Реферат Вплив сюжетно-рольової гри на мотивацію дошкільнят

Департамент освіти міста Москви

Державне освітнє установа

Вищої професійної освіти міста Москви

"Московський міської педагогічний університет"

Інститут психології, соціології і соціальних відносин

Факультет психології

Кафедра спільної програми та практичної психологія

>ДИПЛОМНАЯ РОБОТА

"Вплив сюжетно-рольовою гри на мотивацію дошкільнят"

Спеціальність "Психологія"

Студентка: Михєєва Наталя Валентинівно

5 курс, заочний відділ

Керівник: ст. викладач

до.психол. зв.Еремина Лариса Юріївна

>Допущена до захисту ____________

Москва, 2009 рік

Зміст

Запровадження. 5

Глава 1 Теоретична частина дослідження впливу сюжетно-рольовою гри на мотивацію дошкільнят. 8

1.1 Теорії гри акторів-професіоналів у зарубіжній і вітчизняної психологічної науці. 8

1.2 Значення сюжетно-рольовою гри акторів-професіоналів у психічному розвитку дитини, її етапи і класифікація ігор. 16

1.3 Психологічна готовність дітей 5-6 років до шкільного навчання.. 30

1.4 Психологічні особливості мотиваційної готовності старших дошкільнят. 38

Глава 2.Эмпирическое дослідження впливу сюжетно-рольовою гри на мотивацію дошкільнят. 49

2.1 Цілі, завдання, методи, база дослідження та організація практичної роботи з вивчення мотивації старших дошкільнят. 49

2.2 Опис отриманих результатів. 53

2.2.1 Методика "Розмова про школу" (>НежноваТ.А.) 61

2.2.2 Методика визначення мотиваційної готовності до навчання у шкільництві. РомановаЕ.С. 72

2.3 Аналіз і інтерпретація результатів. 84

Укладання. 88

Список літератури.. 93

Додаток 1. 98

Завдання 1. Питання для розмови з визначення бажання дитини навчатись у школі та її поглядів на школі. 100

Завдання 2. 101

Завдання 3. 101

Завдання 4. 102

Додаток 2. 105

Додаток 4. 121

Заняття № 1. 121

Заняття № 2. 122

Заняття № 3. 123

Заняття № 4. 124

Заняття № 5. 124

Заняття № 6. 125

Заняття № 7. 126

Заняття № 8. 127

Заняття № 9. 128

Заняття № 10. 129

Додаток 5. 130

Ритуал вітання. 130

"Чотири стихії". 130

">Запоминай порядок". 130

"Папуга". 131

"Ритуал прощання". 131

"Настрій в кольорі". 131

"Біг асоціацій". 131

"Зображення предметів". 132

>Физминутка "Іван-покиван". 132

"Дзеркало". 132

"Пари слів". 132

>Физкультминутка ">Шалтай-болтай". 133

"Збери картинку". 133

"Плутанина". 133

"Шукай безперервно". 134

"Чарівне яйце". 134

"Маленькі мавпочки". 134

"Буває - немає". 134

">Бип". 135

Гра “>Ласковое ім'я”. 135

Гра “Тварини”. 135

Гра “>Прорвись до кола”. 135

Гра “>Глухой телефон”. 136

Гра “>Енотов коло”. 136

Розмова про настрої. 136

Гра “Для чого схоже настрій”. 137

Гра “Сліпий фотограф”. 137

Гра “>Салют”. 137

Гра “Настрій і хода”. 137

Етюд “Сонячний зайчику”. 138

Розмова про країну знань. 138

Гра “Хвилі”. 139

Вправа “Гласні літери”. 139

Етюд “Хвилина пустощі”. 139

>Мимическое вправу. 139

Вправа “>Акустики”. 140

Гра “заборонена літера”. 140

Гра “що змінилося?”. 141

Гра “зайва іграшка”. 142

Гра “узгоджені дії”. 142

Запровадження

Актуальність теми визначається необхідністю вивчення ігровий діяльності сучасних дітей і розробити адекватної стратегії дошкільної освіти. Як свідчать дослідження (>Л.С. Виготського, 1966 [12] ;Л.И.Божович, [3] 1968; А.В. Запорожця, [32] 1966; О.Н. Леонтьєва, [44] 1983;Л.С.Славиной, [45] 1948;Ф.И.Фрадкиной, [56] 1966;Д.Б.Эльконина, [68] 1978 та інших.) саме сюжетно-рольова гра дошкільника визначає формування головних новоутворень цього віку, задає особистісні сенси, які спонукають до діяльності. Як зазначивЛ.С. Виготський, у грі все внутрішні процеси дано в зовнішньому дії. Особливого значення має гра становлення мотиваційної сфери, довільності дитину і готовності дитину до школи.Дошкольний вік є сенситивним періодом формування мотиваційної сфери, коли виникають особистісні механізми поведінки, складається супідрядність мотивів, складаються передумова самоконтролю і саморегуляції. Найінтенсивніше і ефективно становлення мотиваційної сфери, і довільності дитини відбувається у сюжетно-рольовою грі. (>Л.С. Виготський [12] 1966; О.Н. Леонтьєв, [44] 1983;Д.Б.Эльконин, [69] 1978).

Мета цього дослідження: виявити і Польщу вивчити взаємозв'язок навчальної в старших дошкільнят із впливом неї сюжетно-рольових ігор.

Об'єкт дослідження: старші дошкільнята.

Предмет дослідження: навчальна мотивація.

Гіпотеза дослідження: Розвиток дітей у грі дошкільного віку буде ефективно, якщо забезпечити систему використання ігор на спеціально організованих заняттях й у повсякденні; максимально забезпечити пізнавальну активність дітей, комплексне розв'язання всіх завдань, щодо розвитку психічно пізнавальних процесів, доцільну випадковість планування протягом року ігор межах завдань розвитку, враховуючи у своїй принципи індивідуалізації і диференціації. Навчальна мотивація дошкільника значно підвищується під час використання сюжетно-рольових ігор процесі підготовки дитини до школи.

Завдання дослідження:

1. Вивчити вітчизняну і закордонну літературу з цієї проблеми і побачити основний підхід до розуміння феномена ігри та зовсім мотиваційної готовності.

2. Проаналізувати вплив серії спеціальних рольових ігор на мотивацію дошкільнят.

3. Вивчити рівень навчальної мотивації дошкільнят, котрі займаються з допомогою ігрових методик.

4. Досліджувати мотиваційну готовність дитину до школи, досліджувати рівень сформованості "внутрішньої позиції школяра".

У дослідженні використані такі методи: метод розмови - протоколи розмови, методи статистичної обробки даних (>t - критерій, кореляційний аналіз).

Для дослідження мотиваційної готовності дітей до школи ми використовували такі методики:

Дослідження мотиваційної готовності дитину до школи (діагностична розмова) РомановаЕ.С.

Методика дослідження мотивації вчення у старших дошкільнят і першокласниківМ.Р. Гінзбург

Методика "Розмова про школу" (>НежноваТ.А.) - дослідження рівня сформованості "внутрішньої позиції школяра"

Ми дослідження з урахуванням дитсадка, обстежуючи старших дошкільнят двох старших груп ДОП "Сонечко" (експериментальна група) і "Казка" (контрольна група) р.Чехова-2. Усього нами було 40 молодших школярів. У тому числі 22 хлопчики й 18 дівчаток.

Структура нашої роботи визначається метою та завданнями дослідження, складається з запровадження, теоретичної частини, практичного дослідження, укладання, висновків, списку літератури та чотирьох додатків.

Новизна цього дослідження залежить від то тому, що з вивчення впливу сюжетно-рольових ігор на мотиваційну готовність старших дошкільнят було розроблено та апробована програма занять ізсюжетно-ролевими іграми, в ДОП "Сонечко" р. Чехова - 2 це дослідження проводилося у перших.

Глава 1 Теоретична частина дослідження впливу сюжетно-рольовою гри на мотивацію дошкільнят 1.1 Теорії гри акторів-професіоналів у зарубіжній і вітчизняної психологічної науці

Аналіз численних наукових і напрямів показав, що на даний час у науці існує досить багато теорій гри, як і вітчизняної, і у зарубіжної літератури. Нам важливо виділити ті схожі теоретичні напрями, які допоможуть в нашій стабільній роботі детальніше розглянути поняття і сутність сюжетно-рольовою ігри та зовсім її взаємозв'язок з недостатнім розвитком дитині, його становленням у соціальному світу і готовності до шкільного навчання.

