Зміст
Запровадження
1 Педагогічні можливості гри
1.1 Гра, її види й функції
1.2 Класифікація ігор
1.3 Використання гри акторів-професіоналів у роботі педагога із наркозалежними підлітками
2Коммуникативние здібності
2.1 Спілкування. Його види й функції
2.2 Особливості комунікативної боку спілкування
2.3 Розвиток комунікативних здібностей у грі
3 Практична частина
3.1Диагностический етап
3.2Практическо - діяльнісний етап
3.3 Аналітичний етап
Запровадження
Обираючи тему роботи “Гра, як формування комунікативних здібностей”, хотілося би підкреслити важливість та актуальність цього питання.
Цією проблемою займалися такі педагоги і науковці як Макаренка О.С.,ЭльконинД.Б.,ЩурковаН.Е., Мухіна В.С.,Аникиева Н.П.
Сьогодні, коли перебувати у постійному інформаційному бумі, і щоразу що – або змінюється дуже важливо бути мобільним й уміти швидко засвоювати, аналізувати і доносити людям необхідну інформацію.
Проблема спілкування, і міжособистісного взаємодії з погляду дуже актуальна.Затрагивая її, хотілося мав би показати необхідність розвитку комунікативних здібностей. І як використовується гра.
Гра – це штучно створюване життєва чи проблемна ситуація, що її відтворюємо цим, переносячи реальну життєву проблему в ігрову діяльність.
На думку гра, нині, одна із найголовніших коштів розвитку комунікативних здібностей.
А найактуальнішим вивчати тему «гра як розвитку комунікативних здібностей» саме у такому віці, що є переломним – це перехід у світі хлопчика безтурботного існування до найскладніших реаліям сучасної дійсності, до труднощів спілкування, і взаємодії.
Саме у цьому віці дитина стикається з проблемами зі спілкуванням, а гра допомагає як сформувати необхідні комунікативні вміння, але й дає плацдарм подальшого розвитку особистості, її соціалізація і самореалізація у суспільстві.
Працюючи над дослідженням цієї теми, ми структурували її так:
- Об'єкт: розвиток комунікативних здібностей підлітка.
- Предмет: умова розвитку комунікативних здібностей.
- Мета: добір й апробація ігор які впливають розвиток комунікативних якостей підлітка.
- Гіпотеза: використання гри сприятиме ефективному розвитку комунікативних здібностей підлітків з урахуванням наступних правил:
1. Поінформованість (знання) педагога про індивідуальних здібностях підлітків.
2. Наявність ігровий бази даних від використання у різних формах роботи із наркозалежними підлітками.
3. При компетентності до цьому питанні.
4. Облік інтересів дітей.
- Завдання:
1. Показати необхідність розвитку комунікативних здібностей в такому віці.
2. Розкрити особливості формування комунікативних здібностей у підлітків
3. Визначити можливості гри, як засобу розвитку комунікативних здібностей.
4. забрати і апробувати гри в розвитку комунікативних здібностей.
1 Педагогічні можливості гри
1.1 Гра. Її види й функції
Гра виникає, як особливий вид діяльності, відокремленій від трудовий (діяльності) і становить відтворення відносин для людей. Гра виникає у ході історичного поступу суспільства на результаті зміни місця дитини на системі суспільних відносин. Вона соціальна за походженням і в природі
Гра – це форма діяльність у умовних ситуаціях, спрямовану відтворення і засвоєння громадського досвіду, фіксованого в закріплених засобах здійснення предметної діяльності. У грі відтворюються норми людського життя й діяльності, підпорядкування яким забезпечує пізнання і засвоєння предметною й соціальної дійсності, інтелектуальне, емоційна, і моральне розвиток особистості. Діти дошкільного віку гра є головним виглядом діяльності, що формує знання, вміння і навички.
Спробу систематичного вивчення гри першим зробив наприкінці 19 століття німецький ученийК.Гросс, вважав, що у грі відбувається пристосування до майбутнім умовам боротьби за існування.
>Материалистический погляд на гру сформулювавГ.В.Плеханов,указавший їхньому виникнення з праці. Пов'язуючи гру з орієнтовною діяльністю,Д.В.Эльконин визначає гру як діяльність, у якій складається й вдосконалюється управління поведінки.
>Отличительним ознакою розгортання гри є швидко міняються ситуації, у яких виявляється об'єкт після дій зі них і так само швидке пристосування дій до нову ситуацію.
До структури гри дітей входять: ролі, взяті він граючими, ігрові дії, як цих ролей, ігрові вживання предметів, тобто. заміщення реальних предметів ігровими, умовними, реальні відносини між граючими.
Сюжетом гри представляє відтворена у ній область дійсності, змістом гри виступає те, що відтворюється дітьми у ролі головного моменту роботи і відносини між дорослими у тому трудовий і суспільної практики.
У грі відбувається формування виробничого досвіду і довільної поведінки дитини, його самореалізація і соціалізація (тобто. входження у людське суспільство), долучення до комунікативної культурі – культурі спілкування.
У ранньому віці і його отримує розвиток індивідуальна, предметна, зокрема символічна гра.
>Предметная гра – дитяча гра з предметами людської матеріальну годі й духовної культури, у якій будуть використані їх за прямому призначенню.
Символічна гра – вид гри, у якій реальність відтворюється як символів, знаків, а ігрові дії виконуються в абстрактної формі.
З другого краю року життя дитина відтворює дії дорослих з предметами: з'являються предметні гри – наслідування (засвоєння форм і норми поведінки дорослих), процес формування особистісних якостей.
Дитячі гри предметного плану може бути трьох типів:
-игра-исследование;
-игра-конструирование;
- рольова гра;
>Ролевая гра – спільна групова гра, у її учасники розподіляють, беруть лише виконують різні соціальні ролі: матері, батька, вихователя, лікаря, і т.п.
Сюжетна гра – дитяча гра, у якій дитина відтворює сюжети з подій реальному житті людей, оповідань, казок.
>Сюжетно-ролевую гру так можна трактувати, при підготовці дитину до брати участь у громадського життя і різних соціальних ролях.
У груповий грі вперше виявляються лідерство, починають розвиватися організаторські вміння і навички, розвиваються комунікативні здібності.
У особливий клас гри можна віднестиигри-соревнования, у яких формуються та закріплюються такі важливі чинники розвитку особистості, як мотивація, досягнення, прагнення до розвитку своїх здібностей.
Гра, це вид діяльність у умовних ситуаціях, вкладених у відтворення і засвоєння громадського досвіду, у якому складається й вдосконалюється самоврядування поведінкою.
У історії людської практиці ігрова діяльність виконує таких функцій:
- розважальна – це основна функція гри – розважити, доставити задоволення, надихнути, викликати у;
- комунікативна – освоєння навичок спілкування, розвитку комунікативних здібностей, освоєння діалектики спілкування;
- самореалізація у грі, як полігоні людської практики
-игротерапевтическая – подолання різних ігрових ситуацій, труднощів, що виникають у інші види життєдіяльності;
- діагностична – виявити відхилення від нормативного поведінки, самопізнання у процесі гри;
- функція корекції – внесення позитивних змін - у структуру особистісних показників;
- міжнаціональна комунікація – засвоєння єдиних всім людей соціально-культурних цінностей;
- соціалізація – включення до систему громадських відносин, засвоєння норм людського і міжособистісного спілкування.
Гру, як засіб навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим, люди використовували з давнини. Широке застосування грі знаходять у народної педагогіці, в дошкільних і позашкільних установах. У сучасному школі що робить ставку активізацію й інтенсифікації процесу, ігрова діяльність використовують у наступних випадках: як самостійних технології освоєння понять, теми чи іншого розділу навчального предмета; як елементи, навіть дуже суттєві, більш широкою техніки; як уроку, заняття або його частини (запровадження, пояснення, закріплення, вправи, контролю); як технологія позакласної роботи школи.
На відміну від ігор взагалі, педагогічна гра має істотним ознакою – чітко поставленим метою навчання дітей і відповідним їй педагогічним результатом, які можна обгрунтовані, виділено вочевидь і характеризуються навчально-пізнавальної спрямованістю.
За характером педагогічного процесу виділяють такі групи ігор:
1. Навчальні,треннинговие, контролюючі, узагальнюючі.
2. Пізнавальні, виховні, розвиваючі.
3. Репродуктивні, продуктивні, творчі.
4.Коммуникативние, діагностичні, профорієнтаційні, психологічні та інших.
Крім представленої класифікації, є й інші підстави нею, наприклад:
За характером ігровий методики гри бувають:
1.Предметние.
2. Сюжетні.
3. Рольові.
4. Ділові.
5.Имитационние.
6. Ігри – драматизації.
І, нарешті, специфіку ігровий технології в значимої ступеня визначає середовище: розрізняють ігри робилися із предметами, і предметів, настільні, кімнатні, вуличні, на місцевості, комп'ютерні, і зТСО, а також із різними засобами пересування.
