Реферат Вивчення навчальної мотивації у студентів-психологів

-->>Актуальність теми.

Проблема професійної мотивації нині набуває особливого значення. Саме ній специфічним чином висвічуються основні моменти взаємодії індивіда й суспільства, у якому освітній процес набуває пріоритетне значення.

Вивчення структури професійно-орієнтованої мотивації студентів педагогічних факультетів вузів, знання мотивів, які спонукають до роботи у сфері освіти, дозволить психологічно обгрунтовано виконувати завдання підвищення ефективності школи: правильно здійснювати відбір, навчання, розстановку кадрів, планувати професійну кар'єру.

Студентський вік представляє період життя. Заслуга самої постановки проблеми студентства як особливої соціально-психологічної й віковий категорії належить психологічної школіБ.Г.Ананьева. У дослідженняхБ.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой,Ю.Н.Кулюткина, А.А.Реана, Є.І. Степанової, соціальній та роботах П.О.Просецкого, О.М.Никиреева, В.А.Сластенина, В.А. Якуніна та інших нагромаджено великий емпіричний матеріал спостережень, наводяться результати експериментів і теоретичних узагальнень в цьому плані. Одним із найважливіших компонентів школи є мотиваційний комплекс особистості: мотивація навчальної та професійної діяльності, мотивація успіху і страх невдачі, чинники привабливості професії для студентів, учнів у педагогічному вузі. Правильне виявлення професійних мотивів, інтересів і схильностей є важливим прогностичною чинникомудовлетворенности професією у майбутньому. Ставлення до майбутню професію, мотиви її вибору є надзвичайно важливими чинниками,обуславливающими успішність професійного навчання.

Проблема мотивації і мотивів поведінки й діяльності – одне з стрижневих в психології. Тож не дивно, що цю проблему з давніх-давен займає уми вчених, їй присвячено не піддаєтьсяучету кількість публікацій, і у тому числі – монографії російських авторів: В. Г. Асєєва, І.А. Васильєва іМ.Ш.Магомед-Эминова,В.К.Вилюнаса, І.А.Джидарьяна, Б.І.Додонова, В.А.Иванникова,Е.П. Ільїна,Д.А.Кикнадзе, Л. П.Кичатинова, В.І. Ковальова, О.Н. Леонтьєва,B.C.Магуна,B.C.Мерлина, С.Г.Москвичева,Л.И.Петражицкого,П.В. Симонова, А.А.Файзуллаева,Ш.Н. Чхартішвілі,П.М.Якобсона; і навіть іноземних авторів:X.Хекхаузена, Д.В.Аткинсона,Д.Халла, О.Г. Маслоу.

Нині у науці не вироблено єдиний підхід до проблеми мотивації поведінки людини. Особливо маловивченій виявилася структурапрофессионально-педагогической в студентів у процесі підготовки спеціаліста у вузі.

Мета дослідження – дослідження навчальної встудентов-психологов.

Предметом дослідження є мотиваційний комплекс особистості. Під мотиваційним комплексом особистості ми розуміємо співвідношення внутрішньої, зовнішньої позитивної і до зовнішньої негативною мотивації у структурі навчальної та професійної діяльності.

Об'єкт дослідження – студенти

Завдання дослідження:

1. Аналіз вітчизняної і закордонної літератури з темі дослідження;

2. Виявлення специфіки навчальної в студентів;

3. Експериментальне вивчення особливостей навчальної мотиваційної сферистудентов-психологов.

Методи дослідження: як експериментальних методів використовувалися такі діагностичні кошти: Методика вивчення мотивів навчальної діяльності (модифікація А. А.Реана, У. А. Якуніна), методика вивчення мотивації навчання у вузіТ.И. Ільїної.

Практична значимість дослідницької роботи у тому, що вона розкриває зміст психологічних особливостей навчальної мотивації студента педагогічногоВУЗа виявляє її значимі складові. Ми вважаємо, що проведене дослідження сприятиме саморозвитку студента, оволодінню навчальним матеріалом, ефективному розвитку навчально-пізнавальних мотивів.

Отримані у роботі дані можна залучити до профілактичної, консультаційної іпсихокоррекционной роботі психологічної служби вищої освіти, професійної орієнтації йпрофотбора майбутніх педагогів. Результати дослідження можуть бути враховані в плануванні процесу вСГГУ; виявлені особливості мотивації у педагогічній діяльності студентів дозволяють здійснити диференційований підхід у процесі підготування до майбутньоїпрофессионально-педагогической діяльності. Результати дослідження можна використовувати впрофконсультационной роботі.

ГЛАВА I.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕИЗУЧЕНИЕ ОСОБЛИВОСТЕЙУЧЕБНОЙМОТИВАЦИИ УСТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДІ

 

1.1 Наукові підходи до вивчення мотивів навчальної діяльності

Мотивація є одним із фундаментальних проблем, як і вітчизняної, і у зарубіжної психології. Її значущість розробки сучасної психології пов'язані з аналізом джерел активності людини, спонукальних сил своєї діяльності, поведінки. Відповідь питанням, що спонукає людини до діяльності, який мотив, «навіщо» її здійснює, є основою її адекватної інтерпретації. «Коли люди спілкуються один з одним… то, передусім, виникає запитання мотиви, спонукань, які штовхнули їх у такий контакти з на інших людей, і навіть про те цілях, що з більшої або меншої притомністю ставили собі» [53,с.12 – 13]. У узагальненому плані мотив те, який визначає, стимулює, спонукає людини до здійснення будь-якого дії, включеного в котру визначаємо цим мотивом діяльності.

Складність імногоаспектность проблеми мотивації обумовлює множинність підходів до її сутності, природи, структури, і навіть до методів її вивчення (>Б.Г.Ананьев,С.Л.Рубинштейн,М.Аргайл,В.Г.Асеев,Л.И.Божович,К.Левин,А.Н.Леонтьев, З.Фрейд та інших.). Істотно підкреслити, основним методологічним принципом, визначальним дослідження мотиваційної сфери у вітчизняної психології, є положення про єдність динамічної (енергетичної) ісодержательно-смисловой сторін мотивації. Активна розробка цього принципу пов'язані з дослідженням як-от система відносин людини (>В.Н.Мясищев), співвідношення смислу і значення (>А.Н.Леонтьев), інтеграція спонукань та його значеннєвий контекст (>С.Л.Рубинштейн), спрямованість особи і динаміка поведінки (>Л.И.Божович,В.Э.Чудновский), орієнтування у діяльності (>П.Я.Гальперин) тощо.

У виконанні вітчизняної психології мотивація сприймається як складний багаторівневий регулятор життєдіяльності людини – її поведінки, діяльності. Вищим рівнем цієї регуляції єсознательно-волевой. Дослідники відзначають, що «…мотиваційна система людини має значно складніше будова, ніж простий ряд заданих мотиваційних констант. Вона описується виключно широкої сферою, що включає у себе та автоматично здійснювані установки, і поточні актуальні прагнення, і науковотехнологічна галузь ідеального, що у цей час перестав бути актуально діючої, але виконує важливу в людини функцію, даючи йому ту значеннєву перспективу її подальшого розвитку його спонукань, без якої поточні турботи повсякденності втрачають своє значення» [3, з. 122]. Усе це, з одного боку, дозволяє визначати мотивацію як складну, неоднорідну багаторівневу систему побудників, що включає у собі потреби, мотиви, інтереси, ідеали, прагнення, установки, емоції, норми, цінності й т.д., з другого, - казати прополимотивированности діяльності, поведінки чоловіки й продоминирующем мотиві у структурі.

>Понимаемая як джерело активності й одночасно система побудників будь-який діяльності мотивація вивчається у різних аспектах, через що поняття трактується авторами по-різному. Дослідники визначають мотивацію одностайно конкретний мотив, як єдину систему мотивів як і особливу сферу, що включає у собі потреби, мотиви, мети, інтереси у їх складному переплетенні івзаимодействии[25, з. 67]..

Трактування «мотиву» співвідносить це поняття або з потребою (драйвом) (>Ж.Ньютенн,А.Маслоу), або з переживанням цієї потреби і його задоволенням (>С.Л.Рубинштейн), або з предметом потреби. Так було в контексті теорії діяльностіА.Н.Леонтьева термін «мотив» вживається задля «позначення переживання потреби, але, як що означає то об'єктивне, у яких ця потреба конкретизується у цих умовах на що іде діяльність, як у що спонукає її» [32, з. 225]. Зазначимо, що єдиного розуміння мотиву як «>опредмеченной потреби» визначає її як внутрішнього мотиву, входить у структуру самої діяльності.

