою типу “А”. Люди, демонструють цей тип поведінки, воліють бурхливий темп життя, подолання труднощів, сильну потреба тримати усе під контролем, тому вони одержали понад зазнають впливу стресових факторів, і, отже, вигоряння. Оскільки педагоги, брали участь у дослідженні це жінки, важливо відзначити, що з жінок зв'язок між поведінкою типу “А” і показниками вигоряння виражена сильніше, ніж чоловіків .

Серед опитаної педагогів з не сформованим синдромом емоційного вигоряння переважним є такожнезависимий-доминирующий тип міжособистісних відносин, й у відсоткове співвідношення він виражений менше, ніж першої групи (43,7%), і навіть посилено таким типом взаємин, якнедоверчивий-скептический (31,3%). Цей тип взаємовідносин проявляється такими особистісними характеристиками як системне мислення, що спирається на конкретний досвід, практичність, реалістичність, схильність до іронії, висока конфліктність, яка може бути настільки явною і акумулюватися, створюючи цим підвищену напруженість, і навіть відособленість, замкнутість, ригідність установок, критичний настрій до будь-яких думок крім власного. Такі особистісні характеристики скоріш можуть впливати в розвитку синдрому емоційного вигоряння .

Розглянемо типи переважаючих взаємин у ще більше вузьких групах, тобто. групи педагогів з цілком сформованим синдромом переважають у всіх трьох фазах (15%), й у групі педагогів з цілком не сформованим синдромом (5%). Ми таку картину: У першій групі переважаєнезависимий-доминирующий тип міжособистісних відносин (83%), тоді як у другої за 50% маютьвластний-лидирующий інезависимий-доминирующий типи відносин.

Як бачимо, дуже значних розбіжностей між результатами у різних групах немає, отже, ми можемо припустити, що у формування та розвиток синдрому емоційного вигоряння можуть впливати інші чинники, наприклад організаційні.

З усього вищесказаного, ми можемо скласти гіпотетичний «портрет» педагога зі сформованим синдромом емоційного вигоряння. Це людина із високим рівнемневротичности, депресивності, сором'язливості, із високим емоційноїлабильностью з вираженимифеминними рисами. З іншого боку, людина, знезависимим-доминирующим типом міжособистісних відносин, тобто. схильний досубъект-объектним відносинам,старающийся зберегти контроль над «довкіллям».

Недолік контролю за «навколишнім середовищем» є чинником, що його вигоряння. Відповідно, чим більший кількість дітей у класі, то складніше вчителю утримувати увагу до що відбувається, все, можуть бути джерелом невротизації і, отже, розвитку вигоряння. У нашому дослідженні даний чинник посилюється переважним типом (>независимий-доминирующий) взаємовідносин.

Взаємини із тодішнім керівництвом – відомо, що конфлікти за горизонталлю групи працівників набагато менше психологічно небезпечні, ніж конфлікти з людьми, які займають вищу професійне становище. У нашому дослідженні тільки в педагогів, які відчувають у собі тиску з боку керівництва, синдром сформувався повністю (15,8%). Серед опитаної педагогів з не сформованим синдромом емоційного вигоряння відносини із тодішнім керівництвом або нейтральні (37,5%) або людина відчуває підтримку і турботу від керівництва (62,5%). Важливо, в усіх педагогів, відчувають тиску з боку керівництва, виявився підвищеним такий чинник як сором'язливість, отже, підвищена тривожність.

>Значимими у нашій дослідженні виявилися такі чинники як задоволеність професією і відчуття значимості професії у суспільстві. Не можемо віднести ці чинники до організаційним, традиційно вони розглядаються як кінцевих результатів синдрому (Орел, 2001 р.) Відомо, що й робота оцінюється як незначуща у власних очах, то синдром вигоряння розвивається швидше. Серед опитаної педагогів зі сформованим синдромом емоційного вигоряння незадоволеними власної професією виявилися 42%, тоді як і групі педагогів з не сформованим синдромом таких людей немає.

Проаналізувавши усі отримані результати, бачимо, що синдром емоційного вигоряння групи піддослідних сформувався у 47,5% педагогів та не сформувався у 20%, різниця становить 27,5%.