Однак у першу чергу слід поділити гри з виду діяльності ми такі групи:
· фізичні (рухові),
· інтелектуальні (розумові),
· трудові і соціально-психологічні.
Класифікацію педагогічних ігор ми можемо подивитися при застосуванні, а також у главі, присвяченій класифікації ігор.
1.2 Класифікація ігор
У педагогіці робилися кількаразові спроби вивчити і описати кожен із видів ігри робилися із урахуванням її функцій у розвитку дітей, дати класифікацію ігор. Це необхідне поглибленого вивчення природи гри, її впливу розвиток особистості, а як і у тому, щоб визначити, як можна проводити гри, посилювати їх вплив, педагогічно грамотно застосовуючи їх в виховний процес.
З огляду на різноманіття ігор виявляється складним визначити вихідне основу класифікації. У кожній теорії гри пропонуються ті критерії, що відповідають даної концепції. Так Ф.Фребель, будучи передовим, серед педагогів, хто висунув становище гра як особливому засобі виховання, основою своєї класифікації поклав принцип диференційованого впливу ігор в розвитку розуму (розумові гри), зовнішніх органів почуттів (сенсорні гри), рухів (моторні гри).
Характеристика видів ігор з їхньої педагогічному значенням є в німецького психолога До. Гроса: гри рухливі, розумові, сенсорні, розвиваючі волю віднесено До.Гросом до «ігор звичайних функцій». Другу групу ігор, з його класифікації, становлять, «гри спеціальних функцій». Ці гри є вправи із метою вдосконалення інстинктів (сімейні гри, гри акторів-професіоналів у полювання, залицяння та інших.).
У виконанні вітчизняної педагогіці склалася класифікація ігор, які базуються на ступеня самостійності творчості дітей у грі. Спочатку класифікацію ігор за таким принципом запропонувавП.Ф.Лесгафт, його ідея розвинулася на роботах М.К. Крупської.
Безумовно, це сама повна класифікація, але, вивчаючи, ми бачимо, що психологи і педагоги приділяють важливого значення грі, як надзвичайно важливого чинника розвитку, соціалізації, засвоєння громадських норм, розвитку комунікативних здібностей і навиків життя жінок у людському суспільстві.
Детальну класифікацію педагогічних ігор дивіться при застосуванні [стор. ]
1.3 Використання гри акторів-професіоналів у роботі педагога із наркозалежними підлітками
Діяльність педагога грі можна приділити одне з найважливіших місць, оскільки гра – це одне з чільних коштів виховання та формування комунікативних умінь і здібностей, а як і найважливіша форма організації життя. У грі дитина розвивається особистість, в нього формується ті боку психіки, яких згодом залежатиме цінність його соціальній практики, його з які вас оточують і із собою.
У природі гри унікальна: об'єднання загалом співробітництво й діяльності, загальна радість на перемогу.
Робота педагога із наркозалежними підлітками має особливий характер, оскільки педагог має враховувати як вікові і фізіологічні особливості дитини на даному віці, а й особливості його психічного і індивідуального розвитку.
У такому віці є свої особливості розвитку особистості.
Для підлітків природно прагнення поглибленню та сприяє розширенню свого психічного простору. Основним виглядом діяльності, у віці, є спілкування. Для підлітка важливо як спілкування з однолітками, а й спілкування з дорослі люди. Він прагнути розширити свою соціальну функцію, вийти далеко за межі спілкування з однолітками, як кажуть підвищити свою комунікативну культуру.
У дуже важливо, як дитина поставить себе у колективі однолітків; вияву його лідерські і організаторські, а як і комунікативні вміння.
Гра у віці займає далеко ще не останнє місце, оскільки підліток знаходиться за межею між дитинством і дорослим життям. Просто у душі підліток ще дитина, проте поведінка які його оточують вже розглядають, сприймають і оцінюють як «доросле».
Роль педагога у грі буває різної: може бути прямим учасником гри, порадником, помічником тощо. Однак у всіх таких випадках педагог уважно стежить за грою, не придушує ініціативи й самостійності, впливає зміст ігор, створює умови їхнього розгортання, у розвиток дитячої винахідливості, творчості, комунікативних умінь.
У грі педагог вивчає кожного підлітка, її інтересів, спрямованості, бажання, індивідуальні особливості, стежить над його діями, про те, щоб знайти правильні шляху й засоби її соціалізації і самоактуалізації.
З загальну характеристику гри, як педагогічного явища, може бути основні завдання педагога:
1. Реалізація поставленої мети, як-от розвиток тих чи інших якостей особистості підлітка.
2. Одержання позитивного емоційного досвіду.
3. Опіка тому, щоб гра несла у собі запас їжі для морального розвитку, розвитку творчої індивідуальності.
4. Передача знання системі людських стосунків і комунікативної культурі від "старшого покоління.
Аналіз основні джерела активності підлітка у грі показує відповідне напрям її педагогічної організації:
1. Залучення підлітків в ігрову ситуацію і включення до різні сфери спілкування, через поєднання індивідуальних, групових і колективних форм діяльності.
2. Надання можливостей прояви своїх творчих, лідерських здібностей, комунікативних здібностей.
3. Допомога в оволодінні засобами соціального спілкування.
4. Самореалізація і самоактуалізація підлітка у суспільстві. Спроба позначити своє місце у системі суспільних відносин.
Майстерність управління таким могутнім стимулюючим засобом, яким є спонтанно що у грі змагання, передусім, залежить від умінь педагога вибрати гнучку, діалектичну позицію. Багато спеціальні відчуття провини та норми (товариство, взаємодопомога, дисциплінованість, придушенняегоцентрических інстинктів, чесність, справедливість тощо.) закріплюються у грі найінтенсивніше завдяки розбору конфліктів, сутичок що з дотриманням ігровий моралі, і величезному впливу на особистість дитини громадського (групового) думки. Вочевидь, що у аналізованому аспекті педагогічне керівництво підлітками не у цьому, щоб стримувати емоції, недопущення конфліктів, суть у тому, щоб керувати громадської думки ігрового колективу.
Щоб ефективно виховувати школярів, недостатньо знати набір ігор. Гра, як будь-який інший засіб, стає виховним чинником й рушійною силою розвитку здібностей, лише за дотримання низки умов. Головне їх – цей показник педагога про дітей, яке виражається з допомогою ігрових прийомів. Його може бути ігровий позицією педагога. Це особливий стиль відносин між педагогом й дітьми. Організація дитячого самоврядування тільки тоді ми стає ефективної, коли вихователь чи педагог слід прихованої чи явною логіці ігрових взаємовідносин. Ігрова позиція педагога тому перетворює гру в виховний чинник, що сприяє гуманізації взаємовідносин «вчитель – учень».
Гра займає одна з головних і найважливіших місць у системі роботи педагога. Вона спрямовано згуртування колективу, розвиток комунікативних і організаторських здібностей, створення сприятливого емоційного і психологічного фону. Має діагностичну, контролюючу і прогнозуючу функції. Однак основну педагогічне значення гри:
1. Гра – це радше чинник розвитку особистості
2. Спосіб залучення підлітка до дорослого світу.
3.Щадящая форма навчання життєво важливих умінням і навичкам.
4. Ознайомлення підлітком із широкою спектром людської діяльності.
5.Диагностирование соціального розвитку підлітка.
6. Професійно підготовлена форма соціально-психологічного тренінгу.
7. Спосіб педагогічної допомоги підліткам з вадами у житті.
8. Емоційнапсихокоррекция.
9. Спосіб формування комунікативних здібностей, лідерських якостей, а як і дружби, товариства, взаємодопомоги і гуманістичного відносини у групі чи учнівському колективі.
З допомогою гри педагог може простежувати атмосферу всередині будь-якого колективу, координувати його (колективу) діяльність, а як іемоционально-психологическое стан кожного підлітка.
У грі рольові позиції педагога і підлітка різноманітні, динамічні, менш регламентовані, більш довірливі.
На думку, головний педагогічний сенс гри – створення умови для соціалізації дітей у імітованій соціальної діяльності, тобто. створення ситуації вибору, у якій підліток має знайти спосіб розв'язання тій чи іншій соціальну проблему - ні би так ефективним, але діяв педагог, який коригує умови гри.
Безумовно, гра – це важливе чинник особистісного розвитку підлітка, але з нашої думки гра є найважливішим засобом розвитку комунікативних здібностей. Адже спілкування – це головний вид діяльності підлітка.
2Коммуникативние здібності
2.1 Спілкування. Його види й функції
Взаємодія людини навколишнім світом ввозяться системі об'єктивних відносин, що складаються для людей у тому життя.