Найповнішим є визначення мотиву, запропоноване однією з провідних дослідників цієї проблеми –Л.И.Божович. Відповідно доЛ.И.Божович, як мотивів можуть виступати предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, відчуття провини та переживання, словом, усе те, у яких знайшла втілення потреба [7, з. 41–42]. Таке визначення мотиву знімає відбиток багатьох суперечностей у його тлумаченні, де об'єднуються енергетична, динамічна і змістовна боку. У цьому підкреслимо, що правове поняття «мотиву» вже поняття «мотивація», яке «виступає тим складним механізмом співвіднесення особистістю зовнішніх й наявність внутрішніх чинників поведінки, що визначає виникнення, напрям, і навіть засоби здійснення конкретних форм діяльності» [15].

Найбільш широким є поняття «мотиваційної сфери», у тому числі іаффективную, і вольову сферу особистості (>Л.С.Виготский), переживання задоволення потреб. Уобщепсихологическом контексті мотивація є складне об'єднання, «сплав» рушійних сил поведінки, що відкриється суб'єкту як потреб, інтересів, включень, цілей, ідеалів, які безпосередньо детермінує людську діяльність [51].Мотивационная сфера чи мотивація у сенсі слова з цим погляду тлумачать як стрижень особистості, якого «стягуються» такі її властивості, як спрямованість, цінні орієнтації, установки, соціальні очікування, претензії, емоції, вольові якості та інші соціально-психологічні характеристики. «Поняття в людини… включає у собі всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, мети, потягу, мотиваційні установки чи диспозиції, ідеали та т.д.» [2]. Отже, можна стверджувати, що, попри розмаїтість підходів мотивація розуміється більшістю авторів як сукупність, система психологічно різнорідних чинників,детерминирующих поведінку і діяльність людини.

>Продуктивним до вивчення мотивації (>В.Г.Асеев,Дж.Аткинсон,Л.И.Божович,Б.И.Додонов,А.Маслоу,Е.И.Савонько) є уявлення про мотивації як "про складну систему, у якому включені певніиерархизированние структури. У цьому структура сприймається як щодо стійке єдність елементів, їхніх стосунків і цілісності об'єкта; як інваріант системи. Аналіз структури мотивації дозволивВ.Г.Асееву виділити у ній а) єдність процесуальних і дискретних характеристик і б)двухмодальное, тобто. позитивне і негативне підстави її складових.

Важливо також положення дослідників у тому, що структура мотиваційної сфери не застиглою, статичної, а малорозвинутим, змінюваним у процесі життєдіяльностіобразованием[48, з. 145].

Істотним на дослідження структури мотивації виявилося виділенняБ.И.Додоновим її чотирьох структурних компонентів: задоволення від самого діяльності, значимості для особистості безпосереднього її, «мотивуючої» сили винагороди за діяльність,принуждающего тиску особистість [16]. Перший структурний компонент умовно названо «>гедонической» складової мотивації, інші три – цільовими її складовими. Разом про те перший і другий виявляють спрямованість, орієнтацію на саму діяльність (її процес і результати), будучи внутрішніми стосовно ній, а третій і четвертий фіксують зовнішні (негативні і позитивні стосовно діяльності) чинники впливу. Істотно і те, що дві останніх, котрі визначаються як нагорода і уникнення покарання, є, поДж.Аткинсону, складовими мотивації досягнення. Зазначимо, що таке структурне уявлення мотиваційних складових,соотнесенное зі структурою навчальної діяльності, виявилося дуже продуктивним. Інтерпретація мотивації і його структурної організації проводиться й у термінах основних потреб людини (>Х.Мюррей,Дж.Аткинсон,А.Маслоу та інших.) [4].

Однією з ранніх дослідників особистісної мотивації (в термінах потреб особистості), як відомо, була роботаХ.Мюррея (1938). З багатьох аналізованих автором побудників поведінки їм виділили чотири основних: потреба у досягненні, потреба у домінуванні, потреба у самостійності, потреба уаффиляции. Ці потреби було розглянуто ширшому контекстіМ.Аргайлом (1967). Він захопив у загальну структуру мотивації (потреб):

1. не соціальні потреби, які можуть викликати соціальне взаємодія (біологічні потреби у воді, їжі, грошах);

2. потреба у залежності, як ухвалення допомоги, захисту, прийняття керівництва, особливо від, хто авторитетний і має владу;

3. потреба уаффиляции, тобто. прагнення бути, у суспільстві іншим людям, в дружньому відгуку, прийняття групою, однолітками;

4. потреба у домінуванні, тобто. прийняття себе іншими чи групою інших лідера, якому дозволено говорити більше часу, приймати рішення;

5. сексуальна потреба – фізична близькість, дружнє і інтимне соціальне взаємодія представника однієї статті з привабливим представником іншого;

6. потреба у агресії, тобто. у навмисному нанесенні шкоди, фізично чи вербально;

7. потреба у почуття власної гідності (>self-esteem), самоідентифікація, тобто. до прийняття себе як значимого.

Вочевидь, що потреба у залежності, в самоствердження і у агресії може у значною мірою цікавити аналізу роботи і поведінки учнів.

У плані розгляду структурипотребностной сфери людини великий інтерес представляє «>потребностний трикутник»А.Маслоу, у якому, з одного боку, очевидніше висвічується соціальна, інтерактивна залежність людини, з другого боку, - його пізнавальна, когнітивна природа, що зсамоактуализацией. Його трикутник потребА.Маслоу, привертає увагу за його розгляді, по-перше, місце і значення, яке відводиться власне потребам людини, і, по-друге, щопотребностная сфера людини розглядається поза структури своєї діяльності – лише стосовно особи, її самоактуалізації, розвитку, комфортного існуванню (у сенсіДж.Брунера) [35].

 

1.2 Мотив як структурний компонент навчальної діяльності

Під діяльністю в психології прийнято розуміти активна взаємодія людину з середовищем, коли він сягає свідомо поставленої мети, яка виникла у результаті появи в нього певної потреби, мотиву. Види діяльності, щоб забезпечити існування чоловіки й формування його як особистості – спілкування, гра, вчення, працю.

Вчення має місце там, де дії людини управляються свідомої метою засвоїти певні знання, вміння, навички, форми поведінки й діяльності. Вчення – специфічно людська діяльність, причому воно можливе тільки того щаблі розвитку психіки людини, що він здатний регулювати свої дії свідомої метою. Вчення пред'являє вимоги до пізнавальним процесам (пам'яті, кмітливості, уяві, гнучкості розуму) і вольовими якостями (управлінню увагою, регуляції почуттів та т. буд.) [56, з. 35].

У навчальної діяльності об'єднуються як пізнавальні функції діяльності (сприйняття, увагу, пам'ять, мислення, уяву), а й потреби, мотиви, емоції, воля.

Навчальна діяльність – провідна діяльність у шкільному віці. Під провідною діяльністю розуміється така діяльність, у процесі якого відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особистості, з'являються новоутворення, що відповідають віку (довільність, рефлексія, самоконтроль, внутрішній план дій). Навчальна діяльність здійснюється протягом всього процесу навчання. Особливо інтенсивно формується навчальна діяльність у період молодшого шкільного віку.

У результаті навчальної діяльності відбуваються зміни:

· в рівні знань, умінь і навиків;

· в рівні сформованості окремих сторін навчальної діяльності;

· в розумових операціях, особливостях особистості, тобто. в рівні і розумового розвитку.

Навчальна діяльність – це, передусім, індивідуальна діяльність. Вона складна за своєю структурою і вимагає спеціального формування. Хоча це й працю, навчальна діяльність характеризується цілями і завданнями, мотивами.

>Побудителем навчальної діяльності є система мотивів, органічно куди входять у собі:

· пізнавальні потреби;

· мети;

· інтереси;

· прагнення;

· ідеали;

· мотиваційні установки, які дають їй активний і спрямований характер, входять до структури визначають їїсодержательно-смисловие особливості.

Названа система мотивів утворює навчальну мотивацію, що характеризується як сталістю, і динамічністю.