Домінуючими є такі симптоми як:

· «переживанняпсихотравмирующих обставин» (52,5%), це, що педагоги відчувають впливпсихотравмирующих чинників, дедалі більше напруга, яке обертається розпач і обурення, нерозв'язність ситуації призводить до розвитку вигоряння;

· «розширення сфери економіїемоций»(47,5%) свідчить, що це форма захисту здійснюється поза професійної сфери, тобто. спілкування з рідними, друзями. На роботі цих людей тримаються відповідно до нормативами, а вдома замикаються чи, ще гірше готові послати всіх подалі;

· «неадекватне емоційне реагування» (32,5%) свідчить, що педагог перестає вловлювати відмінність між ощадливим проявом емоцій і неадекватним емоційним реагуванням. Неадекватна «економія» емоцій обмежує емоційну віддачу з допомогою вибіркового реагування під час робочих контактів. У цьому людині здається, що вона діє допустимим чином, а учень у своїй відчуває зовсім інше – емоційну черствість, байдужість, неповага.

Також бачимо, більшість піддослідних зі сформованим синдромом, перебуває у фазі «>резистенции» – опору 35% (див. діаграму рівня прояви РЕВ, мал.1), вони відбувається опір наростаючому стресу, педагоги свідомо чи ні, прагнуть психологічному комфорту, до їх зниження тиску зовнішніх обставин.

Що ж до взаємозв'язку синдрому емоційного вигоряння зі стажем роботи, бачимо, що високі показники мають педагоги зі стажем роботи від 10 до 15 років. Це може бути викликане такими чинниками як криза середини життя, навантаження пов'язані з наявністю сім'ї та дітей, “педагогічний криз”, т. е. спад професійної діяльності після 10-15 років. У педагогів зі стажем роботи більш 20 років усе фази синдрому емоційного вигоряння також мають тенденцію до зростання. Цей період може бути зв'язаний з кризою ідентичності особистості. Нарешті, у педагогів зі стажем роботи до 5 років, вигоряння пов'язана з невідповідністю очікувань що з професією з життям, ні з можливим кризою сімейному житті, співпадаючим з цим віком. Найбільш стійкою до синдрому емоційного вигоряння виявилася група педагогів зі стажем роботи від 15 до 20 років. Це з таким чинником як освоєння батьківської дистанції з виросли дітьми, що зумовлює оновленню переживань, почуттю повноти життя і почуттям причетності всім її проявам.

Отже, гіпотеза, висунута на початку дослідження, у тому, що синдром емоційного вигоряння розвивається у результаті тривалої професійної діяльності, не підтверджується.Вираженность фаз синдрому емоційного вигоряння носить не монотонний зростаючий характер, а існує певна закономірність його прояви, що залежить від вікових і фахових криз педагога.

Аналізуючи вплив внутрішні чинники, домовилися висновку, що педагоги, зі сформованим синдромом емоційного вигоряння, більш притаманні такі особистісні характеристики як:

·невротичность – різниця у високих показниках проти групою педагогів з не сформованим синдромом становить 18%; депресивність – різниця у високих показниках між групами становить 45,4%;

· сором'язливість – різниця у високих показниках становить 48,7%;

· емоційна лабільність – різниця у високих показниках становить 38,2%;

· за шкалоюмаскулинизм – фемінізм – високих показників немає в жодній з груп. Але різниця у середніх показниках становила 25,7%, а низьких 25%, що більш виражену фемінність педагогів зі сформованим синдромом емоційного вигоряння.

Отже, формування та розвиток синдрому емоційного вигоряння пов'язані з наявністю у педагогів даних особистісних характеристик.

Що ж до ведучого типу міжособистісних відносин, то групі педагогів зі сформованим синдромом й у групі педагогів з не сформованим синдромом переважним єнезависимий-доминирующий тип відносин (59,3% і 43,7%).Властний-лидирующий тип проявляється однакова у обох групах (25%), а група педагогів знесформировавшимся синдромом емоційного вигоряння мають ще досить високий рівень подібного типу взаємовідносин якнедоверчивий-скептический (31,3%). Отже, дуже без значних відмінностей між результатами, одержаними у різних групах немає, отже, можна припустити, що у формування та розвиток синдрому емоційного вигоряння надають інші чинники, такі як організаційні.

Розглядаючи вплив організаційних чинників, бачимо, що значимими є такі чинники як: кількість які у класі - при велику кількість дітей (понад 34 людина), вчителю набагато складніше контролювати перебіг передвиборних процесів (>Чернисс, 2003 р.); та "взаємини із тодішнім керівництвом – конфлікти за горизонталлю групи працівників набагато менше психологічно небезпечні, ніж конфлікти з людьми, які займають вищу професійне становище (Орел, 2001 р.).