Гра займає важливо місце у вихованні, навчанні та розвитку дітей. Гра як феномен була предметом дослідження багатьох зарубіжних філософів. Першим, хто звернув увагу свою увагу і досліджував гри був Д.Колоцца (1909), унікальність його теорії був у пошуку взаємозв'язку між розвитком ігри в тварин і звинувачують ігри в людини. За підсумками його досліджень розробили теорія гри До.Грооса, вона досить відома і було поширена У першій чверті XX в. Даючи своєї теорії саму загальну характеристику, До.Гроос називає її теорією вправи чи самовиховання. Основні ідеї "теорії вправи" До.Гроос визначає таких положеннях [>17с.60]:

"кожна жива істота має успадкованимипредрасположениями, які дають доцільність її поведінки; біля самісіньких вищих тварин до природженим особливостей їхнього органічної натури слід вважати і імпульсивна прагнення діяльності, що виявляється з особливою силою при зростанні... "

"у вищих живих істот, особливо в людини, природжені реакції, хіба що необхідні вони були б, недостатні до виконання складних життєвих завдань... .; ""

"у кожної вищого істоти є дитинство, тобто. період розвитку та зростання, як його неспроможна самостійно підтримувати своє життя; цю можливість дається йому за допомоги батьківського догляду, який, своєю чергою, спирається на природжені нахилу…; "

"цей час дитинства має своєю метою уможливити придбання пристосувань, необхідні життя, але з та розвитку безпосередньо з природжених реакцій; тому людині дано особливо довше дитинство - адже, ніж досконаліший від робота, тим довше підготовка до неї…; "

"можлива завдяки дитинства вироблення пристосувань то, можливо різноманітних. Особливо важливий разом із тим найприродніший шлях вироблення їх у тому, що успадковані реакції у зв'язку з згаданої імпульсивної потреби у діяльності самі прагнуть прояву отже самі дають підстави доновоприобретениям, отже над природженою основою утворюються придбані навички - і нові звичні реакції...; "

"цей рід вироблення пристосувань наводиться з допомогою теж природженого людині прагнення до наслідуванню в найтісніший зв'язку з звичками і здібностями старшого покоління…; "

"там, де що розвивається індивідуум у зазначеній формі із власного внутрішнього спонуки та зволікається без жодної зовнішньої мети виявляє, зміцнює і розвиває свої нахили, там ми маємо справу із найбільш початковими явищами гри" (17с.70-71).

Резюмуючи свої розмірковування про значенні гри, До.Гроос пише: "Якщо розвиток пристосувань для подальших життєвих завдань становить головної мети нашого дитинства, то видатне в цій доцільною зв'язку явищ належить грі, отже, ми можемо сказати, використовуючи кілька парадоксальну форму, що ми граємо не тому що ми буваємо дітьми, але ми саме з цього й дано дитинство, аби ми могли грати" (там-таки,с.72).

У теорію гри До.Грооса хоч і вносилися найрізноманітніші поправки і, загалом прийнята Еге.Клапаредом (у його ранніх роботах), Р.Гауппом, У.Штерном, До.Бюлером, від росіян психологів -Н.Д. Виноградовим, В.П.Вахтеровим та інші.

На думку У. Штерна, роботи До.Грооса варті уваги і є дуже цінними, містять у собі його концепцію гри акторів-професіоналів у своюперсоналистическую систему поглядів: "З погляду біологічного чи, краще сказати,телеологического дослідження, гра є необхідний член у системі цілей особистості. Тут і визначення говорить: гра є інстинктивне самоосвіта та розвитку задатків, несвідоме попереднє вправу майбутніх серйозних функцій" [17,65с.167]. У другому місці У. Штерн пише, що гра належить до життя, як маневри до війни. Необхідність гри якпредупражнения У. Штерн виводить з передчасність виникнення внутрішніх розташувань.

Високо оцінюючи теорію До.Грооса, До.Бюлер відносить виникнення гри акторів-професіоналів у філогенезі якпредупражнения до стадії дресирування. Разом про те До.Бюлер вважає, що теорія До.Грооса, нагадуючи про об'єктивну бік гри, не пояснює її, оскільки залишає нерозкритої її суб'єктивну бік. У розкритті цієї, з погляду До.Бюлера, найважливішої боку гри він з своєї теорії первинностігедоналогических реакцій.

Беручи участь у цілому теорію З. Фрейда, його принцип прагнення до насолоди як основний принцип життя, До.Бюлер водночас полемізує з нею. Він дорікає З. Фрейда через те, що остання знає лишеудовольствие-наслаждение, яка може бути двигуном розвитку та нових придбань. До.Бюлер вважає, що, здобута З. Фрейдом пояснення гри, у згоді з фактами і дорікає у тому, що пояснення звертає гру минулої життя дитині, а чи не до майбутнього. У цьому плані він протиставляє До.Грооса, який бачить велику життєву перспективність дитячої гри, З. Фрейду, що є теоретикомрепродуктивности (До.Buhler, 1933, з. 206).

На думку Ф.Бойтендайка [1] особливості гри пов'язані, по-перше, особливостям динаміки поведінки у дитинстві, по-друге, особливостям відносин цього виду тварин із умовами його життя, по-третє, з основними життєвими потягами. Аналізуючи особливості динаміки поведінки, характерні для періоду дитинства, Ф.Бойтендайк зводить її до чотирьох основним рис:

а)ненаправленность (>Unberichtetheit) рухів;

б) рухова імпульсивність (>Bewegungstrang), яка полягає у цьому, що вона, як і молоде тварина, постійно перебуває у русі, що є ефектом спонтанної імпульсивності, мала внутрішні джерела. З цієї імпульсивності виростає притаманне дитячого поведінки мінливість;

в) ">патическое" ставлення відповідає дійсності (>pathischeEinstellung). Під ">патическим" Ф.Бойтендайк розуміє ставлення, протилежнегностическому, що може бутихарактеризовано, як безпосередньо афектована зв'язку з довкіллям, що виникає як на новизну картини світу, відкривається перед молодим тваринам чи дитиною. З ">патическим" ставленням Ф.Бойтендайк пов'язує неуважність, сугестивність, тенденцію до імітації і наївність, що характеризують дитячість; [1]

р) нарешті, динаміка поведінки у дитинстві стосовно середовищі характеризується боязкістю, боязкістю, сором'язливістю (>Schuchternheit). Не страх, бо, навпаки, діти безстрашні, а особливе амбівалентне ставлення, що полягає рухається до речі й від нього, в наступі і відступі. Таке амбівалентне ставлення триває до того часу, доки виникне єдність організму, що середовища. Всі ці риси -ненаправленность, рухова імпульсивність,патическое ставлення до дійсності і боязкість - при відомих умовах наводять молоде тварина й дитину до грі.

Отже, існують концепції в підході до феномену гри: а) німецького філософа і психолога До.Грооса. Відповідно до неї гра є попередня підготовка до місцевих умов майбутнього життя; б) австрійського психолога До.Бюлера, визначального гру як діяльність, чинену задля отримання задоволення від самої процесу діяльності; в) голландського вченого Ф.Бейтендейка, що розглядає гру, як форму реалізації загальних початкових потягу: до свободи, злитися з довкіллям, до повторення. З. Фрейд вважав, що гра заміщає вичавленіжелания.Г. Спенсер ставився до гри як до прояву надлишку життєвихсилglebland.narod/SRI.htm - _>ftn2.

Іншу трактування ігор дає теорія “активного відпочинку”, розвинена німецькими психологами Л.Шаллером, М.Лацарусом, Х.Штейнталем. Відповідно до цієї теорії, крім пасивного відпочинку, який маємо уві сні, ми потребуємо активному відпочинку, у іншій діяльності, вільна від всього похмурого і обтяжливого, що пов'язані з роботою. Втома з посади вимагає як психофізичної розрядки, а й психічного, емоційного відпочинку, що може бути реалізований лише у активності, але це активність повинна розвиватися на психічному просторі. Ось тому людина потребує грі навіть, коли його немаєнеизрасходованного запасу енергії, він має грати, навіть стомлюючись, бо фізичне стомлення корисно глибокому психічному відпочинку, джерелу енергії. Таке трактування гри, її цілей і державних функцій, втім, як і трактування Спенсера, зрозуміло, більшою мірою властива світу дорослих, хоча зрозуміло, що правове поняття гри має охоплювати і гру дітей і гру дорослих. Причому функції ігри в дітей і дорослих можуть цілкомразличниglebland.narod/SRI.htm - _>ftn3.