Можна сміливо сказати, що людина є і розвивається у суспільстві, у навколишній його групі людей відповідність до її вимогами змінює свої і поведінка, переживає якісь почуття під впливом взаємодії з учасниками групи. Однак це завдяки з того що, обмінюючись інформацією і переживаннями коїться з іншими людьми, краще дізнаючись їх, кожен із нас, однак, бере участь у спілкуванні.
Спілкування – 1. Складний, багатоплановий процес встановлення й розвитку контактів для людей, породжуваний потребами у спільній роботи і що включає у собі обміну інформацією, вироблення єдину стратегію взаємодії, сприйняття і розуміння іншу людину;
2.Осуществляемое знаковими засобами взаємодія суб'єктів, викликане потребами спільної прикладної діяльності, та знищення скерованої на значиме зміна може, поведінці йличностно-смислових утвореннях партнера. [21]
Психологія спілкування досліджує такі явища, як сприйняття й розуміння людьми одне одного; наслідування, навіювання і переконання; згуртованість і конфліктність; співпраця і міжособистісні стосунки. За всього розмаїття цих психологічних явищ є основним джерелом їх виникненню виступає сфера спілкування для людей. Тільки спілкуванні коїться з іншими людьми відбувається розвиток особистості.
Спілкування відбувається на трьох рівнях взаємодії:
1.Микросреда - сім'я, школа, вулиця, виробництво та інших.
2.Макросреда – це з своєї наукою, культурою, ідеологією, законами, громадськими нормами.
3. Мала група – особистість взаємодіє зі суспільством не безпосередньо, і з допомогою свого кола спілкування.
Людське спілкування – складного процесу взаємодії, обміну інформацією між, пізнання іиспитивание переживань які під час спілкування.
За своїми формам і видам спілкування надзвичайно різноманітно. Психологи говорять про прямому, і непрямому спілкуванні, безпосередньому і опосередкованому, вербальному (словесному) і невербальному.
Безпосереднє спілкування є історично першої формою з урахуванням, якої, пізніші періоди розвитку цивілізації, виникає інше види спілкування.
>Опосредованное спілкування з'явилася лише по винайденні писемності.
Розрізняють як і міжособистісне і "масове спілкування.Межличностное, пов'язані з безпосередніми контактами людей різних групах. Масове – усе це безліч зв'язків і контактів, незнайомих у суспільстві особистостей. Сюди відносять спілкування з допомогою радіо, телебачення, газет, журналів, тобто. з допомогою засобів.
Прийнято виділяти такожмежперсональние і рольовий спілкування. У першому випадку йдеться про звичайному спілкуванні людей, кожен із яких відрізняється своїми унікальними якостями. У результаті спілкування ми краще дізнаємося одне одного, розкриваючись і проявляючи що цими якостями. Що стосується рольового спілкування учасники виступають як носії певних ролей (вчитель – учень). Людина надходить оскільки наказує йому його роль. У рольовому спілкуванні людина позбавляється своїх індивідуальних якостей, тепер здійснювані дії диктуються виконуваної роллю.
Спілкуючись коїться з іншими людьми, людина засвоює знання, накопичені людством, його досвід, що встановилися закони та норми, цінності й способи діяльності, формується, як особистість. Спілкування виступає найважливішим чинником якого психічного розвитку людини. Саме спілкуванні зароджуються, є і виявляються психічні процеси, стан й особливо поведінки людини.
З власного призначенню спілкування багатофункціонально. Можна виділити п'ять основних його функцій:
>1.Прагматическая функція спілкування, реалізується при взаємодії людей процесі спільної прикладної діяльності.
>2.Формирующая функція, проявляється, у розвитку чоловіки й становлення його як особистості. Справді, без спілкування з дорослими хто б міг би перетворитися із безпорадного дитини на того, що означає зараз.
>3.Функция підтвердження, в тому, що у ході спілкування коїться з іншими людьми ми можемо пізнати, зрозуміти й утвердити себе у власних очах. Бажаючи переконається визнання своєї цінності, людина шукає точку інших людей. Сюди можна віднести знайомства, вітання, іменування, надання різних знаків уваги. Вказівки дії спрямовані для підтримки в людини «мінімумуподтвержденности», отже, й загалом хорошого самопочуття.
>4.Функция організації та підтримки міжособистісних відносин. Спілкування нічого для будь-якого людини незмінно пов'язані з оцінюванням іншим людям і встановленням певних емоційних відносин – або позитивних, або негативних. Звісно, емоційні міжособистісні стосунки не вичерпують спілкування, але вони пронизують всієї системи відносин між людьми, часто накладаючи відбиток на ділові і навіть у рольові відносини.
>5.Внутриличностная функція спілкування – один із найбільш важливих. Завдяки діалогу із собою ми приймаємо певні рішення, робимо значимі вчинки. Таке «внутрішнє спілкування» може розглядатися як універсальний засіб мислення людини.
Ці найважливіші функції спілкування визначає систему міжлюдського взаємодії. Але ще важливіше лише з ким людина спілкується, а й як. Психологи виділяють три основних типи спілкування:
1.Императивное.
2.Манипулятивное.
3.Диалогическое.
>Императивное спілкування
Ще її називають авторитарним чи директивним. Воно особливий тим, що з партнерів у спілкуванню прагнути підкорити собі іншого, хоче контролювати її поведінка і думки, примушує до певних дій. (Приклад: суворі батьки). Кінцевою метою є примус партнера до чогось. Як коштів імперативного спілкування виступають загрози, накази, вказівки, розпорядження, вимоги.
>Манипулятивное спілкування
Мета його – вплинути на партнера зі спілкування. Але тут, досягнення намірів досягається таємно. Мета – домогтися контролю за поведінкою і думками вони іншу людину. Найчастіше маніпуляції зустрічаються у сфері бізнесу та ділових відносин.
Професії педагога і психолога можна зарахувати до найбільш підданимманипулятивнимотклонениям.
>Императивную і маніпулятивну форму спілкування можна охарактеризувати як монологічне спілкування. Людина, який би розглядав іншого як об'єкт свого впливу, щодо справи спілкується сам з собою своїми цілями і завданнями, не бачачи істинного співрозмовника і ігноруючи його.
>Диалогическое спілкування
Протистоїть авторитарного іманипулятивному спілкуванню, оскільки грунтується на рівність партнерів, і їх рівноправність. Тож ми спілкуємося з однокласниками, товаришами та ін. Правила діалогічного спілкування:
1. Позитивно емоційний настрій співрозмовника.
2. Довіра.
3. Принцип паритетності (сприйняття як рівного).
4. Загальні ж проблеми і завдання.
5. Правдивість думок, почуттів та бажань - принцип персоніфікованості спілкування.
>Диалогическое чи гуманістичне спілкування дозволяє досягти глибшого, саморозкриття співрозмовника.
Вивчення спілкування показує складність, розмаїтість,многоуровневость, прояв і функції цього явища. Складність спілкування вимагає виділення окремих які його складають, опис структури. Однією з часто вживаних є підхід, у якому виділяються три взаємозалежних боку спілкування:
- інформативну (чи комунікативну), що полягає у обміні інформації між спілкуються людьми;
- взаємодія (чи інтерактивну), що виявляє в обміні між учасниками спілкування як знаннями, ідеями, станами, а й діями;
- розуміння (чиперцептивную), яка була процес сприйняття, оцінки й розуміння партнерами зі спілкування одне одного.
Безумовно, все три боку спілкування важливі при взаємодії людей. Але, на мою думку, дітям підліткового віку, необхідні зміни і особливо важливими комунікативні навички. Вони потрібні тільки входять у дорослий світ образу і набуття досвіду передачі необхідно їм особливо гостро. У цій таку главу нам хотілося присвятити комунікативним здібностям
2.2 Особливості комунікативної боку спілкування
Говорячи про інформаційної боці спілкування, ми, передусім, маємо через, обмін різними знаннями, уявленнями, почуттями, установками.
Потреба нових враження є одним із найважливіших людських потреб. Інформаційний голод, духовну спрагу, ми звичайноутоляем з допомогою іншим людям.
Це знайшло підтвердження під час психологічних експериментів ЯковаКоломенского. Коли школярі різного віку вибирали собі партнерів щодо різноманітних видів діяльності.
У дослідженні з'ясувалося, що популярні і що займають більш сприятливе становище у групі як правило, частіше висловлюються, мають велику інформованість. Цікавий людина – ця справді, передусім, джерело нову інформацію, але з будь-який, а нової для слухача. Це означає, що необхідно провести відмінність двох понять інформованість й інформативність.
Поінформованість – це запас знань наявних проблем людини. А інформативність – це очікувана здатність особистості служити джерелом інформації іншому людини.
Жага пізнання, як і бажання спілкування, передбачає двосторонню спільну діяльність. Проте обміну інформацією – це надто просте, вузьке розуміння процесу комунікації. І тут процес комунікації та обміну інформації – це один і той ж.
Спілкування не можна розглядати, як просте відправлення інформації, або її прийом, ще й тому, кожен співрозмовник прагнути «завоювати» увагу, проявити активність, спричинити іншого.