Повернімося тепер до провідним типам міжособистісних відносин, ми побачили дуже значних розбіжностей між результатами в групах педагогів зі сформованим синдромом і сформованим, провідний тип взаємин у тієї слабкої й іншій групінезависимий-доминирующий. Однак у групі педагогів зі сформованим синдромом дуже вагоміший такий чинник як наявність великої кількості учнів. Інакше кажучи, прагненнясубъект-объектним стосунки з одного боку й дуже багато учнів з іншого, взаємно доповнюють одне одного. Отже, внутрішній чинник сам не провокуючий синдром емоційного вигоряння, стає таким, посилюючись організаційним чинником.

З всього вищесказаного, можна дійти невтішного висновку, висунута гіпотеза - про тому, що у розвиток синдрому емоційного вигоряння впливають, як особисті якості, і організаційні характеристики підтверджується.

>2.2ВЫВОДЫ

1. Домінуючими симптомами емоційного вигоряння є: «переживанняпсихотравмирующих обставин», «неадекватного емоційного реагування», «розширення сфери економії емоцій».

2.Вираженность фаз синдрому емоційного вигоряння не носить монотонний зростаючий характер, існує певна закономірність його прояви, що залежить від вікових і фахових криз педагога.

3. На розвиток синдрому емоційного вигоряння впливають, як особисті якості педагогів, і організаційні чинники, але той вплив особистісних чинників переважає.

4. Особистісні і організаційні чинники посилюють вплив одне одного.

>2.3МЕТОДЫПРОФИЛАКТИКИ ІКОРРЕКЦИИЭМОЦИОНАЛЬНОГОВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГІВ

Для профілактики та допомоги педагогам у подоланні синдрому вигоряння рекомендовано таке:

· організація робочих пауз для емоційної розвантаження;

· оптимізація режиму роботи і відпочинку ;

· навчання прийомів релаксації і саморегуляції психічного стану;

· прищеплювання навичок конструктивних (успішних) моделей що поведінки.

До того ж з метою протистояння вигоряння нами запропоновані поради,рекомендование лікарем Д.Лейком, названі звичками, що дозволяє піклуватися про свогопсихосоматическом здоров'я.

1. Звички правильного харчування, яка передбачає:

· регулярне вживання збалансованої, багатою вітамінами їжі;

· включення до раціон фруктів, і овочів, багато грубої їжі, особливо незбираного збіжжя і круп;

· обмеження жирною їжі, рослинних олій і білків;

· дуже багато свіжої чиста (незгірш від 8 склянок щодня).

2. Багато рухатися робота як фізично тренуватися по 20-30 хвилин тричі на тиждень. Регулярні фізичні вправи сприяють виведення з організму хімічних речовин, які виникають внаслідок стресу, роблять релаксацію глибшої і покращують сон. Будь-які фізичні вправи чи спорт, якщо навантаження невідь що великі, корисні організму.

3. Мати правильне подих. Якщо він рівне і глибоке,диафрагмальное, то діє заспокійливою чином.

4. Освоєння і щоденне використання прийомів релаксації, спрямованої на зниження фізичної, розумової й емоційної напруженості. При високоїстрессогенности робочого дня рекомендується не збирати напруга до вечора, а використовувати техніки релаксації кілька разів на день.

5. Жити цікаво.Культивировать хобі, розвивати різнобічні переваги, не замикаючись лише на роботі, знаходити різні інтереси у життя.

6. Робити перерви у роботі і активна відпочивати, влаштовувати розвантажувальні дні зі зміною діяльності, екскурсіями, прогулянками і поїздками на природу, організовувати свята себе, своєї сім'ї, ближніх або заради співробітників.

7. Сказати «немає» шкідливих звичок.

8. Піклуватися про позитивному настрої аж на день. Розвивати звички позитивного самонавіювання і мислення, формувати позитивні встановлення і побажання.

9. «Вирощувати сад» вдома, робочому місці, дачі, у дворі. Спілкування з живою природою.

10. Спілкуватися з домашньою улюбленцем.

11. Знаходити час для піклування про собі, слухати музику, дивитися улюблених передач, фільми, читати книжки.