Одним здавалося, що вони джерело і основу гри акторів-професіоналів у потреби дати вихід надлишкової життєвої силі. На думку інших, жива істота, граючи, підпорядковується уродженому інстинкту наслідування. Вважають, що гра задовольняє потреби у відпочинку і розрядці. Деякі бачать у грі своєрідну попередню тренування перед серйозним справою, якого не може зажадати життя, чи розглядають гру як вправу в самовладанні. Інші знов-таки шукають першооснова у уродженою потреби щось вміти або щось здійснювати або у прагнення до верховенства чи суперництву. Нарешті, і такі, хто належить до гри як до безневинною компенсації шкідливих спонукань, як до необхідного заповненню монотонної односторонньої діяльності чи як до задоволенню щодо певної фікції нездійсненних у реальному обстановці бажань, і цим підтримці почуттяличностиglebland.narod/SRI.htm - _>ftn4.

>Нидерландский мислитель і історик культуриЙ. Хейзінга,предпринявший фундаментальне дослідження гри (Homo ludens, "Людина граюча") вбачає її сутність у спроможності забезпечувати захоплення, доставляти радість; він визначає її як "добровільне дію або заняття, скоєне всередині встановлених кордонів місця й часу по добровільно прийнятим, але цілком обов'язковим правилам із єдиною метою, закладеною у неї саму, супроводжуване почуттям напруження і радості, і навіть свідомістю "іншого буття", ніж "повсякденне" життя". Гра, існуюча у людському, а й у тваринний світ не піддається, поЙ.Хейзинге, логічного інтерпретації, це в повному розумінні слова якесь надмірність. Проте, дана думка не заважала бачити філософу у грі, як вищому прояві людської сутності, основу культури, отже, і основу розвитку.glebland.narod/SRI.htm - _>ftn5

Вітчизняні дослідження феномена гри розробляли такі вчені якД.Б.Эльконин, О.Н. Леонтьєв,Л.С. Виготський, В.А. Сухомлинський [62] та інших.

Радянський педагог В.А. Сухомлинський підкреслював, що "гра - це величезна світле вікно, крізь який в духовний світ дитини вливається цілюще потік уявлень, понять про світ. Гра - це іскра, запалююча вогник допитливості ілюбознательности"glebland.narod/SRI.htm - _>ftn6 [62стр.154]

У емпіричну психології гри щодо гри, як і, як і за аналізі інших напрямів роботи і свідомості загалом, довгий час панувавфункционально-аналитический підхід. Гра розглядали як прояв вже дозрілої психічної здібності. ДослідникК.Д. Ушинський [65] бачив у грі прояв уяви чи фантазії, наведені в рух різноманітними ефективними тенденціями.

Ігрова діяльність дошкільника доситьразнопланова. Хотів би обговорити пов'язані із нею проблеми, що стосуються сюжетно-рольовою гри, у якій найяскравіше виявляється специфіка цієї бурхливої діяльності: воля і самостійність граючих добровільно узгоджується з виконанням правил, в беззастережне підпорядкуванням їм. Але, на думкуЛ.С. Виготського [11] добровільно підпорядкування відбувається у тому випадку, коли правила не нав'язуються ззовні, а випливають із її забезпечення і завдань, і виконання становить головну принадність гри. За данимиД.Б.Эльконина і О.П.Усовой [70], діти можуть засвоїти основні способи ігри та зовсім починають користуватися ними самостійно, без прямого впливу дорослих до 4-5 років. Тоді гра стає формою дитячої самостійного життя.

Багатьма дослідниками доведено [2,10,14, 20,43], що гра соціальна за походженням, тому таке важливе сюжетні ігри та зовсім неї давав загалом - етичне (передусім), інтелектуальне, художнє, і навіть особливості рухової активності, у своїй істотно значимі характері і зміст взаємовідносин як товаришів, членів ігрового співтовариства.

Типовим для ігор, особливо сюжетно-рольових, служить наявність два види відносин між дітьми; уявних, відповідних сюжету, тій чи іншій ролі, взятій він дитиною, і дійсних відносин дітей, як партнерів у спільної прикладної діяльності. Дослідження [70] і педагогічний досвід переконливо показують, що ці дві виду відносин тотожні. При цілком благополучній чи, кажуть, позитивному сюжеті, виявлятися (та вочевидь, і приховано) дуже неблагополучні реальні взаємовідносини [32]. Діти, хіба що виходять (тимчасово) з гри, перетворюючись на звичайних хлопчиків і вісім дівчат, діють не відповідно до вимог гри, а виявляють їм відносини, у яких яскраво "виступають" рівень вихованості, загального розвитку, або ті чи інші особистісні особливості.

У дослідженнях, присвячених сюжетно-рольовою грі, визначається ряд напрямів. Звісно ж важливим, особливо у час, поговорити про те у тому, що об'єднуєпедагогов-исследователей дитячої сюжетно-рольовою самостійної гри, бо частіше йдеться у тому, що й роз'єднує [6,8,28,73].

Розуміння те, що гра - це життя дитині, його радість, необхідна йому діяльність.

Уявлення гра як соціальної діяльності. У грі дошкільник засвоює громадський досвід, але з копіює навколишню життя, а висловлює своє ставлення до від побаченого, почутому, але це пов'язано із розвитком творчого уяви.

Розуміння специфіки сюжетно-рольових ігор у тому, що вона по-особливому самостійний ній: вільний у виборі теми гри, сюжету, ролі; у певному зміні змісту, напрями гри (звісно, за узгодженням з партнерами); у виборі товаришів з грі, ігрових матеріалів, визначенні початку будівництва і завершення гри ("начебто" не порушує логіки розвитку гри, логіки життя).

Оцінка гри як могутнього кошти виховання, формування дитині, розвитку її різних змістовних сторін.

О.Н. Леонтьєв у роботі “Психологічні основи дошкільної гри” описує процес виникнення дитячої рольової гри так: під час діяльності" дитини виникає “протиріччя між бурхливим розвитком в нього потреби у дії з предметами, з одного боку, та розвитком здійснюють такі дії операцій (тобто. способів дії) - з іншого. Дитина хоче сам управляти автомобілем, вона сама хоче гребти човном, однак може здійснити цього дії... оскільки не володіє, і неспроможна опанувати тими операціями, потрібних реальними предметними умовами даного дії... Це природне протиріччя... може бути розв'язана в дитини лише у одному-єдиному типі діяльності, приміром у ігровий діяльності, у грі... Тільки ігровому дії необхідні операції можуть бути іншими операціями, яке предметні умови - іншими предметними умовами, причому утримання дії зберігається”. [43,стр.184]

У межах своїх дослідженнях Д.В.Менджерицкая [47] визначила як предмет дослідження сюжет гри, її етичне зміст, що дозволяє дитині найяскравіше висловити рольовий поведінка (і які допомагають їй у цьому). Гра, за її даними, що виникає з урахуванням морального цінного сюжету, які мають чином впливає дітей, їхні стосунки у ході гри, а й (значною мірою) у повсякденному житті. Діти за власним бажанням спонуканню орієнтуються на привабливий їм ігровий образ. Він викликає в них позитивні емоції, підвищує інтелектуальну активність і бажання діяти у грі як герой, тобто. діти висловлюють своє ставлення щодо нього; комбінують наявні уявлення, щиро переживають зображувані події.

Отже, підбиваючи підсумки у вітчизняній й зарубіжної літературі, можна говорити, що й безліч підходів до розуміння й сутності теорії гри, й близького нам важливо виділити основним підходом до розуміння феномена гри вітчизняний підхід [11,43,58,61,68].

1.2 Значення сюжетно-рольовою гри акторів-професіоналів у психічному розвитку дитини, її етапи і класифікація ігор

Величезна роль розвитку й фізичному вихованні дитини належить грі. вона є ефективним засобом формування особистості дошкільника, його морально - вольових якостей, у грі реалізується потреба взаємодії зі світом, формується довільна поведінка, мотивація й багато іншого.

Важливим є значення гри у розвитокмотивационно-потребностной сфери дитини.Л.С. Виготський [11] був безперечно прав, коли першому плані висував проблему мотивів та потреб як центральну розуміння самого виникнення рольової гри.

О.Н. Леонтьєв на одній із найперших публікацій, присвячених подальшій розробці теорії гри, висунутоїЛ.С. Виготським, запропонував гіпотетичне рішення цього питання. На думку О.Н. Леонтьєва [43], справи у тому, що "предметний світ, усвідомлюваний дитиною, дедалі більше розширюється йому. У цілому цей світ входять не тільки предмети, що є найближче оточення дитини, предмети, із якими може діяти й діє сам дитина, однак це і предмети дії дорослих, із якими дитина ще може фактично діяти, які йому ще -фізично недоступні.