Домінуючі внутрішні мотиви визначають стійкість навчальної мотивації, ієрархію її основних підструктур. Соціальні мотиви зумовлюють постійну динаміку йдуть на нові відносини друг з одним спонукань. О.К. Маркова зазначає, що для становлення мотивації "не просте зростання позитивного чи збільшення негативного ставлення до вченню, а що стоїть його ускладнення структури мотиваційної сфери, входять до неї спонукань, поява нових, більш зрілих, іноді суперечливих відносин міжними"[34].

На її думку, якості мотивів може бути:

· змістовними, пов'язані з характером навчальної діяльності (усвідомленість, самостійність, узагальненість, дієвість, домінування у структурі мотивації, ступінь поширення кілька навчальних предметів та інших.);

· динамічними, пов'язані з психофізіологічними особливостями дитини (стійкість мотиву, сила та вираженість,переключаемость з однієї мотиву в інший, емоційне забарвлення мотивів) тощо.

Навчальна мотивація окреслюється приватний вид мотивації, включений у певну діяльність, - у разі діяльність вчення, навчальну діяльність.

Навчальна мотивація дозволяє що розвивається особистості визначити як напрям, а й способи реалізації різної форми навчальної діяльності, задіятиемоционально-волевую сферу. Вона виступає як значимоїмногофакторной детермінації, зумовлюючої специфіку навчальної ситуації у кожен тимчасової інтервал.

Як людина інший вигляд, навчальна мотивація визначається поруч специфічних до тієї діяльності, яку вона включається, чинників:

· характером освітньої системи;

· організацією педагогічного процесу у освітньому установі;

· особливостями самого студента (підлогу, вік, рівень інтелектуального розвитку та здібностей, рівень домагань, самооцінка, характер взаємодії коїться з іншими учнями тощо.);

· особистісними особливостями вчителя (викладача) і системою його ставлення людини-спеціаліста дообучаемому, до школи;

· специфікою навчального предмета.

Навчальна діяльність єполимотивированной, оскільки активністьобучаемого має різні джерела. Прийнято виділяти три виду джерел активності: внутрішні, зовнішні, особисті.

До внутрішнім джерелам навчальної мотивації ставляться пізнавальні і соціальні потреби (прагнення соціальноодобряемим діям і досягненням).

Зовнішні джерела навчальної мотивації визначаються умовами життєдіяльностіобучаемого, до якої належить вимоги, очікування й можливості. Вимоги пов'язані із необхідністю дотримання соціальних норм поведінки, спілкування, і діяльності. Сподівання характеризують ставлення до вченню як норму поведінки, яка приймається людиною і дозволяє долати труднощі, пов'язані з здійсненням навчальної діяльності. Можливості - це об'єктивні умови, що необхідні розгортання навчальної діяльності (наявність школи, підручників, бібліотеки йт.д.)[6].

Особисті джерела. Серед названих джерел активності, мотивуючих навчальну діяльність, особливу увагу займають особисті джерела. До до їх числа ставляться інтереси, потреби, установки, еталони і стереотипи та інші, що зумовлюють прагнення самовдосконалення, самоствердження і самореалізації у навчальній та інших напрямах.

 Взаємодія внутрішніх, зовнішніх та особистих джерел навчальної мотивації впливає на характер навчальної діяльності та її результати. Відсутність однієї з джерел призводить до переструктуруванню системи навчальних мотивів чи його деформації.

Навчальна мотивація характеризується силою й сталістю навчальних мотивів (рис. 1.1).

Сила навчального мотиву виступає показником непереборного прагнення учня і оцінюється за рівнем і глибині усвідомлення потреби і самої мотиву, з його інтенсивності. Сила мотиву обумовлена як фізіологічними, і психологічними чинниками. До перших слід віднести силу мотиваційного порушення, а до другого - знання результатів навчально-пізнавальної діяльності, розуміння його смислу, певна свободатворчества[8]. З іншого боку, сила мотиву й емоціями, що особливо яскраво проявляється у дитячому віці.
Стійкість навчального мотиву оцінюється з його наявності переважають у всіх основних видах навчально-пізнавальної діяльності учня, зі збереженням його впливу поведінка батьків у складних умовах діяльності, щодо збереження у часі. Власне, йдеться про сталість (ригідності) установок, ціннісних орієнтації, намірів учня.

Малюнок 1.1. Якості мотивів вчення

Вирізняють такі функції навчальних мотивів:

·побуждающую функцію, що характеризує енергетику мотиву, інакше кажучи, мотив викликає і обумовлює активність учня, її поведінка і діяльність;

· котра спрямовує функцію, який означає спрямованість енергії мотиву визначений об'єкт, тобто. вибір, і здійснення певний спосіб поведінки, оскільки особистість учня завжди прагне досягненню конкретних пізнавальних цілей.Направляющая функція міцно пов'язана зі стійкістю мотиву;

· регулюючу функцію, суть якого у тому, що мотив визначає роки поведінка та зовнішньоекономічної діяльності, чого, своєю чергою, залежить реалізація поведінці й зовнішньоекономічної діяльності учня абоузколичних (егоїстичних), або суспільно значимих (альтруїстичних) потреб. Реалізація цієї функції завжди пов'язані з ієрархією мотивів. Регуляція у тому, які мотиви виявляються найбільш значущими та, отже, найбільшою мірою зумовлюють поведінкаличности[10,c.89].

Поруч із зазначеними, виділяють стимулюючу, управляючу, організуючу (>Е.П. Ільїн),структурирующую (>О.К. Тихомиров),смислообразующую (О.Н. Леонтьєв), контролюючу (А.В. Запорожець) і захисну (До. Обухівський) функції мотиву.

Отже, навчальна діяльність завждиполимотивирована. Мотиви навчальної діяльності не перебувають у ізольованому вигляді. Найчастіше виступають на складномувзаимопереплетении і взаємозв'язку. Окремі мають основне значення стимулювання навчальної діяльності, інші - додаткове. Вважають, що соціальні й пізнавальні мотиви є психологічно значущішими й частіше що їх виявляють.

Навчальні мотиви різняться як за змістом, а й у мері їх усвідомленості. Найбільш адекватно усвідомлюються мотиви, пов'язані з близькій перспективою у навчанні. У багатьох ситуацій навчальні мотиви залишаються замаскованими, тобто. важковиявляемими.

 

1.3 Особливості мотивації навчальної діяльності студентів

Загальне системне уявлення мотиваційної сфери людини дозволяє дослідникам класифікувати мотиви. Як відомо, у спільній психології види мотивів (мотивації) поведінки (діяльності) розмежовуються з різних підставах, наприклад, залежно:

1. Від характеру участі у діяльності (>понимаемие, знані і реально діючі мотиви, поА.Н.Леонтьеву);

2. Від часу (протяжності) обумовлювання діяльності (далека – коротка мотивація, поБ.Ф.Ломову);

3. Від соціальної значимості (соціальні –узколичние, поП.М.Якобсону);

4. Від факту включеності в саму діяльність чи що є за її межами (широкі соціальні мотиви іузколичние мотиви, поЛ.И.Божович);

5. Мотиви певного виду, наприклад, навчальної діяльності, тощо.

Як класифікаційних основ можна розглядати і схемиХ.Мюррея,М.Аргайла,А.Маслоу та інших.П.М.Якобсону належить заслуга розмежування мотивів характером спілкування (ділові, емоційні) [24, з. 12–13]. Продовжуючи цю лінію дослідження, відповідно доА.Н.Леонтьеву, соціальні потреби, що визначають інтеграцію і спілкування, можна грубо розділити втричі основних типи; орієнтованих а) об'єкт чи мета взаємодії; б) інтереси самого комунікатора; в) інтереси іншу людину і товариство загалом… Як приклад прояви першої групи потреб (мотивів) автор наводить виступ члена виробничої групи перед товаришами, спрямоване зміну її виробничої діяльності. Потреби, мотиви власне соціального плану пов'язані «…з його інтересами і метою суспільства взагалі…» [33, з. 178]. Ця група мотивів і обумовлює поведінка людину, як члена групи, інтереси якої стають інтересами самої особистості. Вочевидь, що цю групу мотивів, характеризуючи, наприклад, весь навчальний процес загалом, може характеризувати також його суб'єктів: педагога, які у плані далеких, загальних, витлумачених мотивів.