12.Культивировать у собі відчуття спокою. Не дозволяти похмурим думкам і поганому настрою руйнувати душевну рівновагу і добробут. Використовувати різноманітні техніки для саморегуляції психічного стану.

Ректор Північного медичного університету, одного з головних психіатрів Росії, академік РАМН Павло Сидоров дає ряд рекомендацій, дотримуючись які можна лише запобігти виникненню РЕВ, а й досягти зниження ступеня його виразності:

· визначте і розділіть короткострокові і далекосяжних цілей;

· використовуйте «тайм-аути», що необхідні забезпечення психічного й фізичного добробуту (відпочинок з посади);

· опануйте вміннями і навички саморегуляції (релаксація, ідеомоторні акти, визначення цілей і позитивна внутрішня мова сприяють зниження рівня стресу, що призводить до вигоряння);

· займіться професійним розвитком та самовдосконаленням (однією з способів запобігання РЕВ є обмін професійної інформацією з інших служб, що дає відчуття ширшого світу, ніж той, що існує всередині окремого колективу, цього існують різні способи - курси підвищення кваліфікації, конференції тощо.);

· ідете від непотрібної конкуренції (бувають ситуації, коли його не можна уникнути, але надмірне прагнення виграшу породжує тривогу, робить людину агресивною, що сприяє формуванню РЕВ);

·вовлекайтесь в емоційне спілкування (коли людина аналізує свої відчуття провини та ділиться ними коїться з іншими, ймовірність вигоряння значно знижується чи цей процес не настільки виражене)

· намагайтеся розраховувати обдумано розподіляти свої навантаження;

· учіться переключатися з однієї виду в інший;

· простіше належите конфліктів на роботі;

· не намагайтеся бути серед найкращих ніколи й в усьому.

На висновок хочеться відзначити: небезпека РЕВ у тому, що він властиво день у день прогресувати! Загальмувати той процес буває дуже складно. На його можуть загострюватися різні хронічні захворювання, розвиватися нові хвороби та навіть змінюватися склад крові. Саме тоді спроби подбати себе, зазвичай, не дають бажаного результату. І дуже навіть фахова допомога лікаря не приносить швидкого полегшення. Тому найдоцільніше - запобігти появі даного синдрому, «задушити його за корені».

>ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представлена дипломна робота присвячена проблемі емоційного вигоряння педагогів. У ньому вивчали і науково досліджували феномен синдрому емоційного вигоряння, а як і чинники, що впливають формування та розвиток цього явища. Ми постаралися обгрунтувати причини формування синдрому, розглянули динаміку його розвитку на залежність від стажу практичної діяльності. Діяльність виявлено особисті якості педагогів, і навіть організаційні характеристики, що впливають формування та розвиток цього явища.

На виконання поставленої мети було проведено наступну роботу:

>1.Изучена література з цієї проблеми;

>2.Проведено психологічне дослідження;

>3.Виявлени чинники, мають вплив в розвитку синдрому;

>4.Виявлени особливості формування синдрому емоційного вигоряння до процесі професіоналізації.

Результати, отримані під час дослідження, підтверджують гіпотезу у тому, що у розвиток синдрому емоційного вигоряння впливають як особистісні, і організаційні чинники та ці чинники взаємно посилюють одне одного.

Досліджувана у роботі проблема, з погляду, видається дуже важливою, оскільки емоційне вигоряння надає негативний вплив як самих педагогів, з їхньої діяльність й самопочуття, а й у тих, які перебувають поруч. І це близькі родичі, та друзі, і навіть учні, що просто змушені бути поруч, і тому стають заручниками синдрому. Тому, дуже важливо з погляду, продовжити розпочату роботу, але з упором на корекцію негативним наслідкам цього явища.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

>1.АболинЛ.М. Психологічні механізми емоційної стійкостічеловека.[Текст] /АболдинЛ.М - Казань: КДУ.- 1987.-240 з.

>2.Акиндинова І.А. Методи психологічної допомоги працювати з наслідками синдрому емоційного вигоряння фахівців які допомагають професій [Текст]: Психологічнийжурнал./Акиндинова І.А.- 2001. Том 17. -№ 4. З. 56-72

3.Аминов Н.А.Психофизиологические і психологічні передумови педагогічних здібностей [Текст]: Питання психології./Аминов Н.А.- №5.- 1988-С.32-40

4.Антилогова Л. Н.Этико-психологические аспекти праці вчителя. [Текст] />Антилогова Л. Н.– Омськ. – 1992 –З. 215

5.Безносов З. П. Професійна деформаціяличности.[Текст] /Безносов С.П.— СПб:Речь.-2004.С.272.