Отже, основу трансформації гри під час переходу від періодупреддошкольного до дошкільному дитинства лежить розширення кола людських предметів, оволодіння якими постає тепер проти нього як завдання і світ яких усвідомлюється їм у процесі її подальшого психічного розвитку" [>43стр.14]

"Для дитини в цій щаблі його психічного розвитку, - продовжує О.Н. Леонтьєв, - що немає відверненої теоретичної діяльності, відстороненого споглядального пізнання, і тому усвідомлення виступає в нього, передусім, у вигляді дії. Дитина,осваивающий навколишній світ, - це дитина, прагне діяти у цьому світі.

Тож вона у розвитку усвідомлення нею предметного світу прагне розпочати дієве ставлення як до безпосередньо доступним йому речам, до дедалі ширшому світу, тобто. прагне діяти, як дорослий" (там-таки,с.17).

Основний парадокс під час переходу від предметної гри до рольової у тому, що у матеріальному дітей в останній момент цього переходу істотного зміни може і статися. У були й залишилися ті самі іграшки - ляльки, автомобільчики, кубики, мисочки тощо. Понад те, й у самих діях на перших етапах розвитку рольової гри нічого істотно не змінюється. Всі ці предмети і дії із нею включені нині у нової судової системи відносин дитину до дійсності, на новуаффективно-привлекательную діяльність. Завдяки цьому вони об'єктивно придбали нового змісту. Дитина за українсько-словацьким кордоном переходу від предметної до рольової грі ще знає ні громадських відносин дорослих, ні громадських функцій дорослих, ані громадського сенсу своєї діяльності. Він чи діє у напрям бажання, об'єктивно ставить себе у становище дорослого, у своїй відбуваєтьсяемоционально-действенная орієнтування у відносинах дорослих і сенсах своєї діяльності. Тут інтелект слід заемоционально-действенним переживанням.

>Обобщенность ісокращенность ігрових дій є симптомом те, що таке виділення людські стосунки є і що цевиделившийся сенс емоційно переживається. Завдяки цьому й відбувається спочатку суто емоційне розуміння функцій дорослої людини як здійснює значиму й інших покупців, безліч, отже, що викликає певне стосунки із їх із боку діяльність.

До цього слід додати ще одне особливість рольової гри, яка недостатньо оцінювалася. Адже дитина, як емоційно ні входив в роль дорослого, все-таки почувається дитиною. Він дивиться він через роль, що він він взяв, тобто. через дорослої людини, емоційно зіставляє себе з дорослою і виявляє, що вона дорослий. Свідомість те, що і ще дитина, відбувається після гру, а тому й виникає новий мотив - стати дорослою і реально здійснювати його функції.

>Л.И.Божович [3] показала, що наприкінці дошкільного віку в дитини з'являються нові мотиви. Ці мотиви набувають конкретну форму бажання діяти за школу і почав здійснювати серйозну суспільно значиму і суспільно оцінювану діяльність. Для дитини і є шлях до дорослості.

Гра ж як діяльність, має найближче ставлення допотребностной сфері дитини. У ньому відбувається первиннаемоционально-действенная орієнтування у сенсах людської діяльності, виникає свідомість свого обмеженого місця у системі міжнародних взаємин дорослих і бути дорослим. Ті тенденції, куди вказував ряд авторів [6,13, 19,21,45,68], як у які у основі виникнення гри, насправді результат розвитку на дошкільному віці, і особливе значення у своїй має рольова гра.

Значення гри не обмежується тим, що з дитини з'являються нові за змістом мотиви роботи і пов'язані із нею завдання. Істотно важливим і те, що у грі постає нове психологічна форма мотивів. Гіпотетично можна уявити, що у грі відбувається перехід від мотивів, мають формудосознательнихаффективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів, у яких форму узагальнених намірів, що стоять за межею свідомості.

Звісно, інші види діяльності впливають формування цих потреб, але й як і іншій діяльності немає такої емоційно наповненою входження до життя дорослих, такого дієвого виділення громадських функцій і відсутність сенсу людської діяльності, як і грі. Таке перший і основне значення рольової гри у розвиток дитини.

Вплив сюжетно-рольовою гри в розвитку мислення вивчали ряд авторів [55]. Зокрема Ж. Піаже, присвятив дослідженню мислення дитини дуже багато експериментальних досліджень, характеризує основну рису мислення дітей дошкільного віку, від якої залежать й інші, як "пізнавальний егоцентризм". Під цією особливістю Піаже розуміє недостатнєотграничение своєї погляду з інших можливих, а тому й її фактичне панування. Проблемі "пізнавального егоцентризму", можливостей його подолання і переходу мислення більш високу щабель розвитку присвячено значна частина різноманітних досліджень.

Процес переходу від рівня мислення, властивого дошкільного періоду розвитку, до вищим формам дуже складний. Вважаємо, що виділення дорослого як зразка дії, виникає за українсько-словацьким кордоном раннього і дошкільного періодів розвитку, вже містить у можливості для такого переходу.Ролевая гра призводить до зміни позиції дитини - зі своїми індивідуальної та специфічно дитячої - нові позицію дорослого. Саме прийняття дитиною ролі й пов'язане з цим зміна значень речей, тих, хто до гри, є безперервну зміну одній позиції в іншу.

>Д.Б.Эльконин [53] припустив, що гра є така діяльністю, де і відбуваються основні процеси, пов'язані з подоланням "пізнавального егоцентризму". Експериментальну перевірку цього припущення провела В.А.Недоспасова [51] у спеціальній дослідженні,носившем характер експериментального формування "децентрації" в дітей віком. Звісно,експериментально-генетическое дослідження є лише моделлю дійсних процесів. Які є підстави вважати, що став саме рольова гра є та діяльність, у якій формується механізм "децентрації".

Насамперед, зазначимо, що це експеримент є моделлю не будь-якої рольової гри, лише такий, яка має хоча б тільки партнер, тобто. колективної гри. У такій грі дитина, узявши він певну роль, діючи з цим нової позиції, змушений брати до уваги й ролі свого партнера. Вони повинні координувати свої дії з роллю партнера, хоч у цій ролі й немає.

З іншого боку, всі речі, яких до гри і якою додані певні значення з погляду однієї ролі, мають сприйматися усіма учасниками гри саме цих значеннях, і з ними це реально і не діють. Отже, гра постає як реальна практика як зміни позиції під час взяття він ролі, а й як практика відносин і до партнеру по грі з погляду тієї ролі, яку партнер, як як реальна; практика дій зі предметами відповідно до доданими їм значеннями, а й як практика координації точок зору значення цих предметів без безпосереднього маніпулювання ними. Це ікаждоминутно що відбувається процес "децентрації". Гра постає яккооперированная діяльність дітей. Ж. Піаже віддавна символізував значення кооперації на формуванняоператорних структур. Але він, по-перше, не зазначав те, що співробітництво дитину з дорослими починається дуже рано, і, по-друге, вважав, що справжня кооперація настає лише наприкінці дошкільного віку разом із виникненням ігор правила, які, на думку Ж. Піаже, вимагають загального визнання що допускаються умов. Насправді така своєрідна кооперація виникає разом із виникненням рольової ігри та зовсім є його необхідною умовою. [55]

Гра має важливого значення в формування розумових дій. У радянському психології значне поширення придбали дослідження формування розумових діянь П.Лазаренка та понять. Розробці цієї найважливішої проблеми ми маємо передусім дослідженнямП.Я. Гальперіна та його колег.П.Я.Гальпериним [14] у численних експериментальних досліджень, які одягали характерекспериментально-генетического формування розумових діянь П.Лазаренка та понять, було встановлено основні етапи, якими має відбуватися формування будь-якого нового розумового дії і що з ним поняття. Коли виключити етап попередньої орієнтування в завданні, то формування розумових діянь П.Лазаренка та понять із наперед заданими властивостями проходить закономірно такі етапи: етап формування дії на матеріальних предметах чи його матеріальнихмоделях-заместителях; етап формування тієї самої дії плані гучної промови; нарешті, етап формування власне розумового дії (деяких випадках спостерігаються що й проміжні етапи, наприклад формування дії плані розгорнутої промови, але подумки тощо.). Ці етапи можуть бути названі етапами функціонального розвитку розумових дій.