Говорячи про мотиви (потребах), орієнтованих самого комунікатора,А.Н.Леонтьев має на увазі мотиви, «спрямовані або безпосередньо задоволення бажання дізнатися щось цікаве чи важливе, або на вибір способу поведінки, способу дії» [31, з. 22]. Ця група мотивів представляє найбільше зацікавлення для аналізу домінуючою навчальної мотивації у навчальній діяльності.

До визначенню домінуючою мотивації її діяльність доцільно також підійти і з позиції особливостейинтеллектуально-емоционально-волевой сфери самої особистості як суб'єкта. Відповідно вищі духовні людській потребі можуть бути як потреби (мотиви) морального,интеллектуально-познавательного і естетичного планів. Ці мотиви співвідносні з задоволенням духовних запитів, потреб людини, із якими нерозривно пов'язані такі спонукання, поП.М.Якобсону, як «почуття, інтереси, звички й т.д.» [54]. Інакше кажучи, вищі соціальні, духовні мотиви (потреби) умовно можна розділити втричі групи: 1) мотиви (потреби)интеллектуально-познавательние, 2) морально-етичні мотиви, і трьох)емоционально-естетические мотиви.

Однією проблеми оптимізації навчально-пізнавальної діяльності студентів вивчення питань, що з мотивацією вчення. Це залежить від того, що у системі «навчальний –обучаемий» студент не лише об'єктом керування цією системи, а й суб'єктом діяльності, до аналізу навчальної діяльності що його вузі не можна підходити однобічно, звертаючи уваги тільки «технологію» процесу, не приймаючи до уваги мотивацію. Як свідчать соціально-психологічні дослідження, мотивація навчальної діяльності неоднорідна, вона залежить від багатьох чинників: індивідуальних особливостей студентів, характеру найближчій референтній групи, рівня розвитку студентського колективу та т.д. З іншого боку, мотивація поведінки людини, виступаючи як психічне явище, є відбиток поглядів, ціннісними орієнтаціями, установок того соціального шару (групи, спільності), представником якої є особистість.

Розглядаючи мотивацію навчальної діяльності, слід наголосити, що правове поняття мотив був із поняттям мету і потреба. У особистості людини вони взаємодіють й одержали назва мотиваційна сфера. У літературі термін включає у собі всі види спонукань: потреби, інтереси, мети, стимули, мотиви, схильності, установки.

Навчальна мотивація окреслюється приватний вид мотивації, включений у певну діяльність, - у разі діяльність вчення, навчальну діяльність. Як людина інший вигляд, навчальна мотивація визначається поруч специфічних до тієї діяльності, яку вона включається, чинників.Во–первих, вона визначається самої освітньої системою, освітнім установою;во–вторих, - організацією процесу творення;в–третьих, -субъектними особливостями студента;в–четвертих, - суб'єктивними особливостями педагога і, системи його відносин і до учневі, до діла;в–пятих – специфікою навчальногопредмета[17].

Навчальна мотивація, як будь-який інший їхній вигляд, системна, характеризується спрямованістю, сталістю і динамічністю. Так було в роботахЛ.И.Божович і співробітників, на матеріалі дослідження навчальної діяльності учнів зазначалося, що вонапобуждается ієрархією мотивів, у якій домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, пов'язані із вмістом цій діяльності й його виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти певну позицію у системі суспільних відносин. У цьому із віком відбувається розвиток співвідношення взаємодіючих потреб і мотивів, зміна провідних домінуючих потреб переможцем і своєрідною їхиерархизации [6].

У цьому істотно, що у роботіА.К.Маркова спеціально підкреслює цю думку: «…Мотивація вчення складається з низки постійно змінюються і йдуть на нові відносини друг з одним спонукань (потреби сенс вчення учнів, його мотиви, мети, емоції, інтереси). Тому становлення мотивації не просте зростання позитивного чи збільшення негативного ставлення до учня, а що стоїть його ускладнення структури мотиваційної сфери, входять до неї спонукань, поява нових, більш зрілих, іноді суперечливих відносин з-поміж них» [47, з 14-ма]. Відповідно, під час аналізу мотивації стоїть складне завдання визначення як домінуючого побудника (мотиву), а й обліку всієї структури мотиваційної сфери людини. Розглядаючи цієї сфери стосовно вченню,А.К.Маркова підкреслюєиерархичность її будівлі. Так було в неї входять: потреба у вченні, сенс вчення, мотив вчення, мета, емоції, ставлення, і інтерес.

Характеризуючи інтерес (вобщепсихологическом визначенні – це емоційне переживання пізнавальної потреби) як із компонентів навчальної мотивації, слід звернути увагу, що у повсякденному побутовому, та й у професійному педагогічному спілкуванні термін «інтерес» часто використовують як синонім навчальної мотивації. Про це засвідчують такі висловлювання, як «він не бачить інтересу до навчання», «слід розвивати пізнавальний інтерес» тощо. Таке усунення понять пов'язано, по-перше, про те, що у теорії навчання саме інтерес був охарактеризований першим об'єктом вивчення у області мотивації (>И.Герберт). По-друге, воно пояснюється лише тим, що сама собою інтерес – цей складний неоднорідне явище. Інтерес визначається «як наслідок, як одна з інтегральних проявів складних процесів мотиваційної сфери», й тут важлива диференціація видів інтересу й відносин і до вченню. Інтерес, відповідно доА.К.Марковой, «то, можливо широким, планувальним, результативним,процессуально-содержательним,учебно-познавательним і вищий рівень – перетворюючий інтерес» [44, з 14-ма].

Можливість створення умов виникнення інтересу до молодого вчителя, до вченню (як емоційного переживання задоволення пізнавальної потреби) процес формування самого інтересу відзначалася багатьма дослідниками. За підсумками системного аналізу було сформульовано основні чинники, які б тому, щоб вчення було цікавим для учня [28]. За даними цього аналізу, найважливішої передумовою створення інтересу до вченню є виховання широких соціальних мотивів діяльності, розуміння його смислу, усвідомлення важливості досліджуваних процесів для своєї діяльності.

Необхідно умова до створення у учнів інтересу до змісту навчання дітей і до самої навчальної діяльності – можливість виявити у навчанні розумову самостійність і ініціативність. Чим активніше засоби навчання, тим зацікавити ними учнів. Основне засіб виховання стійкого інтересу до вченню – використання таких запитань і завдань, вирішення яких жадає від учнів активної пошукової діяльності.

Велику роль формуванні інтересу до вченню грає створення проблемної ситуації, зіткнення учнів з труднощами, що вони можуть розв'язати з допомогою наявної в них запасу знань; зіштовхуючись із труднощами, вони переконуються у необхідності отримання нових знань чи застосування старих у новій ситуації. Цікава лише та робота, що потребує постійної напруги. Легкий матеріал, який вимагає розумового напруги, бракує інтересу. Подолання негараздів навчальної діяльності – найважливіша умова виникнення інтересу до неї. Складність навчального матеріалу та відповідної навчальної завдання приводить до підвищення інтересу тільки тоді ми, коли ця труднощі посильна,преодолима, інакше інтерес швидкопадает[50,c.74].

Навчальний матеріал і прийоми навчальної роботи мають вистачити (але з надмірно) різноманітні. Розмаїття забезпечується як зіткненням учнів з різними об'єктами під час навчання, а й тим, що у тому ж об'єкті можна відкривати нові боку. Одне з прийомів порушення у учнів пізнавального інтересу – «усунення», тобто. показ учням нового, несподіваного, важливого звичному і повсякденному. Новизна матеріалу – найважливіша передумова виникнення інтересу щодо нього. Проте, пізнання нового має спиратися цього разу вже наявні в учня знання. Використання колись засвоєних знань – одна з головних умов появи інтересу. Суттєвий чинник виникнення інтересу до навчального матеріалу – його емоційнаокраска[36].

Ці становища, сформульованіС.М.Бондаренко, можуть бути певної програмою організації процесу, спеціально спрямованої формування інтересу.