6.Бодалев А.А. Актуальні проблеми вивченнявзрослих[Текст] Світпсихологии./БодалевА.А.-1999.-№2.-С.6-11.

7. Бойко В.В. Синдром «емоційного вигоряння» у професійному спілкуванні. [Текст]/ Бойко В.В.– СПб.: Пітер.- 1999.-С.99-105.

8. Бойко В.В. Енергія емоцій зі спілкуванням: погляд лишедругих.[Текст] /Бойко В.В.– М.: Наука.- 1997. –С.115-154.

9. Борисова М. У. Психологічні детермінанти феномена емоційного вигоряння упедагогов[Текст] /Борисова М. В. Питання психології. -2005. -№ 2.

10. Великий психологічнийсловарь[Текст]/сост. іобщ. ред.Б.Мещеряков,В.Зинченко.-СПб.:Прайм-Еврознак.-2003-С. - 381

11. ВарламоваЕ.П., СтепановС.Ю.Рефлексивние методи діагностики у системіобразования[Текст] Питанняпсихологии.-1997.-№5.-С.26-44с.

12. Водоп'яноваН.Е.,СтарченковаЕ.С. Синдром вигоряння: діагностика, іпрофилактика.[Текст] / Водоп'яноваН.Е.– СПб.: Пітер,2005.С. 212

13. ВиготськийЛ.С. Педагогічна психологія. [Текст]/ ВиготськийЛ.С.- М.,Педагогика.-1991.С.476

14.ВяткинБ.А., Хрустальов Т. М. Спеціальні здібності у структурі індивідуальності вчителя [Текст]: Питанняпсихологии.-N4.-1994.С.52-57

15. Гордієнко В.М. Психологія задоволеностіпрофессионально-педагогической діяльністю [Текст]/ Гордієнко В.М.-Монография.-Иркутск.- 2009.С.382

16.ГрановскаяР.М. Елементи практичноїпсихологии.[Текст]/ГрановскаяР.М.- С.П. – 1997.С.263

17. Грінберг Д. Управління стресом. 7-меизд.[Текст] /Грінберг Д.— СПб.: Пітер.-2002.С. 315

18.Дружилов С.А. Людина й працю. Основи психології професійноїдеятельности.[Текст]/ДружиловС.А.-Новокузнецк:ИПК.-1998. З. 370

19.ЕлкановС.Б. Основи фахової самовиховання майбутньогоучителя.[Текст]/ЕлкановС.Б. М.- “Просвітництво”.- 1989.С.289

20. ЗалевськийГ.В. Психічна ригідність гаразд іпатологии.[Текст]/ЗалевскийГ.В.- Томськ: Вид-во Том. ун-ту,1993.С. 272

21. Ієвлєва З., Шаталова Т. Коли обпалені нерви [>Текст]:Статья.2003.С.

22. ІльїнЕ.П. Емоції ічувства.[Текст]/ ІльїнЕ.П.-ПИТЕР,С.-Петербург.-2002.-С.221.

23. КолесниковЛ.Ф. Резерви ефективності педагогічного праці.[ Текст]/ КолесниковЛ.Ф.- Новосибірськ.-1985.С.348

24. ЛьвоваЮ.Л.Социально-педагогические проблеми розвитку професійної й суспільної активності вчителів [Текст]/ ЛьвоваЮ.Л.- М.-1988.С.362

25. ЛьвоваЮ.Л. Творча лабораторіяучителя.[Текст]ЛьвоваЮ.Л.М..-1990.С.316

26. Мальцева Н.В. прояв синдрому психічного вигоряння у процесі професіоналізаціїучителя.[Текст]:Дис.канд.псих.наук./Мальцева Н.В. Єкатеринбург.2005-С.190

27. Маркова О.К. Психологія праціучителя.[Текст]/Маркова О.К. М., Просвітництво .-1993.С.352

28.Маслач До. Професійне вигоряння: як справляються. [>Текст]:Статья 1978.

29.МильрудР.П. Формування емоційної регуляції поведінки вчителя [>Текст]:Вопроси психології.-N6. -1987.

30. МитинаЛ.М. Емоційна стійкість вчителя: психологічне зміст, генезис,динамика[Текст]: Школаздоровья.-1995.-Т.2,№1.-С.25-43.