Однією з невирішених до нашого часу, але з тим найважливіших проблем є проблема співвідношення функціонального іонтогенетического, вікового розвитку. Важко уявити собі процесонтогенетического розвитку без функціонального, якщо взяти, звісно, основний нам теза, що психічне розвиток дитини неспроможна відбуватися інакше, ніж у формі засвоєння узагальненого досвіду попередніх поколінь, фіксованого у засобах дій зі предметами, в предметах культури, у науці, хоча розвиток виробництва і не зводиться до засвоєння.

Можна, гіпотетично, уявити функціональне розвиток будь-якого нового розумового дії як стислий повторення етапівонтогенетического розвитку мислення та водночас як і формування зони його найближчого розвитку. Якщо прийняти це встановлених у радянської психології етапи розвитку мислення (>практически-действенное, наочно-образне, словесно-логічне) і порівняти з етапами, встановленими при функціональному формуванні, то таке припущення має й певні підстави. Розглядаючи дії дитини на грі, легко помітити, що вже діє з значеннями предметів, але ще спирається у своїй з їхньої матеріальні заступники - іграшки. Аналіз розвитку дій у грі показує, що опора напредмети-заместители і дії із нею дедалі більш скорочується. Коли на початкових етапах розвитку потрібнопредмет-заместитель і щодо розгорнутий дію з нею (етап матеріалізованого дії, поП.Я.Гальперину), то, на пізніших етапах розвитку гри предмет виступає через слово-назва вже проводяться як знак речі, а дії - як скорочені і узагальнені жести, що супроводжуються промовою. Отже, ігрові дії носять проміжний характер, набуваючи поступово характер розумових дій зі значеннями предметів,совершающихся у плані гучної мови і ще трохи які спираються зовнішнє дію, але яке придбало вже характер узагальненогожеста-указания. Цікаво зазначити, як і слова, проголошувані дитиною під час гри, носять вже узагальнений характер. Цей шлях розвитку до дій про себе відірваними від предметів значеннями є водночас виникнення передумов становлення уяви. У цьому світлі наведених міркувань гра постає як така діяльність, у якій відбувається формування передумов переходити розумових дій нового, вищий етап - розумових дій зі опорою на мова. Функціональне розвиток ігрових дій вливається вонтогенетическое розвиток, створюючи зону найближчого розвитку розумових дій. Можливо, ця модель співвідношення функціонального іонтогенетического розвитку, яку ми спостерігаємо настільки наочно у грі, є обший моделлю співвідношення функціонального іонтогенетического розвитку. Це предмет спеціальних досліджень. У грі ж, як здається, розвиваються загальніші механізми інтелектуальної діяльності.

У процесі дослідження гриД.Б.Элькониним було встановлено, що кожна рольова гра містить у собі приховане правило І що розвиток рольових ігор залежить від ігор з розгорнутої ігровий ситуацією прихованими правилами до ігор з відкритою правилом і прихованими його ролями. Цілком справдилося становищеЛ.С. Виготського [11,стр14], що у грі "дитина плаче, як пацієнт, і радіє, як грає" і у грі щохвилини відбувається відмова дитини від сьогохвилинних бажань на користь виконання взятій він ролі.

Усі наведені факти з достатньої переконливістю свідчать, що у грі відбувається істотна перебудова поведінки дитини - вона стає довільним. Під довільним поведінкою розуміють поведінка, здійснюване відповідно до зразком (незалежно від цього, дано він у формі дій іншу людину чи формі вжевиделившегося правила) і контрольоване шляхом порівняння з цим зразком як еталоном.

А.В. Запорожець [32] першим звернув увагу, що характер рухів, виконуваних дитиною за умов гри й умовах прямого завдання, істотно різний. А.В. Запорожець встановив, що під час розвитку змінюється структура і організація рухів. Вони явновичленяются фаза підготовки й фаза виконання. "Вищі форми будівлі рухів вперше виникають на ранніх генетичних стадіях лише за рішенні завдань, які завдяки їхній зовнішньої оформленості, завдяки наочності і очевидності тих вимог, що вони пред'являють дитині, організують її поведінка належним чином. Проте, у процесі її подальшого розвитку, ці вищі форми організації руху, що колись щоразу потребували сприятливі умови, згодом набувають відому стійкість, стають хіба що звичайній манерою рухового поведінки дитину і виявляється у умовах вже найрізноманітніших завдань, навіть у тому випадку, коли немає очевидна зовнішніх обставин, їмблагоприятствующих" [>32стр.139].

Є підстави вважати, що з виконанні ролі зразок поведінки, який міститься у ролі, стає одночасно еталоном, з яким дитина сам порівнює свою поведінку, контролює його. Дитина у грі виконує одночасно б дві функції; з одного боку, він виконує своєї ролі, з другого - контролює свою поведінку.Произвольное поведінка характеризується як наявністю зразка, а й наявністю контролю за виконанням цієї зразка.Ролевое поведінка батьків у грі, як і з'ясовується з аналізу, є складно організованим. У ньому є зразок, промовець, з одного боку, як який орієнтує поведінку і, з іншого боку, як еталон контролю; у ньому є виконанням дій, визначених зразком; у ньому є порівнювати з зразком, тобто. контроль. Отже, і під час ролі є своєрідне роздвоєння, тобто. рефлексія. Звісно, це ще свідомий контроль. Уся гра перебуває при владі привабливою думки і забарвленааффективним ставленням, проте у ній містяться вже всі основні компоненти довільної поведінки. Функція контролю ще слабка і найчастіше ще потребує підтримки з боку ситуації, із боку учасників гри. У цьому вся слабкість даної народжуваної функції, але значення гри акторів-професіоналів у тому, що цю функцію тут народжується. Саме тому гру вважатимуться школою довільної поведінки.

Важливо, що є різні класифікації рольових ігор, різноманітні ознаками. Ігри діляться на класи залежно від способу їх створення, цілей, за рівнями труднощі й по тимчасовому і цільовому ознакою. Ми виокремимо чотири виду ігор: виховні, освітні і розважальні, і організаційні.

А.А.Тюков [64] у роботі свідчить, що практику нанесення використання організаційних ігор із необхідністю наблизила методологію до проблеми розрізнення зовнішньої й дійсною рефлексії, рефлексії ретроспективної,проспективной (прогностичної) й поточної, "розвиток ігрового методу із найбільшою гостротою з погляду дозволила сформулювати проблему організації ситуацій поточної рефлексії та формування її механізмів" [64стр.54]. Нарешті, з позицій розробки ігрових форм з логіки розвиткуорганизационно-деятельностних ігор (Г.П. Щедровицький) і організаційних ігор (А.А.Тюков) формулюється проблема принципову можливість створення рефлексивних ігор. Ідеальним чином рефлексивної гри може бути організаційна динаміка формування тимчасового робочого колективу, у процесі безперервного програмування та її реалізації циклів проблематизації.

Далі говорячи про зміст ролей, як це ми вже встановили, переважно зосереджено навколо норм відносин для людей, тобто. її основним змістом є норми, існуючі серед дорослих людей, то грі дитина хіба що перетворюється на розвиненою світ вищих форм людської діяльності, у розвинений світ правил людських стосунків. Норми, які у основі людських стосунків, стають через гру джерелом розвитку моралі самої дитини. У цьому плані значення гри навряд чи може бути переоцінене. Гра є школою моралі, але з моралі у виставі, а моралі діє.

Гра має значення й у формування дружного дитячого колективу, й у формування самостійності, й у формування позитивного ставлення до праці, й у виправлення деяких відхилень поведінці окремих дітей, і ще багато іншого. Всі ці виховні ефекти спираються як у своє підставу те що вплив, яке гра надає на психічне розвиток дитини, на становлення особи.

Ті боку психічного розвитку, хто був нами виділено у питаннях яких неможливо було показано визначальним чином вплинути гри, є найбільшими, бо їх розвиток підготовляє перехід нові, вищий щабель психічного розвитку, перехід у новий період розвитку.

Історія становлення координації ігрових взаємодій протягом дошкільного дитинства включає кілька етапів. У тому числі: гра самотужки;игра-наблюдение; "паралельна" гра - гра поруч, але з разом; асоціативна гра,игра-сотрудничество; спільна, колективна гра, гра за правилами.

Важлива лінія генези гри пов'язані з проблемою оволодіння дитиною власною поведінкою. У сюжетно-рольовою грі необхідно виникає процес підпорядкування дитини певних правил.Л.С. Виготський вказував, що гра є школу довільності, волі і потрібна моралі. Закон розвитку гри висловлює генетичну зв'язок предметних, процесуальних ігор раннього дитинства ігор правила, які творяться у вже старшому дошкільному віці. Ігриподражательно - процесуальні характеризуються тим, що мені й ролі і уявна ситуація відкриті, а правило приховано. Сюжетна гра протягом дошкільного віку зазнає трансформації; розрізняють такі її різновиду: сюжетно-рольова гра, режисерська гра, гра-драматизація. Однак у будь-якої рольової грі укладено певні правила, які випливають із взятій він дитиною ролі (наприклад, як має поводитися мама, чи розбійники, чи потерпілі аварію корабля).