Різні види інтересу, наприклад результативний, пізнавальний, процесуальний,учебно-познавательний та інших., може бути співвіднесені з мотиваційними орієнтаціями (>Е.И.Савонько,Н.М.Симонова). Продовжуючи дослідженняБ.И.Додонова, ці автори на матеріалі вивчення мотивації в оволодінні іноземну мову в вузі виявили чотири мотиваційні орієнтації (на процес, результат, оцінку викладачем і «уникнення неприємностей»), деякі поряд з іншими компонентами навчальної мотивації визначають напрям, утримання і результат навчальної діяльності. На думку, особливості перетинів поміж мотиваційними орієнтаціями дозволяють виділити дві суттєві характеристики: по-перше, стабільність зв'язків (критерієм щільності) між орієнтаціями на процес і результати, з одного боку, і орієнтаціями на «оцінку викладачем» і «уникнення неприємностей», з іншого, тобто. відносну незалежність їхнього капіталу від умов для навчання; по-друге,вариабельность зв'язків (критерієм домінування і «питомій вазі») залежно та умовами навчання (типуВУЗа – мовний,неязиковий), сітка годин, особливості навчальної програми, зокрема цільові встановлення і т.д. [46].

Встановлено (на достовірному рівні значимості) позитивна зв'язок мотиваційних орієнтацій з успішністю студентів. Найбільш щільно пов'язані з успішністю виявилися орієнтації на процес і результат, менш щільно – орієнтація на «оцінку викладачем». Зв'язок орієнтації на «уникнення неприємностей» з успішністю слабка.

Навчальна діяльність мотивується, передусім, внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба «зустрічається» з предметом діяльності – виробленням узагальненого способу дії – і «>опредмечивается» у ньому, й те водночас найрізноманітнішими зовнішніми мотивами – самоствердження, престижності, боргу, необхідності, досягнення та інших. На матеріалі дослідження навчальної діяльності студентів було відмовлено показано, що зсоциогенних потреб найбільший вплив їхньому ефективність надавала потреба у досягненні, під яким на увазі «прагнення людини поліпшити результатів своєї діяльності» [38]. Вдоволення вченням залежить від рівня задоволеності цієї потреби. Ця потреба змушує студентів більше зосереджуватися навчанні й до того ж час підвищує їх соціальну активність.

Істотне, але неоднозначне впливом геть навчання надає потреба у спілкуванні і домінуванні. Проте задля самої діяльності особливо важливими мотивиинтеллектуально-познавательного плану. Мотиви інтелектуального планусознаваеми,понимаеми, реально діючі. Вони усвідомлює як жага знань, необхідність (потреба) у тому присвоєння, прагнення розширенню їхнього кругозору, поглибленню, систематизаціїзнаний[13,c.65]. Це і є та група мотивів, яка співвідноситься зі специфічно людської діяльністю, пізнавальної, інтелектуальної потребою, що характеризується, поЛ.И.Божович, позитивним емоційним тоном іненасищаемостью. Керуючись подібними мотивами, не рахуючись із втомою, часом, протистоячи іншимпобудителям та інших відволікаючим чинникам, учень наполегливо й захопленіше працює над навчальним матеріалом, на рішенням навчальної завдання. Тут важливий був отриманоЮ.М.Орловим – «найбільший вплив на академічні успіхи надає пізнавальна потреба у поєднані із високої потреби у досягненнях» [38].

Важливим для аналізу мотиваційної сфери вчення є характеристика їхні стосунки щодо нього. ТакА.К.Маркова, визначаючи три типи ставлення: негативне, нейтральне, позитивне, наводить чітку диференціацію останнього з урахуванням включеності в навчальний процес. Конче важливо керувати навчальної діяльністю: «а) позитивне, неявний, активне… що означає готовність учня включитися у вчення… б) позитивне, активне, пізнавальне, в) …позитивне, активне,личностно-пристрастное, що означає включеність учня як суб'єкт спілкування, як особи і члена суспільства» [34, з. 17]. Інакше кажучи, мотиваційна сфера суб'єкта навчальної діяльності або його мотивація якмногокомпонентна, а й різнорідна іразноуровнева, що вкотре переконує у надзвичайній складності тільки її формування, а й обліку, і навіть адекватного аналізу.

Встановлено також надзвичайно важлива в організацію навчальної діяльності положення про можливість та продуктивності формування мотивації черезцелеполагание навчальної діяльності.Личностно-значимийсмислообразующий мотив у підлітків (юнаків) може бути сформований і це процес реалізується у послідовності становлення його характеристик.

Спочаткуучебно-познавательний мотив починає діяти, потім домінує і їх отримує самостійність і лише після усвідомлюється, тобто. першим умовою є організація, становлення самої навчальної діяльності. У цьому сама дієвість мотивації, кращеформируема при напрямку способи, ніж «результат» діяльності. У той самий час вона по-різному проявляється до різних вікових груп у залежності, як від характеру навчальної ситуації, і від жорсткого адміністративного контролюпреподавателя[20,c.132].

Психологічна стійкість визначається, як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активність за широкомуварьировании чинників, діючих на людини. Що стосується навчальної мотивації її стійкість – це такий динамічна характеристика, що забезпечує відносну тривалість і високі продуктивність діяльності, як у нормальних, і у екстремальних умовах. Базуючись на системному поданні стійкості, дослідники розглядають їх у комплексі з цими характеристиками навчальної мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованістьсмислообразующего мотиву діяльності, орієнтація на процес тощо. Зв'язок стійкості мотиваційної структури (орієнтацій на процес – результат – винагороду – тиск) з її динамічністю полягає у диференціації компонентів у структурі, їхупорядочивании з тенденцією до стійкості структури. У цьому такі характеристики мотиваційних структур, як прискорена динамікавнутриструктурних змін, рух компонентів внутрішньої мотивації (процес – результат) до упорядкування, чітко виражена тенденція до диференційованості, є показниками стійкості структур з мотиваційної орієнтацією на процес. Це дозволяє припускати, що абсолютне домінування процесуальної мотивації надає структурі велику стійкість.Процессуальная мотивація є хіба що змістовним і «енергетичним» ядром структури, від якого стійкість й особливо її мінливості. Там, коли процесуальна та не найрезультативніша мотиваційна орієнтація займають перше і друге місця у структурі, рівень її стійкості ще вищий – це перший за силою впливу чинник. K психологічнимдетерминантам стійкості ставляться:

· вихідний тип мотиваційної структури;

· особистісна значимість предметного змісту діяльності;

· вид навчального завдання;

Найсильнішими є внутрішні чинники: домінування мотиваційної орієнтації, особливостівнутриструктурной динаміки і психологічну зміст мотиваційної структури.

Другим за силою чинником, впливає зміну мотиваційних структур, є така вид проблемної ситуації, який через необхідність вибору, зняття оцінки й зняття тимчасових обмежень спонукає людини до творчу активність (>Е.И.Савонько,Н.М.Симонова). Авторами встановлено, що а) домінуюча мотиваційна орієнтація виявляється в продукті діяльності; б) чинником,опосредующим вплив мотиву на особливості продукту, є його особистісна значимість; в) психологічне зміст особистісної значимості залежить від типу мотиваційноїструктури[18,c.89].

У дослідженнях виявлено якісне своєрідність перетинів поміж типом мотиваційної структури, особливостями продукту роботи і характеристиками її суб'єктів. Так, на основі експериментальних даних було виявлено дещо груп студентів критерієм якісного своєрідності поєднань таких характеристик, як особливості структури мотивації, продукту, особливості перебігу експериментальної діяльності,субъектние характеристики.

У дослідженнях в цьому плані розкрито чинники, якими можна впливати навнутриструктурную динаміку мотиваційних структур, отже, управляти їх перебудовою. До таких факторів ставляться зняття оцінки й тимчасових обмежень, демократичний стиль спілкування, ситуація вибору, особистісна значимість, вид роботи (продуктивний, творчий). Творчий характер проблемний ситуації стимулює тенденцію до диференціюванню та впорядкування компонентів структури, тобто тенденцію до стійкості. Усі розглянуте вище свідчить складність навчальної мотивації як психологічного феномена, управління якої у процесі потребує врахування її структурної організації, динамічності, вікової зумовленості.

Отже, навчальна мотивація, бувши, особливий вид мотивації, характеризується складної структурою, одній з форм якої є структура внутрішньої (на процес і результати) і зовнішній (нагорода, уникнення) мотивації. Суттєві такі характеристики навчальної мотивації, як його стійкість, зв'язку з рівнем інтелектуального розвитку та характером навчальної діяльності.

 

Висновки по першому розділі

Отже, внаслідок проведених нами теоретичних досліджень, з урахуванням аналізу різних теорій з вивчення мотивації, можна зрозуміти, що мотиваційна сфера людини дуже складна й неоднорідна.