Інформація то, можливо двох типів: спонукальна і фраза-констатація.
>Побудительная інформація проявляється у формі наказу, поради чи прохання. Вона покликана стимулювати яке то дію.
>Констатирующая інформація проявляється у формі повідомлення, і передбачає безпосередньо зміни поведінки.
Щоб обміну інформацією відбувся, співрозмовники повинні розуміти одне одного, і розмовляти однією мовою.
Під час бесіди кожного учасника поперемінно і те що говорять –отдающим інформацію, то слухачем – які вживають її. Людина, передавальний інформацію, називається комунікатор, а той, хто інформацію приймає, реципієнт. Так організується діалогове спілкування.
Отже, відзначимо, характеристики людської комунікації поГ.М. Андрєєвої [7 стор. 84-86]:
1. У комунікативному процесі відбувається просто рух інформації, а активний обмін нею, у якому особливу роль грає значимість тієї чи іншої повідомлення. І це можливо тоді, коли така інформація непросто прийнята, а й осмислено. Це спричиняє налагодження спільної діяльності.
2. Обмін інформацією передбачає обов'язкову психологічне вплив на партнера з метою зміни її поведінки. Ефективність комунікації вимірюється саме тією, наскільки вдалося цей вплив.
3. Учасники спілкування повинні розуміти одне одного «усі мають висловлюватися однією мовою». Це засвідчує комунікативних бар'єри у взаєминах ознаками, яких може бути соціальні, вікові, та інші відмінності, і навіть психологічні особливості кожної людини.
Можна виділити три позиції комунікатора під час комунікативного процесу:
1.Откритую – комунікатор відкрито говорить своє думку.
2.Отстраненную – комунікатор тримається підкреслено нейтрально.
3.Закритую – комунікатор мовчить про своє точки зору.
Передача інформації здійснюється двома шляхами: словами і жестами – так виділяють вербальну і невербальну комунікацію.
Йдеться – це вербальна комунікація, тобто. процес спілкування з допомогою мови. Засобом вербальної комунікації є слова. Йдеться виконує дві функції:
1.Сигнификативную – можливість довільно викликати образи предметів, сприймати зміст промови.
2.Коммуникативную – мова є способом спілкування, і передачі.
Йдеться буває письмова і усна. Усна мова ділиться на монологічну (монолог людини), і діалогічну (діалог із іншим людиною). Найбільшразновидним є діалог. Коли чи більш людини обмінюються інформацією. І те, як, вони обмінюються інформацією, які прийоми використовують із підтримки інтересу й уваги, і є зовнішніми особливостями спілкування людини, проявом його комунікативних здібностей.
Письмова мова з'явилася історії всього людства набагато пізніше усній. Вона внаслідок потребі - і потребу спілкування для людей які перебувають далеко друг від одного й розділені простором і часом.
Також можна назвати внутрішню мова – роздуми і думки людини подумки. Відрізняється стислістю, змістом.
Уміння точно висловлювати свої міркування, вміння слухати – складова частина комунікативної боку спілкування. Невміле вираз думки призводить до неправильного тлумаченню сказаного. До двом основним методам слухання ставляться нерефлексивне і рефлексивне слухання.
>Нерефлексивное слухання передбачає мінімальне втручання у мова співрозмовника за максимального зосередженні у ньому. Отже, треба навчитися уважно мовчати, демонструючи розуміння, доброзичливість і підтримку. Такий прийом полегшує для говорить процес самовираження і допомагає слухачам краще розуміти сенс висловлювання.
>Рефлексивное слухання передбачає встановлення активної зворотного зв'язку з що говорять. Воно дозволяє усунути перепони, спотворення інформацією процесі спілкування, точніше зрозуміти сенс, зміст висловлювання.
Чотири прийому рефлексивного слухання:
1. З'ясування, тобто. уточнення інформації.
2. Віддзеркалення почуттів, тобто. емоційна реакція, прояв почуттів.
3.Резюмирование, тобто. висловлювання,подитоживающие думки і почуття говорить.
4.Перефразирование, тобто. формулювання тієї самої думки інакше.
Такі способи слухання допомагають людинівисказивающемуся адаптуватися у цій ситуації та отримати необхідні емоції, і як і досягти поставленої мети – донести інформацію слухачеві.
Також важливою формою спілкування невербальна комунікація. Засобами невербальній комунікації є жести, міміка, інтонація, паузи, поза, сміх, сльози тощо., що утворюють знакову систему, доповнює, котрий іноді посилюючу ізаменяющую слова.
Іноді,невербальними засобами спілкування можна висловити більше й зрозуміліше, ніж вербальними.
Професійні психологи можуть виділити по невербальним рухам м'язів, пластики і міміки бреше чоловік, або немає. Чи, можливо він приховує?
Відповідність використовуваних коштів невербальній комунікації цілям та змісту словесної передачі одна із елементів культури спілкування.
О.С. Макаренка підкреслював, що педагог один і той ж слово мусить уміти вимовляти з безліччю різних інтонацій, вкладаючи до нього значення то наказу, то прохання, то ради.Невербальная комунікація як і необхідна, як і вербальна. [17]
Ми розглянули основні особливості комунікативної боку спілкування, і з'ясували, що вміння правильно передати інформацію для слухача неможливий процес спілкування, і міжособистісного взаємодії. І тому необхідно як навчитися правильно висловлювати свої міркування, зважаючи на особу слухача, її особливості й потреби, а й уміти слухати людини, що намагається донести її до нас певну інформацію.
І, безумовно, саме у такому віці, коли першому плані виходить міжособистісне взаємодія суспільства та спілкування, коли сильні такі поняття, як любов, і дружба, підлітку треба знати і вміти спілкуватися, цим формую поняття про себе колу своїх знайомих - і друзів.
2.3 Розвиток комунікативних здібностей у грі
Гра – це важливе діяльність у молодшому віці, а й у старшому. Тільки завдяки обліку індивідуальних вікових особливостей підлітка вона набуває кілька іншу спрямованість. У грі відбувається формування комунікативних здібностей, але що й проектування їх у створені імітаційно умови існуючого у світі спілкування.
Ігри як допомагають розвинути також вияву його комунікативні вміння і навички, а й дозволяє коригувати ці проблеми і труднощі спілкування.
Розуміння людьми одне одного – це одне з найгостріших проблем я не лише підліткових взаємовідносин, але це проблема виникає протягом усього життя.
Гра допомагає підлітку вибудувати систему взаємовідносин, міжособистісного взаємодії, вияву його лідерські вміння.
Гра дає міцну основу, як кажуть теоретичне моделювання майбутніх ситуацій, із якими підліток може зіткнутися реальному житті.
Досвід підпорядкування та вищого керівництва у грі може виховувати у підлітків спроможність до самостійним рішенням, до відстоювання власну думку, допоможе у деяких ситуаціях протистояти навіюванню та придушенню.
Кожна гра спрямовано розвиток тих чи інших здібностей, умінь і навиків, вона не має певну виховну завдання.
Гра – це безперервна зміна позицій. Уміння поводитись певної ролі, неважливо чи це керівник чи підлеглий, формує у підлітка адекватну самооцінку і можливість сприймати реально своє місце у системі суспільних відносин. Це формує гнучкість сприйняття й спілкування, спроможність до емпатії, швидке переключення від однієї виду чи спілкування в інший.
Граючи, підлітки «всмоктують у собі» досвід спілкування більш старших товаришів і дорослих людей.
Гра дозволяє пережити ті емоції, які допомагають підлітку на ігровому рівні вміти контролювати чи утриматися від них.
Ігрова ситуація формування власної позиція з того чи того питання. Вона дозволяє підлітку донести «правильність» свою думку. З допомогою вербальної і невербальній комунікації довести це і логіку суджень.
Для розвитку комунікативної боку зі спілкуванням у підлітків найчастіше використовують тренінги спілкування, які з певного набору ігор (дидактичних, розвивають та інших).
Для ефективності тренінгу спілкування необхідно дотримуватися низки умов, як з боку яка проводить тренінг – дорослого, і із боку учасників тренінгу, як-от:
1. Добровільне що у ігровому тренінгу.
2. Створення емоційно позитивного і довірчого фону.
3. Зворотний реакція.
4. Гуманізація.
Існує безліч ігрових тренінгів спілкування, зокрема і розвиток комунікативних здібностей.
Уміння донести її до іншу людину необхідну інформацію, нехай це буде одягнене в ігрову форму, складний імногоструктурний процес. Підліток долає різноманітні складнощі і стикається з комунікативними бар'єрами, нерозумінням із боку реципієнта. Але якщо ігрова ситуація заздалегідь продумана і сконструйована, то ігрова завдання буде досягнуто, завдяки гнучкості спілкування, і комунікації.