Гра правила - це гра з прихованою уявлюваного ситуацією, прихованої ігровий роллю і відкритими правилами. У грі з зафіксованими правилами внутрішньо міститься завдання (наприклад, у грі "в класики" потрібно досягти мета, дотримуючись ряд умов, про які спеціально домовляються). Гра правила підготовляє, в такий спосіб, поява навчальною дидактичній гри як рубіжної форми шляху до свідомому вченню.

Ряд дослідників [11,31,33,55,68,75] виділяють такі етапи розвитку гри. Першим етапом розвитку ігровий діяльності є "ознайомча гра". По мотивацію, заданому дитині дорослим з допомогою предмета іграшки, вона становить собоюпредметно-игровую діяльність. Її зміст становлять дії маніпуляції, здійснювані у процесі обстеження предмета. Ця діяльність немовляти дуже швидко змінює своє зміст: обстеження цілеспрямовано на виявлення особливостейпредмета-игрушки і тому переростає в орієнтовані дії - операції. Наступний етап ігровий діяльності отримав назву ">отобразительной гри" у якій окремі предметно - специфічні операції переходить до ранг дії, вкладених у виявлення специфічних властивостей предмети й для досягнення з допомогою даного предмета певного ефекту. Це кульмінаційний момент розвитку психологічного зміст гри акторів-професіоналів у дитинстві. Саме він створює необхідну грунт формування в дитини відповідної предметної діяльності.

На межі першого і другого років життя дитини розвиток ігри та зовсім предметної діяльності змикається і водночас розходиться. І ось відмінності проявлятися й у засобах дій, настає наступний етап у розвитку гри: вона стає сюжетно -отобразительной. Змінюється й її психологічне зміст: дії дитини, залишаючись предметно опосередкованими, імітують в умовної формі використання предмета за призначенням. Так поступово заражаються передумови "сюжетно-рольовою гри". На цьому етапі розвитку гри словом, і справа сходяться, а рольовий поведінка стає моделлю осмислених дітьми відносин для людей. Настає етап ">собственно-ролевой гри", у якій які відіграють моделюють знайомі їм трудові і громадських відносини людей. Наукові ставлення до поетапному розвитку ігровий діяльності дають можливість виробити більш чіткі, систематизовані рекомендації у керівництві ігровий діяльністю дітей у різних вікових групах. Для гри справжньої, емоційно насиченою, що включає інтелектуальне рішення ігровий завдання, педагогові необхідно комплексно керувати формуванням, саме: цілеспрямовано збагачувати тактичний досвід дитини, поступово переводячи їх у умовний ігровий план, під час самостійних ігор спонукати дошкільника до творчого відображенню дійсності. З іншого боку, хорошеигро-действенное засіб корекції порушень в емоційної сфері дітей, котрі виховуються в несприятливих сім'ях.

Емоції цементують гру, роблять її захоплюючій, створюють сприятливою для взаємовідносин, тонізують, необхідний кожній дитині частка його душевного комфорту, але це, своєю чергою, стає умовою сприйнятливості дошкільника до виховним діям та спільною з однолітками діяльності. Гра динамічне там, де керівництво спрямоване на поетапне її формування, з урахуванням тих чинників, що забезпечують своєчасне розвиток ігровий діяльності усім вікових щаблях. Тут дуже важливо спиратися на особистий досвід дитини. Сформовані його основі ігрові дії набувають особливу емоційне забарвлення. Інакше навчання грі стає механічним.

Значення гри для психічного розвитку дошкільного віку велике.Д.Б.Эльконин підкреслював, що значення гри "залежить від того, що вона зачіпає найважливіші боку психічного розвитку дитині загалом, розвитку її свідомості" [68]

Головні лінії впливу гри в розвитку психіки:

1. Розвитокмотивационно-потребностной сфери: орієнтування у царині людських відносин, смислів і завдань, формування нових за змістом соціальних мотивів, зокрема прагнення до суспільно значимої і оцінюваної діяльності; формування узагальнених свідомих намірів; виникнення підпорядкування, ієрархії мотивів.

2. Розвиток довільності поведінки й психічних процесів. Головний парадокс гри полягає у зародження функцій контролю всередині вільна від примусу, емоційно насиченою діяльності. У рольової грі дитина орієнтується на зразок дії (еталон), з яким він порівнює свою поведінку, тобто. контролює його. У результаті гри складаються сприятливі умови до виникнення передумов довільного уваги, довільній пам'яті, довільній моторики.

3. Розвиток ідеального плану свідомості: стихійний перехід від мислення у діях (через етап міркування предметі - заступника) до мисленню у плані уявлень, до власне розумовому дії.

4. Подолання пізнавального егоцентризму дитини. Пізнавальнадецентрация формується "подвійний позицією що грає" (страждає як пацієнт і радіє як гарно виконуючий своєї ролі), координацією різних точок зору (відносини "за роллю" і реальні партнерські взаємодії, співвіднесення логіки реального і ігрового дії).Закладиваются основи рефлексивного мислення - здібності аналізувати свої власні, дії, вчинки, мотиви і співвідносити його з загальнолюдськими цінностями.

5. Розвиток почуттів, емоційної саморегуляції поведінки.

6. Усередині гри спочатку виникає інше види діяльності (малювання, конструювання, навчальна діяльність:)

7. Розвиток промови: гра сприяє розвитку знаковою функції промови, стимулює зв'язкові висловлювання.

Проблема відносини дорослого співтовариства до гри дитини стуляється з дуже важлива проблема нерозуміння особливій ролі, проблемою знецінювання дошкільного дитинства. Помилкове уявлення про "дошкільному" віці як і справу порожньому, "попередньому", "несправжньому", що потрібно перечекати, поки дитина "дозріє" до школи, змінилося іншим, але й неправильним. Нова модна тенденція пов'язана з прагненням прискорити, перескочити дошкільна дитинство з допомогою навчання на кшталт шкільного. Таке "перестрибування" загрожує однобічністю розвитку, такими втратами в розумовому і особистісному розвитку дитини, які компенсуютьсяобученностью.

1.3 Психологічна готовність дітей 5-6 років до шкільного навчання

Проблема психологічної, готовності до школи для психології не нова. У зарубіжних дослідженнях вона відбито у роботах, вивчаючих шкільну зрілість дітей (Р.Гетпер,1936г.; А. Керн, 1954; З.Штребел, 1957; Я.Йирасек. Також вітчизняна дитяча психологія [6,10,12,14,16,21] досягла значних б у вивчення вікових особливостей розвитку психологічної, готовності дітей, нагромадила достатній обсяг грунтовних знань про окремих напрямах цього розвитку. Разом про те, у світі вже отриманих теоретичних і практичних даних, є безліч різних теорій і підходів, а корисне практичне розв'язання проблеми психологічної, готовності і з сьогодні залишається питанням відкритим.

Важливо, що правове поняття психологічної, готовності до шкільного навчання має вирішальне значення в адаптації дитину до шкільного життя.

На думку РомановоїЕ.С. [58] психологічна готовність покликана визначити рівень інтелектуального розвитку, наявність (або відсутність) бажання до навчання, емоційно-вольові якості та інших психологічні параметри. Насамперед, треба враховувати, перше відвідання школи дитиною є її перша з "обов'язковим " соціальним інститутом - інститутом освіти.

Також можна почути низки дослідників [5,8,16,18,25] хто вважає, що фундаментальної психологічної характеристикою першої зустрічі є і зміна провідною роботи і "перехід від гри до вченню" й поява першої "соціальної обов'язки" людини. Зараз, особиста перед на інших людей, дозволяє проробити складний психологічний перехід від практичної проби себе в взаємодії зі світом для її осмисленому позначенню та аналізу, що вимагає потужного розвитку аналітичних і рефлексивних психічних функцій, які мають створити можливість сполукам "щодо одного свідомості" абстрактного розуміння.

РомановаЕ.С. каже, що [58стр.161] "У цей час гра, як і триває, то відбувається з образами і знаками, з уявлення про реальності, Не тільки з предметами та його сприйняттями. ".