Сьогодні в психології немає єдиної думки щодо суті мотиву. Як мотиву називаються найрізноманітніші психологічні феномени, такі як: наміри, уявлення, ідеї, почуття, переживання (>Л.И.Божович); потреби, потягу, спонукання, схильності (X.Хекхаузен); бажання, бажання, звички, думки, відчуття обов'язку (П.О. Рудика); морально-політичні встановлення і помисли (Г.А. Ковальов); психічні процеси, гніву й властивості особистості (>К.К. Платонов); предмети зовнішнього світу (О.Н. Леонтьєв); установки (А. Маслоу); умови існування (До.Вилюнас); спонукання, від яких цілеспрямований характер дій (В.С. Мерлін); міркування, яким суб'єкт має діяти (Ж. Ґодфруа).

Між мотивацією і властивостями особистості існує взаємозв'язок: властивості особистості впливають на особливості мотивації, а особливості мотивації, закріпившись, стають властивостями особистості.

Навчальна мотивація окреслюється приватний вид мотивації, включений у певну діяльність, у разі - навчальну діяльність.Побудителем навчальної діяльності є система мотивів, органічно куди входять у собі: пізнавальні потреби; мети; інтереси; прагнення; ідеали; мотиваційні установки, які дають їй активний і спрямований характер, входять до структури визначають їїсодержательно-смисловие особливості. Названа система мотивів утворює навчальну мотивацію, що характеризується як сталістю, і динамічністю.

Навчальна діяльність завждиполимотивирована. Мотиви навчальної діяльності не перебувають у ізольованому вигляді. Найчастіше виступають на складномувзаимопереплетении і взаємозв'язку. Окремі мають основне значення стимулювання навчальної діяльності, інші - додаткове. Прийнято виділяти три виду джерел активності: внутрішні; зовнішні; особисті.

За підсумками перелічених вище джерел активності виділяють такі групи мотивів: соціальні, пізнавальні, особистісні.

Структура мотивів студента,формирующаяся під час навчання, стає стрижнем особистості майбутнього фахівця. Отже, розвиток позитивних навчальних мотивів — невід'ємна складова частина формування особистості студента.

Шляхи становлення й особливо мотивації кожному за студента індивідуальні і неповторні. Завдання у тому, щоб, спираючись спільний підхід, виявити, якими складними, іноді суперечливими шляхами відбувається становлення професійної мотивації студента.

ГЛАВА II.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕИЗУЧЕНИЕМОТИВОВУЧЕБНОЙ ДІЯЛЬНОСТІСТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

 

2.1 Організація і проведення експериментального дослідження

 

Мета – дослідження професійної мотиваціїстудентов-психологов педагогічногоВУЗа.

Завдання дослідження:

· Виявити провідні мотиви навчальної діяльностістудентов-психологов;

· Виявити специфіку навчальної мотиваціїстудентов-психологов;

· Визначити рівень виразності основних мотивів навчання встудентов-психологов.

У проведеному дослідженні брали участь студенти III курсу факультету філології Севастопольського міського гуманітарного університету. Вибірка становила 15 студентів групиУП-3 (спеціальність «Педагогіка й методику освіти. Українська і література. Практична психологія»). Дослідження проводилося у середині другого семестру (квітень 2009 року).

Особливістю вибірки стало:

·Виборку склали особи жіночої статі, у цілому відбиває специфіку факультету.

· Студенти одержують «подвійну» спеціальність: українська мова ілитература-практическая психологія, що могло б проводити мотиваційну сферу студентів.

· Половина вибірки навчається на бюджетної (некомерційної) основі, що також серйозно впливає на мотивацію навчальної діяльності.

Першим етапом нашого дослідження було аналіз наукової літератури з заявленої проблемі. Наступним етапом був добір діагностичного інструментарію і проведенняконстатирующего експерименту.Мотивирование студентів розвивався вигляді розмови у невимушеній обстановці, за відсутності викладачів. Студенти реагували адекватно, відповідально і з наміром відповідали на ці запитання.

Третім етапом було збирання інформації (тестування), з допомогою вибраних нами методик: методика вивчення мотивації навчання у вузіТ.И. Ільїної, методика вивчення мотивів навчальної діяльності студентів модифікована А.А.Реаном, В.А.Якуниним.

 Розглянемо методики, застосовані на дослідження.

1. Методика вивчення мотивації навчання у вузіТ.И. Ільїної

Методика може застосовуватися для діагностики мотивації професійної діяльності, зокрема мотивації діяльностістудентов-психологов. Під час створення даної методики автор використовувала низку інших відомих методик. У ньому є три шкали: «Придбання знань» (прагнення придбання знань, допитливість); «Опанування професії» (прагнення опанувати фахових знань і сформувати професійно важливі якості); «Одержання диплома» (прагнення придбати диплом при формальному засвоєнні знань, прагнення пошуку обхідних шляхів коли аграрії здають іспитів-заліків). У опитувальник, для маскування, автор методики включила ряд фонових тверджень, які надалі не обробляються.

Інструкція: Зверніть увагу вашу згоду знаком «+» чи незгоду знаком «-» з такими твердженнями (>прил. № 1)

Результати обробляються відповідно до ключем (>прил. № 2).

Після підрахунку дані упорядковуються зі збільшення й частотаназиваний мотиву. Далі будуємо полігони частот кожної з шкал.

Переважна більшість мотивів за двома шкалам свідчить про адекватному виборі студентом професії та задоволеності нею.

2. Методика вивчення мотивів навчальної діяльності студентів модифікована А.А.Реаном, В.А.Якуниним.

Методика вивчення мотивів навчальної діяльності розроблена спеціалісти кафедри педагогічної психології Ленінградського (модифікаціяА.А.Реана,В.А.Якунина) виявити найважливіші для студентів мотиви навчання у вузі.

Інструкція: Прочитайте уважно наведені у списку мотиви навчальної діяльності. Виберіть їх п'ять,наи важливіших для Вас. Зверніть увагу значимі мотиви знаком «X» у відповідній рядку (>прил. №3).

Обробка результатів. Визначається частотаназивания мотивів серед найвагоміших у всійобследуемой вибірці. З отриманих результатів визначаєтьсяранговое місце мотиву у цій вибіркової сукупності (школа, клас, група тощо.). Результати заносять у форму (>прил. № 4).

2.2 Аналіз і інтерпретація даних

Методика А.А.Реана,В.А.Якунина визначала ефективність наступних типів мотивації: 1) Стати висококваліфікованим фахівцем; 2) Одержати диплом; 3) Успішно продовжити навчання наступних курсах; 4) Успішно вчитися, складати іспити на «добре» і «відмінно»; 5) Постійно отримувати стипендію; 6) Придбати глибокі й глибокі знання; 7) Бути постійно готовий до черговим занять; 8) Не запускати предмети навчального циклу; 9) Не відставати від однокурсників; 10) Забезпечити успішність майбутньому професійному діяльності; 11) Виконувати педагогічні вимоги; 12) Досягти повагипреподавателей;13) Бути прикладом однокурсникам; 14) Домогтися схвалення батьків і оточуючих; 15) Уникнути засудження та покарань погану навчання; 16) Одержати інтелектуальне задоволення.

Для аналізу визначалася частотаназивания мотивів серед найвагоміших у всійобследуемой вибірці. З отриманих результатів визначалосяранговое місце мотиву у цій вибіркової сукупності. Результати представлені у таблиці №1.

Назваобследуемой вибірки:УП-3

Обсяг вибіркової сукупності:N=15

Таблиця № 1

 Провідні мотиви навчальної діяльності студентів

№ мотиву

>п/п

Кількістьназиваний мотиву

>Упорядоченние

по спадаючій дані

Частотаf Ранг мотиву R 1 11 11 2 1,5 2 11 11 1,5 3 2 9 1 3 4 8 8 2 4,5 5 5 8 4,5 6 8 5 1 6 7 0 4 1 7 8 1 3 2 8,5 9 2 3 8,5 10 9 2 2 10,5 11 0 2 10,5 12 3 1 1 12 13 0 0 4 14,5 14 3 0 14,5 15 0 0 14,5 16 4 0 14,5 ∑=136

∑>расч=16(16+1)=136

Аналіз отриманих результатів показав, що значимими мотивами навчання длястудентов-психологов групиУП-3СГГУ є такі мотиви:

· Мотив № 1- Стати висококваліфікованим фахівцем.

· Мотив № 2- Одержати диплом.