У світі, де відбувається обмін інформації; і величезний інформаційний потік, яка з кожним днем змінюється, вимагає швидкості і гнучкості сприйняття й реакцію постійно змінюється. Де суспільні відносини настільки складні, і різноманітні, необхідно швидко пристосовуватися й уміти адекватно реагувати сформовану систему обміну і передачі.
Гра дуже мобільна, неї покладено можна постійно змінювати і ускладнювати, що дозволяє підлітку, що тільки входить у складний світ суспільних соціальних і міжособистісних відносин, вміти швидко пристосовуватися і реагувати, а як і вміти піднести інформацію згідно з правилами, й потребам сучасного суспільства.
Обираючи тему дипломної роботи «Гра як формування комунікативних здібностей», хотілося би підкреслити важливість та актуальність цього питання.
У сучасному педагогіці велике значення приділяється як навчання, а й розвитку в учнів різних умінь і навиків, необхідних їм у життя у суспільстві.
Працюючи над вивченням теоретичного спадщини педагогів та психологів, а як і самостійно вивчаючи це можна, домовилися висновку, що це проблема досить освітлена і досліджували. У цій, весь теоретичний практичним матеріал цієї роботи спрямовано розкриття цього питання.
Систематичне вивчення розвитку комунікативних здібностей показало необхідність наголошування на грі, як найдійовіших засобі формуванні комунікативних здібностей.
Підлітковий вік, вивчення, був обраний випадково. За результатами дослідження, проведеної переддипломної практики, саме в дев'ятих класів знайшовся гострий дефіцит спілкування, саме, не вміння доносити інформацію друг до друга. Неувага, невміння слухати, страх висловлювання власну думку при аудиторії, недостатньо розвинена вербальна і невербальна комунікація, труднощі зі спілкуванням, - ось з небагатьох проблем, які перебувають перед сучасним старшокласником. У цій, нам видався, цікавим необхідним вивчення, саме такий аспект виховання сучасного різнобічно розвиненого школяра. А засобом формування комунікативних здібностей, було обрано гра, як найбільш цікава ефективна і мобільний форма досягнення педагогічних цілей.
На переддипломної практиці ми намагалися максимальне наближення тему даної випускний кваліфікаційної роботи до програми практиці. І тому ми вибрали, за результатами тестів, клас найскладніший, у тому, щоб виявити значимі проблеми, у спілкуванні, і з ними психолого-педагогічну і організаторську роботу, спрямовану на згуртування колективу, і розвиток комунікативних здібностей.
Програма практики було остаточно розбито втричі основні етапи:
I.Диагностический етап:
1. Виявлення значимих проблем.
2. Запровадження дітей у структуру цієї проблеми.
3. Тести, анкетування, опитування і діагностики створені задля з'ясування рівня сформованості комунікативних здібностей.
II.Практическо-деятельностний етап:
1. Проведення розмови на задану тему «Розмаїття спілкування. Труднощі зі спілкуванням », постановка проблеми.
2. Перший ігровий тренінг направлений замінити згуртування колективу класу.
Другий ігровий тренінг включає у собі гри створені задля розв'язання проблеми і негараздів спілкуванні і розвиток комунікативних якостей особистості.
III. Аналітичний етап:
1. Діагностика, порівняльна характеристика тестувань, які проводились початок і наприкінці практики.
2. Аналіз ефективності виконаної роботи через зворотний зв'язок – розмови, творчі роботи,мини-сочинения.
Уся практика було побудовано і структурована у тому, щоб найбільш ефективно і результативно апробувати робочу гіпотезу у тому, що «використання гри сприятиме ефективному розвитку комунікативних здібностей підлітків», але за умов те, що:
1. будуть необхідні знання про індивідуальні особливості підлітків.
2. наявність ігровий бази даних від використання їх у працювати з підлітками.
3. компетентність педагога у питанні.
4. враховувати інтереси дітей.
I ЕТАП:ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ
Цей етап включає у собі ознайомлення з класом, і проведення різних тестувань,анкетирований, методик і діагностик вкладених у виявлення негараздів у спілкуванні та в підлітків позитивного взаємини спікера та інтересу цієї проблеми. І тому ми провели такі методики як:
> «Психологічна атмосфера у колективі» (підготовленаЛ.Г.Жедуновой).
> Методика вивчення комунікативних і організаторських умінь (тестК.О.С).
> Методика вивчення компетентності зі спілкуванням.
> Методика «>Ценностной орієнтації».
Тести:
> Тест оцінки комунікативних умінь (тобто. вміння оцінювати співрозмовника, його сильні й слабкі боку, вміння встановити дружню атмосферу, вміння зрозуміти проблеми співрозмовника тощо.)
> Тест «Чи розумієте ви мову міміки і жестів?» (Для визначення рівня розвитку невербальній комунікації).
> Тест оцінку самоконтролю зі спілкуванням (як то вона може контролювати себе і свій поведінка, а тобто. комунікативний контроль).
> Тестова карта комунікативної діяльності.
> Оцінка рівня комунікабельності (тестВ.Ф.Ряховского).
> Тест визначення комунікативних якостей особистості
- Ваш стиль спілкування.
На цьому етапі роботи з класом ми виявили коло значимих запитань і проблем:
1. Невміння уявити інформацію, і донести до слухача.
2. Недостатня розвиток вербальної і невербальній комунікації.
3. Невміння правильно оцінити ситуацію.
4. Напружена атмосфера у колективі – складнощі у спілкуванні, звані «ізгої, знедолені».
5. Придушення класом бажання деяких учнів брати участь уобщешкольних і класних заходах.
6. Невміння контролювати висловлювання та емоції.
7.Коммуникативние бар'єри відносин.
8. Наявність у класі учня з асоціальною поведінкою, що у очах світової громадськості формує думка про класі.
9. Побоювання виступи перед великий аудиторією.
Проте, під час безлічі негараздів у спілкуванні ми відзначили і позитивні моменти:
1. Наявність двох дуже сильних лідерів 9 “А” класу (>Чех Сергій,Шинкарева Тетяна), які мають не лише високий рівень комунікативних здібностей, а й організаторськими здібностями. Тому своєї роботи з класом вирішили побудувати через роботи з лідерами (розмови, включення дообщешкольную діяльність).
2. Позитивне ставлення класу вже питання нашій стабільній роботі, зголосилися взяти участь у розмовах і іграх.
3. Відкритість і приязність стосовно нам.
4. Клас доволі реально поставив маємо коло порушених проблем; вони знають свої проблеми, і з великим бажанням хочуть розв'язати.
За результатами діагностичного дослідження, і виявлення низки проблем, підготували подальший план роботи з решта за три тижні, які включають у собі, бесіди й ігрові тренінги, створені задля розвиток комунікативних здібностей.
II ЕТАП:ПРАКТИЧЕСКО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ
На цьому етапі ми проводили заходи створені задля вирішення тих питань, поставлені на діагностичному етапі, і залучення підлітків (учнів 9 “А” класу) у ці заходи, з вирішення проблем, та формування комунікативних здібностей.
Для ознайомлення десь із класу проблемами спілкування, і з такою темою як «спілкування», було проведено розмова під назвою «Розмаїття спілкування. Труднощі спілкування». Розмова складалася з двох частин: перша частина – теоретичний матеріал, куди входили у собі загальні інформацію про проблемі спілкування; що таке спілкування?; чому виникають складнощі у спілкуванні і передачі інформації?; що таке комунікативні бар'єри?; невербальна комунікація і чого призначений; психологія брехні; [все матеріали взяті з теоретичної частини випускний кваліфікаційної роботи «Гра, як формування комунікативних здібностей» і з книжок: серія Майстра психології Пол Екман «Психологія брехні»; Аллан Піз «Мова рухів»; Глен Вілсон, КрісМакклаффин «Мова жестів»; ІгорВагин «Уроки психологічного захисту»].
Друга частина розмови в тому, ми обговорювали і питання труднощі кожного учня і класу загалом. Усім давалася слово в питанням «Які труднощі ти відчуваєш коли доносиш інформацію людям?», «>Испитиваешь чи ти проблеми, у спілкуванні?».
Клас брав активну у розмові, все зголосилися запитання висловити свою думку. Всім сподобалася розмова, учні 9 «А» класу були задіяні повністю. Атмосфера була доброзичлива і виряджена. Наприкінці розмови було проведено гра «крокодил» на розслаблення, і зняття напруги. Гра спрямовано розвиток невербальній комунікації: Одному з учасників називали слово, і має виявити це слово мовою міміки і жестів, решті учасників які мають вгадати це слово.
Мета розмови було досягнуто. Учнів (підлітків) зацікавила дана тема і вони охоче, з більшою цікавістю, виявили бажання брати участь у ігровому тренінгу.
Перший ігровий тренінг (у колі) направили встановлення тіснішого контакту, на згуртування класу, і зняття напруги. Оскільки часу небагато було (45 хвилин), то тренінг включав всього 3 частини.