Отже, нинішньому етапі, закладаються самі основи особистісних інтересів (з урахуванням розширення системи знання світі, суспільстві, природі, культурі, людей та своєї діяльності, про мир професій тощо.), визначальних послідовну диференціацію інтересів і переваг у сфері "суб'єкт - об'єкт", "суб'єкт - об'єкт", "суб'єкт - взаємодія", "суб'єкт - образ" тощо.

Але тут, у взаємодії, відбувається формування особистого досвіду та особистих переваг, розвиток мотивів і здібностей, складаються базові характеристики майбутніх ">готовностей": готовність до засвоєння норм, готовність до засвоєння цінностей, готовність до засвоєння "чужого" досвіду, саморегуляція суб'єкта життєвому шляху, готовність саморозвиватися.

Чимало авторів [34] пов'язують готовність до навчання у шкільництві із необхідністю комплексної оцінки психологічних характеристик дитини, виділяючи різні рівні розвитку тих чи інших психологічних якостей, виявляються більш-менш суттєвими на формування навчальної, передусім пізнавальної роботи і нормально включення дитини на шкільне життя.

Багато авторів [5,16,18,25,34,56] у своїх дослідженнях останніх років демонструють явну тенденцію до розвитку системного синтезу зазначених вище приватних компонентів. Якщо коротко узагальнити основні результати можна знайти, серед відзначеної вище компонентів "готовність до школи " найважливішу значення мають:

1) Інтелектуальна готовність - під якої розуміється достатній рівень сформованості пізнавальних процесів. Найбільше значення тут надається сформованості наочно - образного логічного мислення; рівню розвитку уяви, довільного уваги, образною й смисловою пам'яті, тобто. структурам інтелекту.

2)Мотивационная готовність у структурі психологічної, готовності, яка передбачає сформованість мотивів вчення. Але тут виділяється ставлення до собі як і справу майбутньому школярі, прийняття нового соціального статусу що з ними обов'язків. [3,7,12,14,16]

3)Эмоционально-волевая готовність, яка передбачає достатній рівень регуляції поведінки, вміння долати "безпосередні імпульси", контролювати свої дії (Шульга Т. І)

4) Готовність спілкування зі однокласниками й найзатребуваніші вчителі.

5) Психологічний здоров'я (Кузнєцова Про. У)

Жоден з виділених у науці приватних компонентів "готовності" неспроможна розглядатися ізольовано: лише комплекс різних аспектів особистісного розвитку, оцінений комплексом діагностичних процедур, дозволяє будувати правильну діагностику. І з її допомогою шляху розвитку і традиції виховання дитини.

Дубровіна І.В. виділяє традиційні аспекти шкільної зрілості:

Інтелектуальний

Емоційний

Соціальний

Дубровіна каже: "коли зарубіжні дослідження шкільної зрілості спрямовані здебільшого створення тестів й у набагато меншою мірою орієнтовані теорію питання, то роботах вітчизняних психологів міститься глибока теоретична проробка проблеми психологічної, готовності до школи, що йде своїм корінням з творівЛ.С. Виготського [11, стор. 32]

ТакБожовичЛ.И. [3] виділяє кілька параметрів психічного розвитку, найістотніше що впливають успішність навчання у школі. У тому числі певний рівень мотиваційного розвитку, до складу якого пізнавальні і соціальні мотиви вчення, достатнє розвиток довільної поведінки та інтелектуальної сфери. Найважливішим на психологічній готовності дитини зізнавався мотиваційний план. Були виділено дві групи мотивів вчення.

широкі соціальні мотиви вчення, чи мотиви, пов'язані з "потребами дитини на спілкування коїться з іншими людьми, у тому оцінки якості та схваленні, з бажаннями учня посісти певне місце у системі доступних йому громадських відносин" [3стр.23-24] мотиви, пов'язані безпосередньо із навчальною діяльністю, "пізнавальні інтерес дітей, потреба у інтелектуальної активності й у оволодіння новими вміннями, навичками і знаннями" Злиття цих двох потреб сприяє формуванню нового відносини дитину до навколишньому середовищі, названогоЛ.И.Божович "внутрішньої позицією школяра" [3стр.35]

Цьому новоутворенняЛ.И.Божович надавала дуже велике значення, вважаючи, що "внутрішня позиція школяра " і широкі соціальні мотиви вчення - є суто історичні. Школа є ланцюгом між дитинством і дорослістю.

Новоутворення "внутрішня позиції школяра" виникає межі дошкільного й молодшого шкільного віку і її що було злиття двох потреб - пізнавальної й потреби в стосунки з дорослими на новий рівень, дозволяє дитині включитися у навчальний суб'єктом діяльності, виражену у свідомому її формуванні та виконанні намірів і цілей, чи, інакше кажучи, довільному поведінці учня.

Важливо, що дослідженняТ.А.Нежновой [52], спрямоване на вивчення внутрішньої позиції школяра, показало, що школа приваблює багатьох дітей передусім своїми формальними аксесуарами, зовнішніми атрибутами шкільного життя. Бажання навчатись у школі багатьом дітей не пов'язане з прагненням до змін дошкільного життя. Школа як своєрідна гра у дорослість. Такі діти виділяють насамперед соціальні мотиви, а чи не власне навчальний аспект шкільної дійсності.

Чимало авторів [9,10, 15,25, 31,38,39,46,73,74,75] приділяють довільності особливу увагу в досліджуваної проблемі. Є думка, що слабке розвиток довільності - головний камінь спотикання психологічної, готовності.

>Д.Б.Эльконин (>1978г) вважав, що довільна поведінка народжується у рольовій гру колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися більш високу щабель розвитку, що вона зробить у грі самотужки, й, оскільки колектив у разі коригує порушення у наслідування гаданому зразком, то самостійно здійснити такий контроль не може.Д.Б.Эльконин каже: "Функція контролю дуже слабка, і найчастіше вимагає підтримки з боку учасників гри. У цьому вся слабкість цієї народжуваної функції, але значення гри акторів-професіоналів у тому, що ця функції тут народжується. Саме тому гру вважатимуться школою довільної поведінки " [>71стр.287]

Шкільна життя жадає від дитини чіткого виконання зазначених правил поведінки й самостійної організації своєї діяльності. Здатність до підпорядкування правилами і вимогам дорослого є ланкою готовності до шкільного навчання. За словамиД.Б.Эльконина готовність дитину до шкільного навчання передбачає ">вращивание" правила, здатність керуватися їм самостійно. У проблемі "готовність" перше місце було поставлено сформованість необхідних передумов навчальної діяльності. Були виділено такі параметри: вміння дітей свідомо підкоряти свої дії правилу, узагальнено який визначає спосіб дії; вміння поступово переорієнтовуватися під задану систему вимог; вміння уважно слухати говорить і виконувати завдання; вміння самостійно виконувати необхідні завдання зорово сприйманому зразком. Фактично, це - параметри довільності.

На думку СмирновоїЕ.О. [61], готовність дитину до школи має складові компоненти, такі як особистісна (мотиваційна), інтелектуальна і вольова готовність. Вона виділяє важливим аспектом розумову готовність до школи розумову активність і пізнавальні інтереси дитини. Прагнення щось дізнатися, зрозуміти суть можна побачити явищ, вирішити розумову завдання. Інтелектуальна пасивність дітей, їхнє небажання думати, вирішувати, прямо що з ігровий діяльністю чи життєвої ситуацією, може бути істотним гальмом у тому навчальної діяльності. Навчальне утримання і навчальна завдання не бути просто виділено і зрозумілі дитиною, а й стати мотивом щодо його власної навчальної діяльності. У разі, ми можемо говорити про їхнє засвоєння і присвоєння. Але тут повертаємося до питання мотиваційної готовності.

>Мотивационная готовність має під собою прагнення дитину до новому соціальному позиції школяра, рушійні сили дитини. Ця позиція була освітлена у певних роботахЛ.И.Божович,Н.Г. Морозової іЛ.С.Славиной [3,50] засвідчили, що наприкінці шкільного дитинства прагнення дитини йти до школипобуждается широкими соціальними мотивами і конкретизується стосовно нього до нового соціальному "офіційному" дорослому - до молодого вчителя. Постать вчителя для 6-7 літнього дитини надзвичайно важлива. Це перший дорослий, з яким дитина входить у суспільні відносини опосередковані рольовими позиціями (вчитель - учень).