· Мотив № 4- Успішно вчитися, складати іспити на «добре» і «відмінно».

· Мотив №6-Приобрести глибокі й глибокі знання.

· Мотив № 10- Забезпечити успішність майбутньому професійному діяльності.

Найменш значимими мотивами навчання для даної вибіркової сукупності з'явилися:

· Мотив № 7- Бути постійно готовий до черговим занять.

· Мотив № 8- Не запускати предмети навчального циклу.

· Мотив № 11- Виконувати педагогічні вимоги.

· Мотив № 13- Бути прикладом однокурсникам.

· Мотив № 15- Уникнути засудження та покарань погану навчання.

Малюнок 2.1 Рівень значимості мотивів

Результати методики вивчення мотивації навчання у вузіТ.И. Ільїної представлені у вигляді таблиці №2.

Таблиця № 2

>Количественная виразність мотивів навчання у вузі

№ >Ф.И.О.исп. >Шкали Придбання знань Опанування професією Одержання диплома 1 >Г.В.В. 4,2 6 8,5 2 >П.Е.А. 2,4 4 7,5 3 >З.А.В. 6 4 8,5 4 Олена Є. 6 1 8,5 5 >К.В.Е. 6 3 7,5 6 Н.В. 3,6 4 7,4 7 >Б.Н.В. 3,6 3 8,5 8 >Ж.А.К. 11,4 6 8,5 9 >Ю.Н. 4,2 0 7,5 10 >С.Л.С. 3,6 5 6 11 >Т.А.В. 1,2 4 7,5 12 >Ф.С. 2,4 1 9 13 >Т.Т.С. 7,2 7 2,5 14 >А.В.Т. 6 6 6 15 >К.В.В. 6 3 7,5 ∑=73,8 ∑=57 ∑=110,9

Для обробки результатів використовувавсяZ-критерий знаків для пов'язаних вибірок.Сравнивались шкали придбання знань й одержання диплома (табл. № 3), оволодіння професією й одержання диплома (табл. № 4) із єдиною метою виявити провідні мотиви навчальної діяльностістуднетов-психологов та його специфіку.

Таблиця № 3

Порівняння шкал «Придбання знань» і «Одержання диплома.

>N=15

№ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Придбання

знань

4,2 2,4 6 6 6 3,6 3,6 11,4 4,2 3,6 1,2 2,4 7,2 6 6

Одержання

диплома

8,5 7,5 8,5 8,5 7,5 7,4 8,5 8,5 7,5 6 7,5 9 2,5 6 7,5 Знак + + + + + + + - + + + + - 0 +

«0» - 1 =>n’=14

«+» - 12

«-» - 2 => Z>емп.= 2

По таблиці «Граничні значення для критерію знаків Z» шукаємо значення дляn’=14. Будуємо вісь значимості.

                             М1 (5%)

 М1 (1%) М0

        

                 Z 0,01 Z 0,05

По таблиці Z>емп.=Z0,01, відповідно, приймається гіпотеза М1 (1%), що свідчить про наявності достовірних статистично значних розбіжностей в мотиви навчальної діяльності студентів.

Отже, мотив отримання диплому переважає над мотивом придбання знань устудентов-психологов групиУП-3.

Таблиця № 4

Порівняння шкал «Опанування професією» і «Одержання диплома»

№ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Опанування професією 6 4 4 1 3 4 3 6 0 5 4 1 7 6 3

Одержання

диплома

8,5 7,5 8,5 8,5 7,5 7,4 8,5 8,5 7,5 6 7,5 9 2,5 6 7,5 Знак + + + + + + + + + + + + - 0 +

«0» - 1 =>n’=14

«+» - 13

«-» - 1 => Z>емп.= 1

По таблиці «Граничні значення для критерію знаків Z» шукаємо значення дляn’=14. Будуємо вісь значимості.

                             М1 (5%)

 М1 (1%) М0

                  Z 0,01 Z 0,05

По таблиці Z>емп.<Z0,01, відповідно, приймається гіпотеза М1 (1%), що свідчить про наявності достовірних статистично без значних відмінностей в мотиви навчальної діяльності студентів.

Отже, мотив отримання диплому переважає над мотивом оволодіння професією устудентов-психологов групиУП-3.

>Подсчитивалась як і середня виразність мотивів перспективами кожного із шкал:

· Придбання знань = 4,92

15

· Опанування професією = 3,8

15

· Одержання диплома = 7,4

15

Середня виразність мотивів представленій у діаграмі (рис. 2.2).

Малюнок 2.2 Середня виразність мотивів

Отже, середня виразність мотиву отримання диплому групиУП-3 становить 46%, тоді, як мотив придбання знань охоплює 30%, а мотив оволодіння професією всього 24%.

 

Висновки за другою главі

Через війну проведеного нами дослідження виявлено домінуючі мотиви навчальної діяльності студентів. До них належать:

· Бажання стати висококваліфікованим фахівцем

· Одержання диплома

· Успішне навчання «добре» і «відмінно».

· Придбання глибоких і міцних знань.

· Забезпечення успішності майбутньому професійному діяльності.

Також внаслідок дослідження було виявлено специфіка навчальної мотиваціїстудентов-психологов групиУП-3. Так, згідно із дослідженням, мотив отримання диплому переважає треба мотивами придбання знань і оволодіння професією.

Проводячи періодичний завмер мотивації (1-2 рази на рік), можна зареєструвати динаміку розвитку мотивації, як в окремого студента, і колективу. Такешкалирование дозволяє реєструвати як рівень мотивації, а йвнутриуровневую динаміку розвитку.

І на цій основі можна запропонувати:

· процес професійного навчання студентів університету має підкріплюватися інтенсивної,околопрофессиональной діяльністю всіх етапах навчання (дослідницькі групи, професійні суспільства тощо.);

· студентам з низькому рівні мотивації вчення має приділятися підвищену увага з боку академічного керівництва з метою створення умов підвищення мотивації;

>ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отже, метою нашого дослідження було дослідження навчальної встудентов-психологов. Предметом дослідження був мотиваційний комплекс особистості, під яким особистості ми розуміли співвідношення внутрішньої, зовнішньої позитивної і до зовнішньої негативною мотивації у структурі навчальної діяльності студентів.

У результатіденного дослідження маємо стояв ряд завдань: аналіз вітчизняної і закордонної літератури з темі дослідження; виявлення специфіки навчальної в студентів; експериментальне вивчення особливостей навчальної мотиваційної сферистудентов-психологов.

Дані завдання реалізовувалися на кілька етапів, першою з яких був аналіз наукової літератури з темі дослідження. Слід звернути увагу, що мотивація навчальної діяльності – це співвіднесення цілей, завдань, які студентом, що він прагне досягти, і внутрішньої активності особистості. У навчанні мотивація виявляється у прийнятті студентом цілей і завдань навчання як особистісно значимих і необхідних. Навчальна діяльність завждиполимотивирована. Мотиви навчальної діяльності не перебувають у ізольованому вигляді. Найчастіше виступають на складномувзаимопереплетении і взаємозв'язку. Окремі мають основне значення стимулювання навчальної діяльності, інші - додаткове.

Наступним етапом був добір діагностичного інструментарію і проведенняконстатирующего експерименту. Як експериментальних методів використовувалися такі діагностичні кошти: Методика вивчення мотивів навчальної діяльності (модифікація А. А.Реана, У. А. Якуніна), методика вивчення мотивації навчання у вузіТ.И. Ільїної. Обидві методики спрямовані визначення провідних мотивів навчання студентів у вузі, виявлення специфіки мотиваційної сфери студентів.

Третім етапом було збирання інформації (тестування), з допомогою вибраних нами методик, у якому брали участь 15 студентів Севастопольського гуманітарного університету спеціальності «Педагогіка й методику освіти. Українська і література. Практична психологія» групиУП-3.

У процесі дослідження нами виявили, що провідними мотивами навчальної діяльності студентів є стати висококваліфікованим фахівцем, отримати диплом, успішно вчитися, складати іспити на «добре» і «відмінно», придбати глибокі й глибокі знання, забезпечити успішність майбутньому професійному діяльності. Найменш значимими мотивами, згідно із дослідженням, з'явилися такі: бути постійно готовий до черговим занять, не запускати предмети навчального циклу, виконувати педагогічні вимоги, бути прикладом однокурсникам, уникнути засудження та покарань погану навчання.