1 частина: Кожен із широкого кола видавався, називав своє ім'я (або оскільки хотілося б, що його звали), і каже, що хорошого сталося сьогодні, чому він отримав позитивні емоції.
2 частина: Ігрова.Включала у собі гри на знайомство (усі клопоти з колу починають ляскати двічі на долоні, двічі по колінах. Тоді коли провідний ляскає долонь він називає своє ім'я двічі, що він ляскає по колінах він називає ім'я будь-якої людини котрий у колу двічі, далі гру продовжує той, кого назвали, гра йде доти, поки людина не помиляється, тоді, йому придумується смішне прізвисько, і гра триває, під кінець гри майже всі учасники мають прізвиська, виграють ті, хто залишився зі своїм ім'ям). Гра носить розважальну і розслаблюючу функції.
Другий блок ігор спрямовано розвиток уваги. Найчастіше просто неуважні до одне одному і тому виникає багато проблем. Сюди ми включили гри «Джиммі, Джиммі, Джиммі,упс». Ведучий показує пальцями рук, кажучи фразу, написану вище. Інші учасники повинні повторити його руху. Суть гри у цьому, що опісля, як провідний показує рух, він швидко приймає певну позу. Виграє та людина, що цілком покаже рух. Зазвичай учасники концентрують свою увагу лише з звукових сигнали і рухах рук і звертають уваги подальше рух ведучого, цим гра перетворюється на веселе повторення простого руху, і відбувається доти, поки хтось не здогадається суть.
Наступна гра називається «>Крест-параллель». Усі які відіграють сидять у колі і провідний, узявши будь-який предмет, каже словосполучення, що складається з двох слів: «Хрест» і «Паралель», їх можна говорити, у будь-якому поєднанні. Суть гри у цьому, що це присутні мають якісь пози ніг (або паралельно одна одній, або нога на ногу – хрест). Ведучий називає позу, у якій перебуває сама і позу будь-якої людини у колі. Граючі повинні здогадатися, у чому зміст. Ця гра як і ставитися до блоку ігор на увага фахівців і розвага.
Зазвичай діти із задоволенням граються у такі ігри, їм подобатися процес та простий результат.
Наступна гра називається «Асоціація». Ця гра справляє враження «Зіпсований телефон» лише замість слова граючим пропонується назвати асоціацію про те словом, що він почув сусіда (прим. Сніг – Білий –Пух), й дуже із широкого кола. До ведучого доходить результат (він буває дуже несподіваний та кумедною). Далі провідний просить всіх сказати свої асоціації. Гра завжди проходить дуже активно впливають. Вона спрямовано розвиток уяви, творчого мислення, на вміння передавати інформації і має розважальну функцію.
Наступна гра, включена в тренінг – «Рух із широкого кола». Всі учасники закривають очі. Ведучий передає будь-який рух (прим.Похлопать під силу), сусідові справа, не відкриваючи очей, повинен передати цю ж рух, і потім відкриває очі. Гра проходить дуже бурхливо та цікаво. Зазвичай, початкове рух змінюється невпізнанно, що призводить всіх у захоплення.
3 Частина:Итоговой частиною тренінгу є підбиття підсумків. Кожен учень каже, що йому, що немає. Нас позитивну реакцію від підлітків, цим, створюючи плацдарм для подальшої роботи.
Метою даного тренінгу є з'ясування контакту із наркозалежними підлітками, зняття напруги, отримання позитивногоемоционально-психологического фону. Діти розкриваються. Навіть найбільш замкнуті учні 9 «А» десь із класу задоволенням грали у ці ігри.
А наш наступний тренінг, проведеному приблизно тиждень, направили, влади на рішення проблемних ситуацій. Він мав вже зібрано понад серйозний характер. Він охоплює гри, створені задля розв'язання проблеми зі спілкуванням, в розвитку комунікативних здібностей і вміння передавати інформацію.
Він такий ж проходив колу. Спочатку ігрового тренінгу ми попросили підлітків з відповіддю «Що ти від чекаєш від сьогоднішнього зустрічі?». Учасники тренінгу були налаштовані позитивно, вони відповіли, чого багато нового і цікавого.
Спочатку, ми провели гру «Крокодил», що вже описувалася вище. Підлітки вже зібрано понад активно включалися до гри, ми з інтересом дивилися на їх готовністю до ігор.
Для наступній гри ми попросили трьох учасників вийти за двері. Далі, решті учасників пояснювалася суть гри. Ми впускаємо до класу за одним учаснику та головний читає йому текст, що з чотирьох-п'яти пропозицій (прим. Звичайна світська хроніка), і це учасник повинен передати зміст тексту наступному тощо. Через війну останній учасник розповідає решті те, що успадкували від вихідного тексту. Найчастіше це одне-два незв'язаних між собою пропозиції. Ця гра цікава тим, що у вид просту інформацію, виявляється, важко донести її до слухача, багато деталей втрачаються, й інформація набуває простий, але нам дуже важкий для сприйняття вид.
Назва наступній гри «Розповідь». Ведучий починає будь-якої розповідь, проте учасники із широкого кола додають до нього за одним пропозиції. Метою гри і те, щоб розповідь був із змістом, цікавий й мав якусь головну думку (прим. Як хороше, що ми вміємо говорити,т.к. …).
Наступна гра, що її проводили, дуже вплинула учнів 9 «А» класу. Вже після гри підлітки казали, що ніколи з цього не замислювалися, і тепер вони зрозуміли, як важко бути дома передавального інформацію. Три учасника виходили за двері, їм давалося завдання: Першому – розповісти улюбленого місці у місті Санкт-Петербурзі, Другому – пропонувалося висловлювати прочитати вірш, аТретьему – розповісти якесь цікаве історію піти з життя. Поки учасники готувалися, провідний давав вказівки решті учасників. Їх попросили зобразити імітаційно певні ситуації: коли ввійде Перший учасник зобразити не увагу (щоб хоч хтось позіхав, хтось спав, чи зав'язував шнурки), але з звертав особливої уваги на говорить. Коли ввійде Другий учасник їм було глузувати з його словом. На третього учасника звернути вищу ступінь своєї уваги, раз у раз вигукуючи, як цікаво він каже, підтакувати і - слухати з «відкритим ротом».
Потому, як пройшла ця гра, ми попросили учасників розповісти, які відчуття вони відчували. І запропонували їм уявити, деякі вчителя, з їхньої уроках, відчувають таку ж неприємні відчуття. Після на цю гру ми попросили із широкого кола розповісти, що він сподобалося, що немає. Цей ігровий тренінг справив досить моє найбільше враження. Підлітки стали замислюватися над своєю амбіційною поведінкою. Всі учасники дуже відкрито казали про те, що вони переживали. Мета тренінгу було досягнуто.
Результати ігрового тренінгу ми побачили у тому зміненому поведінці під час уроків і більше чуйному відношення до що говорять людям.
У разі гра – як імітаційна і штучно створена проблемна середовище, дала поштовх до формування соціального досвіду, тобто вчинків у певному ситуації, сприяло розвитку комунікативних здібностей.
Процес розвитку комунікативних здібностей надзвичайно тривалий і складний, підлітку необхідний соціальний досвід, що він одержує у грі, оскільки шляхом спроб і помилок він знаходить вихід із проблемної ситуації.
Безумовно, би за таке короткий час, не можна домогтися таких грандіозних цілей, як розвиток комунікативних здібностей в усіх учнів 9 «А» класу. Але, як на мене, що ті ігри, які ми провели, дали основу для саморозвитку й у найкращого розуміння підлітками одне одного. А, включаючи їх чи в загальношкільні заходи, ми помітили зростання активності й прагнення до брати участь уобщешкольной життя.
Ігрові тренінги були спрямовані в розвитку комунікативних здібностей, як-от:
- розуміння людьми одне одного;
- вміння слухати;
- вміння доносити інформацію до іншу людину чи до групи людей;
- розвиток вербальної і невербальній комунікації;
- вміння справлятися з комунікативних бар'єрів;
- вміння контролювати свої емоції й висловлювання;
- та інших.
Ми домоглися певних успіхів щодо багатьох пунктів, про що свідчить їмулучшившееся поведінка під час уроків і ними, а й показники повторної діагностики, проведеної нами наприкінці четвертої тижня переддипломної практики.
Про результати порівняльного аналізу проведених методик у наступному главі.
IV. Аналітичний етап.
Результатами нашої роботи з переддипломної практиці стали, як творчі праці та змінилося ставлення підлітків друг до друга, а й дуже багато тестів, методик і діагностик, які ми проводили спочатку і наприкінці практики. За результатами даних робіт ми можемо простежити наскільки змінилися відносини між учнями о 9-й «А» класі, чи були досягнуто успіхи у досягненні поставленої мети: розвиток комунікативних здібностей через гру.