31. МитинаЛ.М.,АсмаковецЕ.С. Емоційна гнучкість вчителя: психологічне зміст, діагностика,коррекция.[Текст]/МитинаЛ.М.,АсмаковецЕ.С.М.-“Флинта”, ->2001.С.413

332. Мудрик А.В. Учитель: майстерність івдохновение[Текст]/ МудрикА.В.М.- -1986 р.

33. Орел В.Є. Феномен вигоряння у закордонній психології.Эмпирическоеисследование.[Текст]:Психологический журнал. – М.: Наука, 2001

34. Орел В.Є. синдром психічного вигоряння особистості:монография.[Текст]/ Орел В.Є.-Ярославль:Изд-во «Інститут психології РАН».2005-330с.

35. Орлов А.А. Сучасний вчитель: соціальний престиж та фаховийстатус[Текст]:Педагогика.-1999.-№7.С.60-68.

36.ПоливановаК.Н. Психологія віковихкризисов[Текст]/ПоливановаК.Н.-М. 2000 р.

37.Пряжников М.С.,Ожогова О.Г. Стратегії подолання синдрому "емоційного вигоряння" у роботіпедагога.[Текст]: Психологічна наука й освіту. -№>2.-2008.С.103

38. Психологія роботи з персоналом в працях вітчизнянихспециалистов[Текст]/Сост. і ред.Л.В.Винокурова.- СПб.:Питер.2001.-С.512

39.Реан А.А., Баранов А.А. Чинникистрессоустойчивостиучителей.[Текст]:Вопроси психології. -1997. -№ 1. -З. 45-54.

40.РезапкинаГ.В.,Резапкина З.В. Психологічний портретучителя[Текст]:Психология вшколе.-1999.-№2.-С.24-30.

41.Рогов Є.І. Учитель як об'єкт психологічного дослідження: Посібник для шкільних психологів роботи з вчителем історії та педагогічнимколлективом.[Текст]/Рогов Є.І.- М.,Владос, 1998. ->496с.

42.РонгинскаяТ.И. Синдром вигоряння в соціальних професіях [>Текст]:Психологический журнал. – М.: Наука, 2002. – Т. 23. – № 3. – З. 85–95.

43. Сельє Р. Стрес бездистресса[Текст]/Селье Р.-М.,1982г.С.212

44. Сельє Р. Деякі аспекти вчення про стресі [Текст] :Загальна психологія: збірниктекстов./АйсмонтасБ.Б. - М.: Наука, 2003. З. 150-153.

45.Скугаревская М.М. Синдром емоційноговигорания.[Текст]:Медицинские новини. 2002.- №7.С.22-25.

46.Симанюк Еге. Еге. Стратегії професійного самозбереження особистості [>Текст]:Мир психології. 2005. № 1.

47.Трунов Д.В. Синдром згоряння: позитивний підхід до проблеми. [>Текст]:Журнал практичного психолога. – М.: Видавництво МДУ, 1998. – № 8.-С.84-89.

48.Тумалев В.В. Володимир ШЕЛІПОВ Вчителювання у кризовій ситуації соціальних змін (>социалогическийанализ)[Текст]:Авторефератдис….докт.социолог.наук.-СПб.1995.

49.Филина З. Про «синдромі професійного вигоряння» й лазерній техніці безпеки у роботі педагогів та інших фахівців соціальної сфери [Текст]: Шкільний психолог. – 2003. - № 36.

50.ФорманюкТ.В. Синдром емоційного згоряння як показникпро-фессиональной дезадаптаціїучителя.[Текст]:Вопроси психології. – М.:Школа-Пресс, 1994. – № 6. – З. 57–63.

51. Шитова І.Ю. Проблеми педагогічної професії та шляхи вирішення. [>Текст]:Интернет 2002 р.

52.Чернисс До. Професійне вигоряння: занепокоєння за працівників і босів зростає [Текст] :Стаття, інтернет.

53. Юдіна О.Г. Професійне свідомість педагога: досвід постановки проблеми, у сучасній освіті [Текст]: Психологічна наука іобразование.-2001.№1.-С.89-100.

54.Юдчиц Ю.О. До проблеми професійної деформації [Текст] Журнал практичного психолога. -1998.-№ 7.

55.Янковская М. Емоційний вигорянняучителя[Текст]Народное освіту.- 2009.-№2 ->С.127-137.