Також внаслідок дослідження було виявлено специфіка навчальної мотиваціїстудентов-психологов групиУП-3. Так, мотив отримання диплому переважає треба мотивами придбання знань і оволодіння професією.

За підсумками результатів аналізу, можна буде усвідомити, що вивчення навчальної мотивації необхідне виявлення реального рівня життя та можливих перспектив, і навіть зони її найближчого впливу розвиток кожного студента. У зв'язку з цим результати проведеного дослідження навчальної мотивації, показали нові процеси взаємозв'язку суспільного ладу та формування студентам нових цілей та потреб.

>БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

 

1. АнаньєвБ.Г. До психофізіології студентського віку. // Сучасні психологічні проблеми вищій школі. – Л., 1974. - Випуск 2. – електронний ресурс сайтуkoob/age_psychology/

2. Асєєв В. Г. Мотивація поведінки й формування особистості. – М., 1996.

3. Асєєв В. Г. Проблема мотивації й особистості // Теоретичні проблеми психології особистості. – М., 1994. -С.122.

4.АткинсонДж.В. Теорія про розвиток мотивації. – М., 1996.

5.Бодалев А.А. Психологія стосовно особи. – М.: МДУ, 1998. -С.63.

6.БожовичЛ.И. Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків / Під ред.Л.И.Божович іЛ.В.Благонадежной. – М., 1972. – електронний ресурс сайтуkoob/age_psychology/

7.БожовичЛ.И. Проблема розвитку мотиваційної сфери дитини // Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків. – М., 1972. -С.41-42. – електронний ресурс сайтуkoob/age_psychology/

8. БондаренкоС.М. Проблема формування пізнавального інтересу приклассно-групповом іпрограммированном навчанні: за матеріалами психолого-педагогічної літератури. // Питання алгоритмізації та програмування навчання / Під ред.Л.Н.Ланди. – М., 1993. ->Вип. 2.

9. Вербицький А.А., Н.А.Бакмаева. Проблема трансформації мотивів іконтекстном навчанні // Питання психології, 1997. - № 4.

10.Вилюнас У. До. Психологічні механізми мотивації людини. – М., 1986.

11.Висьневска-Рошковска До. Нове життя після 16-ти., 1989.

12. ГальперинП.Я. Введення ЄІАС у психологію.Уч. посібник для вузів, 1993. – електронний ресурс сайтуkoob/age_psychology/

13. Ґодфруа Ж. Що таке психологія.: У 2 т. Т. 2 / Під ред. Р. Р.Аракелова. – М., 1992. – 376 з.

14. Головаха Є. І. Життєва перспективу і професійне самовизначення молоді./ АН УРСР/, ин-т філософії. – Київ, 1986.

15.Джидарьян І.А. Про місце потреб, емоцій і механізм почуттів в мотивації особистості // Теоретичні проблеми психології особистості - М., 1994.

16.Додонов Б.І. Емоції як цінність - М., 1998.

17. Донцов І.І.,БелокриловаГ.М. Професійні уявлення студентів психологів // Питання психології, 1999. - № 2.

18. Захарова Л. Н. Особистісні особливості, стилі поведінки й типи, професійно самоідентифікації студентів педагогічного вузу // Питання психології, 1998. - № 2.

19. Зимова І.А. Педагогічна психологія:Уч.пособие. - М., 1997.

20.Кан-Калик У. А. До розробки теоріїобшего й фахової розвитку особистості спеціаліста у вузі.// Формування особистості спеціаліста у вузі.Сб.науч.тр. - Грозний, 1989. - З. 5 – 13.

21. КлимовЕ.А. Деякі психологічні принципи підготовки молоді до праці і вибору професії. Питання психології. 1995 - № 4.

22. КлимовЕ.А. Психологія професійного самовизначення. Ростов на Дону, 1996.

23. Ковальов А. Р. Психологія особистості. 3-тє вид., переробіт. ідоп. - М., 1970. – електронний ресурс сайтуkoob/age_psychology/

24. Ковальов А. Р.,Мясищев У. М. Психологічні особливості людини. Т. 1. – Л., 1987-1990. – 264 з.

25. Ковальов У. І. Мотиви поведінки й діяльності / Відп. ред. А. А.Бодалев; АН СРСР,Ин-т психології. – М., 1988. – 191 з.

26.Комусова Н.В. «Розвиток мотивації до оволодіння професією під час навчання у вузі» - Л., 1993.

27. Кон І. З. Психологія підлітковому віці. [>Учеб. Посібник дляпед.ин-тов]. –>М.,1976.–електронний ресурс сайтуkoob/age_psychology/

28. Кон І. З. Психологія юнацького віку: Проблеми формування особистості. [>Уч. посібник дляпед.ин-тов]. – М., 1976. – 175 з. – електронний ресурс сайтуkoob/age_psychology/

29. Кузьміна М. У. Формування педагогічних здібностей. - Л., 1991.

30. Леонтьєв О.Н. Діяльність. Свідомість. Особистість. – М., 1977. – 304 з. – електронний ресурс сайтуkoob/age_psychology/

31. Леонтьєв О.Н. Лекція як спілкування. - М., 1974. -С.22. – електронний ресурс сайтуkoob/age_psychology/

32. Леонтьєв О.Н. Проблеми розвитку психіки. - М., 1989. -С.225.

33. Леонтьєв О.Н. Психологія спілкування. -Тартую, 1974. -С.178. – електронний ресурс сайтуkoob/age_psychology/

34. ЛернерИ.Я. Процес навчання дітей і його закономірності. – М., 1980.

35. Маркова О.К. Формування інтересу до вченню уучащихся.-С.17. – електронний ресурс сайтуkoob/age_psychology/

36. Маслоу А. Мотивація й послабити особистість. - М., 1954. – електронний ресурс сайтуkoob/age_psychology/

37. Мухіна В.С. Вікова психологія: Підручник для студентів вузів. – М.: Видавничий центр «Академія», 2001. – 432 з.

38. НестероваН.Б. «Ціннісне ставлення студентів до навчальним дисциплінам як головний чинник успішності» - М., 1989

39. ОрловЮ.М.Потребностно-мотивационние чинники ефективності навчальної діяльності студентівВУЗа:Автореф. …д-рапсихол. зв. -М.,1984.– електронний ресурс сайтуkoob/age_psychology/

40. Платонов До. До. Структури та розвитку особистості/ Відп. ред.Глаточкин А. Д., АН СРСР,Ин-т психології. - М., 1986. – 254 з. – електронний ресурс сайтуkoob/age_psychology/

41. «Проблеми професіональною підготовкою фахівців у вузах // Проблеми добору, і професіональною підготовкою фахівців у вузах» Під ред. М. У.Кузьминой. - Л., 1970. – електронний ресурс сайтуkoob/age_psychology/

42.РамульК.А. Про психології вченого і зокрема про психологіїученого-психолога // Зап.психол. - 1965. - № 6. - З. 126-135. – електронний ресурс сайтуkoob/age_psychology/

43. Рубінштейн С.П. Основи загальний психології. - СПб Пітер., 1999.

44. Рудика П. А. Мотиви поведінки діяльності. - М., 1988. – 136 з.

45. Рибалко Є. Ф. Вікова і диференційна психологія:Учеб. посібник. - Л., 1990.-256 з.

46. Сірий А. У. Ціннісні орієнтації особистості структурі професійно значимих якостей практичних психологів:Автореф.дис.канд. псих. наук. – Іркутськ, 1996. – 25 з.

47. Столяренка Л.Д. Основи психології. – Ростовн/Д., 2000.

48. Якунін В.А. Педагогічна психологія. – М., 1998

49. Формування інтересу до вченню школярі / Під ред. О.К. Маркової. - М., 1996.С.14.

50.Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. Т. 1: Пер. з ньому. – М., 1986. – 392 з.

51.Шавир П. А. Психологія професійного самовизначення у ранній юності. – М., 1989. – 95 з.

52. ТализінаН.Ф. Педагогічна психологія. – М., 1998.

53.Шорохова Є.В.,БобневаМ.И. Психологічні проблеми соціальної регуляції поведінки. - М., 1996.

54.Юпитов А.В. Проблематика й особливо психологічного консультування в вузі. // Зап.психол. - 1995. - № 4. - З. 50-56.

55.ЯкобсонП.М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини. - М., 1992.

56. Якунін В.А. Психологія навчальної діяльності студентів. -М.-С.-Пет., 1994.