Спочатку, ми наведемо, графік порівняльної характеристики методики «Психологічна атмосфера у колективі» на початку й наприкінці роботи з класом. Хотілося б зауважити, що за деякими пунктах досягнуто досить результати.
Як можна побачити за графіком щодо багатьох пунктів методики помітно значне поліпшення. За результатами першої методики, можна побачити, усереднений показник, майже з усіх пунктах. так звана, «рівна» атмосфера у колективі. Збільшено показник за пунктами «захопленість» - (6,1) і «успішність» - (6,4), що свідчить про зацікавленості учнів в процесі. І низькі показники за пунктами «згоду» - (4,2), і «задоволеність» - (4,9), що б, що клас має проблему вирішення спільних питань, у тому, що вони погано слухають одне одного.
Через війну нашої роботи ми відзначили, збільшення цих показників по загальним пунктах. Також, значне збільшення показників за пунктами «захопленість» - (7,2), «теплота взаємовідносин» – (6,2) і «цікавість» - (7,0), що свідчить про тому, що клас став цікавитися як навчанням, а й відносинами всередині колективу.
Про підвищення інтересу друг до друга каже пункт «теплота взаємовідносин» (від 5,5 до 6,2) – це надзвичайно цінно нашій роботи.
Цю методику показала нам загальне настрій класу, його спрямованість, і атмосферу всередині колективу. Інші ж методики, попередні, тісно пов'язані з темою випускний кваліфікаційної роботи, і передано на виявлення рівня розвитку комунікативних здібностей підлітків.
Наступний тест «>К.О.С» - методика вивчення комунікативних і організаторський здібностей.
Перш що розмовляти про результати даного тесту хотілося б вирізнити, що у 9 «А» класі навчаються дуже комунікабельні і товариські підлітки, але як будь-якому іншому класі, є діти замкнуті і «знедолені» спілкуються своєїмикрогруппой. У першому тесті брав участь 21 учень, тоді як у другому – 20. Дані, яківисчитивались за такою формулою, переносилися в бальну систему від 1 до 5. Результати наведені у таблиці.
>Коммуникативние здібності
Організаторські здібності
До
Після
До
Після
>Кол-во чол.
Оцінка
>Кол-во чол.
Оцінка
>Кол-во чол.
Оцінка
>Кол-во чол.
Оцінка
3
1
2
1
5
1
4
1
4
2
5
2
5
2
3
2
5
3
2
3
1
3
2
3
2
4
4
4
2
4
2
4
7
5
7
5
8
5
9
5
Оцінка 1 – Низький рівень здібностей
1 – Нижче середнього
2 – Середній
3 – Високий
4 – Дуже високий
Отримані нами результати, свідчать, що у класі є підлітки з дуже високий, а й дуже низькому рівніК.О.С., проте, хотілося би підкреслити, що учнів із високий рівеньК.О.С. більше.
Це правда звана ініціативна група підлітків що у справах класу, є ініціаторами загальних справ – це учні що уобщешкольних заходах.
Як бачимо за таблицею, кількість учнів із високий рівеньК.О.С. залишається майже незмінним. Змінюються результати в цю справу у середньої групи (від 2 до запланованих 4 балів), що свідчить про тому, що наш робота у класі і ігрові тренінги, куди ми включили всіх учнів 9 «А» класу позитивно вплинули в розвитку їх комунікативних здібностей. Під час тренінгу ми намагалися задіяти всіх, та все ж більший наголос було зроблено на учнів із низькому рівніК.О.С., які під час тренінгу активно, і навіть несподівано й інших виявляли свої творчі і організаторські здібності. Це свідчить про тому, що їх поведінка великий вплив надає середовище, тобто. те, що їх оточує. Тому, включаючи таких підлітків в значиму їм діяльність (буде навчання чи спілкування) ми вплинули з їхньої рівеньК.О.С.
Наступний тест, який ми провели, називався «Чи розумієте ви мову міміки і жестів», що складає рівень розвитку в підлітків невербальній комунікації, яка настільки само важливий, як і вербальна. Цей тест, узяли у, оскільки у ігрових тренінгах ми мали гри на невербальну комунікацію, а нашій розмові, на задану тему спілкування, великий розділуделялся саме мови міміки і жестів. Що й казати за результатами тесту? Більшість протестованих (18 людина) показали середній рівень, тобто. де вони погано інтерпретують мову міміки і жестів, але зовсім вміють використовувати отримувану інформацію у житті. У цих підлітків схильність скоріш буквально сприймати інформацію, тобто. вірити в слова, а чи не в обличчя говорить.
Два учня 9 «А» класу, опинилися у групі з низьким показником невербальній комунікації, тобто. їм важко правильно оцінити людей,т.к. де вони віддають значення жестам і міміці, погано фіксують увагу.
І тільки один учень показав результати у цій тестуванню (цеЧех Сергій), які свідчать, що це підліток має високим рівнем інтуїції, хорошою спостережливістю і чуттям.
Під час практики і спілкування з 9 «А» класом ми були вражені, наскільки за років розвинені стали сучасні підлітки. Особливо нас здивувавЧех Сергій – хлопчик із дуже високий рівнем розвитку інтелекту і комунікативних здібностей. Він явно випереджає своїх однокласників у розвитку, і є усіма визнаним лідером у цьому класі. за таким дуже просто працювати, він уміє слухати і дуже товариська.
Через війну те, що було налагоджено хороша зворотний зв'язок із лідерами класу, нас було легше працювати з нею.
А результати наступного тесту, «Оцінки комунікативних умінь», у якому брав участь весь клас були дуже хорошими.
Поняття «комунікативні вміння» містять у собі як оцінку співрозмовника, визначення її сильних і слабких сторін, а й уміння встановити дружелюбну атмосферу і зрозуміти проблеми співрозмовника.
Під час першого тестування 16 учнів – 10 – 40% - тобто. хороший співрозмовник, проте трапляється неуважна.
5 учнів – 40 – 70% - критичне ставлення до висловлювань, які належать до їхньої конкретної персони, найчастіше цей підліток намагається монополізувати розмова.
3 учня – 70 – 100% - показали дуже дорогу ступінь роздратування у спілкуванні, не вміння слухати іншу людину.
І тільки два учня показали високий рівень комунікативних умінь – 0 – 10% (>Шинкарева Таня,Чех Сергій – лідери класу) – чудові співрозмовники, які і слухати і говорити.
Оцінка комунікативних умінь
0-10%
10-40%
40-70%
70-100%
спочатку
2
16
5
3
наприкінці
2
20
2
2
Результати, які клас показав двох ігрових тренінгів та розмови нас порадував. Насправді рівні залишилися двоє лідерів. На інших градаціях відбулися зміни: на виборах 4 людини побільшало на другий графі, і поменшало учнів із низькому рівні комунікативних умінь, що свідчить про тому, що діти наші розмови ігри та зовсім тренінги позитивно вплинули в розвитку комунікативної культури учнів 9-х «А» класу, про те, що, деякі ситуації у спілкуванні викликають менше невдоволення й роздратування, що підлітки стали терпимо ставитися один до друга, розуміючи, що вони різні, і що в кожного є індивідуальні особливості особистісного розвитку.
Наступна методика вивчення компетентності зі спілкуванням чи тест оцінку рівня комунікабельності (В.Ф.Ряховского).
Це тест визначає рівень комунікабельності і комунікабельності людини, але це насамперед, говорить про ступеня сформованості комунікативних здібностей.
У першому тесті брало участь 19 людина, у другому – 17.
Класифікатор тесту від 30 до 3 очок, від явною некомунікабельності до комунікабельності, носить болючий характер.
Оцінка рівня комунікабельності
>Графи
1
2
3
4
5
6
7
Окуляри
30-31
25-29
19-24
14-18
9-13
4-8
3 і менше
спочатку практики
-
-
1
8
8
1
1
наприкінці практики
-
-
1
9
5
1
1
Цю методику допомагає виявити наскільки високий рівень комунікабельності підлітків. Радує, що у найнижчому рівні немає жодної людини. Одна особа причому й у першій дії і у другому тесті – це одне і хоча б людина, Олійник Сергій, неохоче збігається з на інших людей і бере участь у диспутах.
На середній рівень так званої «Золотий середині» перебувають більшість учнів 9 «А» класу – вони товариські, і навіть дуже, енергійні, люблять ознайомитися з новими людьми і перестає впізнавати нову інформацію. У четвертої графі перебуває одна людина – це у першому випадку –Шинкарева Таня, тоді як у другому –Криницина Катя.
І тут товариськість розвинена у вищої міри. Людина товариська, діяльнісний, любить брати участь переважають у всіх справах, беручи іноді вище своєї планки.
І на останньої графі, так ж бачимо, у тому в іншому разі, однієї й тієї самої людини –Тоскина Ігоря. Цей підліток володіє вищого рівня болючої комунікацією, його ні хвилину не можна зупинити. Його висловлювання, найчастіше,необдуманни і спонтанні. Він постійно хоче центрі уваги, і найчастіше, клас, звертається до нього одній з своїх найголовніших проблем, оскільки думка про класі це часто буває сформована громадськістю думкою про один учня.
На думку, цей підліток має відбутися курс психотерапії з фахівцем, оскільки її поведінка викликає побоювання. Спроба класу самим розв'язати проблему не увінчалася успіхом. Ми постаралися згладити негативне ставлення класу до цього підлітку, мотивуючи віковими змінами, але його поведінка відкладає дуже негативний відбиток класом, гальмує його розвитку, як у межах процесу, і у міжособистісному взаємодії. Ми постаралися включити ІгоряТоскина в активну діяльність на ігрових тренінгах зауважили, що він цілком адекватний до сприйняття інформації. З другого краю ігровому тренінгу він поводився спокійніше, і більш терпимо ставився до нашій стабільній роботі з нею.
Окрім вищеперелічених тестів, методик і діагностик, ми проводили діагностику «Рівня вихованості підлітків», тест «Ваш стиль спілкування» та інші, такі ж у своє чергу, показали, що з класом у напрямі було проведено досить результативно.
Хотів би відповісти, що під час переддипломної практики ми виявили гострий дефіцит школи таких фахівцях, як організатор виховної роботи. На думку до штату школи повинні прагнути бути обов'язково запроваджені фахівці які організовували позаурочну роботу спрямовану як на організаціюобщешкольних заходів, а й у роботи з класом.
Про результати нашої роботи з класом, можна побачити як за тестами, методикам, діагностиках, результатам розмов і ігрових тренінгів, а й у творчим роботам, написані ще учні 9 «А» класу наприкінці нашої роботи із нею.
Ці праці показали необхідність, і прагнення підлітків до спілкування, самопізнання, у взаємодії зі спеціалістами у сфері педагогіки і психології.
Ту роботу, що її провели, може бути маленькій частиною, з усього те, що хотілося б в життя. Однак це наша діяльність показала наскільки ефективно можна організовувати виховні роботи у п'ятому класі.
Нам здається, що ця переддипломна практика пройшла дуже ефективно й плідно. Нам важко було розлучатись із вже улюбленим 9 «А» класом. А аналізуючи творчі роботи можна побачити, що їм були байдужі ті тижня які ми провели разом. І участь учнів 9 «А» класу в підсумковій конференції з практики таки те, що наша робота було застосовано і пройшла, як вважають, досить успішно.
Попрацювавши у шкільництві, і побачивши зсередини всю теплоту відносин учнів і вчителів, їхні взаємодії та співробітництво, нам з'ясувалося, чому прийшовши у школу, вчитель вже будь-коли кине цю професію, а про організаторів позаурочної виховної роботи.
Аналізуючи результати своєї роботи на переддипломної практиці, де вивчали та апробовували тему «Гра як формування комунікативних здібностей», метою, якої було добір й апробація ігор які впливають розвиток комунікативних здібностей. А об'єктом вивчення: розвиток комунікативних здібностей підлітком. Ми ряд методик, діагностик, внаслідок чого, виділили проблеми зі спілкуванням в дітей віком підліткового віку, та апробовували гри, створені задля розвиток комунікативних здібностей.
Результатами даної роботи лише зрослі чисельні показники у питанні, а й зовнішній зміна поведінці і спілкуванні (міжособистісному і груповому) серед учнів 9 «А» класу. Отже це дослідження показало, що робоча гіпотеза - про тому, що: Використання гри сприятиме ефективному розвитку комунікативних здібностей; за дотримання таких умов як:
1. Поінформованість педагога про індивідуальні особливості підлітків.
2. Наявність ігровий бази даних від використання у різних формах роботи із наркозалежними підлітками.
3. При компетентності педагога у питанні.
4. Облік інтересів дітей.
правильна.
Однак ж, те, що цілі й завдання, поставлені нами при на переддипломну практику, досягнуто.
Бібліографія
1. Абрамова Г.С. «Вікова психологія» М., вид. «Академія» 1999 р
2. «Абетка спілкування» за загальною редакцієюЛ.М.Шипицина, О.В.Защиринская, О.П. Воронова,Т.А.Нилова. вид. «>Детство-Пресс» СПб 2001 р.
3.Аникеева Н.П. «Виховання грою» М. 1987 р.
4. АзаровЮ.П. «Мистецтво виховувати » М. 1985 р.
5.Артемова Л. В. «Навколишній світ дидактичних іграх» М. 1992 р.
6. БогуславськаЗ.М., СмирноваЕ.О. «Розвиваючі гри для дітей молодшого дошкільного віку» М. 1991 р.
7.Байбородова Л. В.,РожковМ.И. «Організація виховного процесу у школі » М. 2001 р.
8.Вагин Ігор «Уроки психологічного захисту» СПб вид. «Пітер» 2001 р.
9. ВороноваВ.Я. «Творчі гри старших дошкільнят» М. 1981 р.
10. «Виховання дітей у грі»Сост. Бондаренко О.К.,Матусик А.І., М., 1983 р.
11. Вілсон Гленн, КрісМакклафин «Мова жестів – шлях до успіху» СПб., вид. «Пітер» 2001 р.
12.ГазманО.С., ХаритоноваН.Е. «До школи з грою» М., 1991 р.
13. ГригоренкоЮ.Н. «>К.И.П.А.Р.И.С.» Педагогічна суспільство Росії, М., 1999 р.
14. ГальперинП.Я. «Введення ЄІАС у психологію» М., 1976 р.
15. ГришинаГ.Н. «Улюблені дитячих ігор» М., 1997 р.
16. ЖуковськаР.И. «Виховання дитини на грі» М., 1963 р.
17. Іванов І.П. «Виховувати колективістів» вид. «Педагогіка» М., 1982 р.
18. «Калейдоскоп шкільних справ»сост. Щербакова В.М.,Солдатенкова М.М., Псков, 1997 р.
19. «>Классному керівнику» М., вид. «>Владос» 1999 р.
20. Козлова С.А., КуликоваТ.А. «>Дошкольная педагогіка» М., 2001 р.
21. «Короткий психологічний словник»сост.Л.А. Карпенко, М., 1985 р.
22.Менджерицкая Д.В. «>Воспитателю про дитячої грі» М., 1982 р.
23. «Методика виховної роботи» під ред.Коротова В.М., М., 1990 р.
24. Мухіна В.С. «Дитяча психологія» М., 1985 р.
25. Мухіна В.С. «Шестирічний дитина у шкільництві» М., 1986 р.
26. Мінський О.Н. «Ігри й розваги групи продовженого дня» М., вид. «Просвітництво» 1983 р.
27. Мудрик А.В. «Соціалізація і «неспокійні» М., 1991 р.
28. НємовР.С. «Психологія» М., 1995 р.
29. НємовР.С. «Вікова психологія» М., 1998 р.
30.Понаморенко Л. П., БєлоусоваР.В. «Психологія для старшокласників,Ч.2» «Психологія спілкування» М., вид. «>Владос» 2002 р.
31. Піз Аллан «Мова рухів» М., вид. «>Эксмопресс» 2002 р.
32. «>Пословици, приказки,потешки, скоромовки» Популярне посібник для батьків і сучасних педагогів.,сост.ГарабаринГ.Н.Елкина Н.В., р. Ярославль, вид. «Академія Розвитку», 1997 р.
33.РожковМ.И., КупріяновБ.В. «Організація й методику проведення ігор із наркозалежними підлітками» М., вид. «>Владос» 2001 р.
34. «Керівництво практичного психолога» під ред. І.В.Дубровиной, М., вид. «Академія» 1998 р.
35. «Керівництво іграми дітей у дошкільних установах» під ред. Васильєвій М.А., М., 1986 р.
36. Селіванов В.С. «Основи загальної педагогіки: Теорія й методику виховання» М., 2000 р.
37.Субботская Є.В. «Дитина відкриває світ» М., 1991 р.
38.Спиваковская А. «Психотерапія – гра, дитинство, сім'я. 1 Том» М., 2000 р.
39.Усова О.П. «Роль гри акторів-професіоналів у вихованні дітей» М., 1976 р.
40. «Формування особистості» під ред.ФилоноваГ.Н., М., 1983 р.
41.ФлеринаЕ.А. «Гра та іграшки» М., 1973 р.
42.ЩурковаН.Е. «>Классное керівництво: ігрові методики» М., 2001 р.
43.ЩурковаН.Е. «Виховання дітей у школі. Нові підходи і технології» М., 1998 р.
44.ЭльконинД.Б. «Гра, її місце і у життя та розвитку дітей», «Дошкільна виховання» №5, 1976 р.
45.ЭльконинД.Б. «Психологія гри» М., 1978 р.
46. Екман Пол «Психологія брехні» СПб, 2000 р.