Цікавий підхід до поняття "готовності до школи" запропонували у роботі О.Л. Венгер іК.Н. Поліванов [6,7,8,] Важливо, що, як головне умови шкільної готовності, розглядається здатність дитини виділити собі навчальний утримання і відокремити від постаті дорослого. Автори показують, що даного віку відкривають собі лише зовнішню формальну бік шкільного життя й намагаються поводитися, як школярі. Будь-яке завдання уплетено йому у ситуацію спілкування з учителем. І педагога уявити дитині навчальний предмет, прилучити його до змісту. Отже, особиста готовність до школи повинна мати у себе та широкі соціальні мотиви і пізнавальні інтереси до того що змісту, що пропонує вчитель. У цьомуЛ.А. Венгер розробив методики діагностики готовності дитину до школи і зазначав що, важливо пред'являти серйозні вимоги до пізнавальної сфері дитини. Вони повинні подолати свій егоцентризм навчитися розрізняти різні боки дійсності. Також часто визначення готовності часто використовують завдання Піаже зберегти кількості, які зрозуміло і однозначно виявляють наявність або відсутність пізнавального егоцентризму.

Психологічна готовність до школи - цей складний кризовий комплексне освіту, що є результатом повноцінно прожитого дошкільного дитинства. Недостатній рівень розвитку будь-якого однієї чи кількох параметрів психологічної, готовності свідчить вади розвитку у попередній період. Слід як і відзначити, що вона, вступаючи до школи, маючи лише передумова початку оволодіння нової йому навчальної діяльністю. За словамиЛ.С. Виготського, власне готовність до шкільного навчання формується під час самого навчання, під час роботи з дитиною по конкретної навчальної програмі.

>Поводя підсумок усього сказаного вище:

Як був представлений у цьому параграфі, є безліч обгрунтованих точок зору природу і сутність психологічної, готовності дитину до шкільного навчання. Для важливий виділити, що до складу психологічної, готовності багато авторів виділяють компоненти мотиваційної готовності (рушійні сили дитини), довільність, внутрішня позиція школяра, групи мотивів, вольову, інтелектуальну готовність. Важливо виділити системний аналіз поняття психологічної, готовності, яку ми станемо дотримуватися також у опис поняття мотиваційної готовності.

Ми можемо виділити також основні виникаючі процеси даного віку в дитини: узагальнення власних переживань; розширення кола інтересів і соціальних контактів дитини; стосунки з дорослими і однолітками ставати довільним, опосередкованим певними правилами. Розширюється тимчасова перспектива дитини, виникає прагнення включитися у громадське життя, зайняти певну соціальну позицію. Це прагнення реалізується на час вступу до школи.

Маючи численні дослідження, ми можемо казати про передумови формування даних внутрішніх процесів. Такі як "внутрішня позиція школяра", провідні мотиви, ступінь сформованості мотиваційна готовність та інших. й підвищення ролі гри акторів-професіоналів у формування даних передумов.

1.4 Психологічні особливості мотиваційної готовності старших дошкільнят

Мотивація посідає чільне в структурі особи і одна із основних понять, що використовується до пояснень рушійних сил (активності) поведінки й діяльності. Зміст мотиваційної системи загалом, визначає і змістом видів діяльності, притаманних людини. Посилення інтересу до мотивації, як до рушій людської поведінки, як стрижня особи ісмислообразующей її боків, пов'язані звиявившейся у процесі наукового вивчення складністю її структури з одного боку, і з об'єктивним, соціальним підвищенням ролі суб'єктивного чинника в особистісному розвитку - з іншого боку. Дані затвердження ми в змозі зробити з творів:Д.Н. Узнадзе;П.М.Якобсон; В.С. Мерлін; О.Н. Леонтьєв; У. Р Асєєв; О.К. Маркова; Б.І.Додонов; Х.Хекхаузен; У. ЄМильман; У. ДоВилюнас; В.М.Мясищев;С.Л. Рубінштейн.

У самому визначенні мотивації, існуючі наукові концепції різняться своїми термінологічними установками.

Мотивація - система мотивів, їх сукупність, структура. Таке розуміння мотивації представлено, зокрема, на роботах дослідникаЭ.Д.Телегиной. Це розуміння по змістовному змісту успадковує концепціїЛ.И.Божович.Э.Д. Телегіна вважає, що з здійсненні будь-який діяльності, при протікання будь-якого психічного процесу, має місце певна сукупність мотивів. Ця сукупність є ієрархічну структуру рушійних сил поведінки особистості. Сукупність мотивів пов'язана, з одного боку, зі структурою особистості, з іншого - зі специфікою конкретної історичної ситуації [3].

Цілком точно під мотивацією розуміють той чи інший групу мотивів сучасні дослідники - психологи М. В. Матюхіна іК.Т.Патрина. Залежно від цього, які мотиви входить у ці групи, ними виділяються різні типи мотивації.

1. Широкі соціальні мотиви утворюють соціальну мотивацію.

2. Бажання отримати схвалення вчителів, батьків, однокласників - "Мотивацію добробуту".

3. Бажання одними з перших, займати своє достойне місце серед товаришів - "престижну мотивацію" тощо.

>П.М.Якобсон зазначає те що, що правове поняття мотивації використовується про, як пояснення конкретних форм поведінки (у вузькому значенні), те, як сукупність тих психологічних аспектів, які визначають поведінка людини у цілому (у широкомусмисле).П.М.Якобсон порушує питання тому, щоб поняття мотивації досить чітко розкривало то, який зміст стоїть воно висловлює, з якими сторонами психічної життя це пов'язано [72].

За данимиС.Л. Рубінштейна, мотивацію, безпосередньо пов'язану з пізнанням, можна як внутрішню мотивацію. Воно базується на інтересі, спонукальною силі, і його конкретний мотив безпосередньо входить у зміст розв'язуваної мисленнєвої завдання, до умов і знаходять способи її вирішення, у її результат. І, навпаки, мотивацію називають зовнішньої, тоді як основі її лежить мотив досягнення, прагнення авторитету, показу власних можливостей та здібностей.С.Л. Рубінштейн розглядав мотивацію як "детермінацію, реалізується через психіку". На його думку, мотивація - це "опосередкована процесом її відображення суб'єктивна детермінація поведінки людини світом. Через свою мотивацію людина уплетений в контекст дійсності" [59].

>Д.Н. Узнадзе вважає, що мотивації є пошук найприйнятнішого поведінки у цій ситуації, саме такої, котра відповідала б власному "Я", Не тільки сьогохвилинного моменту задоволення будь-якого потягу. Людина, особистість, рідко задовольняє свою актуальну потреба у імпульсивному поведінці - вважавД.Н. Узнадзе. Поведінка людини, поД.Н. Узнадзе, завжди має відповідати багатьом потребам, зокрема і тих, котрі стали актуальними, тобто. нині діючими, проте вони матимуть велике значення для особистості майбутньому. Саме тому особистості доводиться, як виконати обов'язок, все зважувати, вибирати найкраще поведінка. Цей процес відбувається пошуку потрібного поведінки й називається мотивацією [67].

В.М.Мясищев в мотиваційну сферу включає й ставлення як стійкі мотиви діяльності.В.К.Вилюнас до мотивації відносить "усе те, що спонукає реально чинену активність" [>9].Х.Хекхаузен пропонує розуміти мотивацію а саме, що пояснює цілеспрямованість дії, "мотивація - гіпотетичні конструкти, поняття що дозволяє пояснити передбачити поведінка" [9]. Проте, серед різних думок, у визначенні мотивації можна знайти й зону згоди. Переважна частина вчених - психологів сходиться у цьому, що мотивація це досить загальне та широке поняття, під яких є у вигляді напруженість активності, у цьому, що вона спонукає поведінка як діяльність, спрямовує, організує його, додає їй особистісний зміст і значимість.

Результативна сторона мотивації виступає у двох видах. З одного боку, пов'язана з постановкою далеких перспективних цілей, з іншого - з прийняттям молодшим школярем цілей і завдань самої навчальної роботи і конкретного уроку. Забезпечити високий рівень мотивації та банківської діяльності може лише інтеграція результативних і процесуальних спонукань. Відзначаючи єдність і нерозривність процесуального і результативного в емоційної форми їх прояви,С.Л. Рубінштейн писав: "Почуття, пов'язані переважно із перебігом діяльності, хоч і відмінні, але невідривні від почуттів, пов'язані з її результатом" [59].

Змістовними характеристиками навчальних мотивів молодших школярів, на думку О.К. Маркової, може бути:

Наявність особистісного сенсу вчення для учня. І тут кажуть, що мотив вчення є ">смислообразующим" для даного учня, тобто. надає йому навчатися особистісний сенс.

Наявність дієвості мотиву, тобто. його реальний вплив перебіг навчальної діяльності. Дієвість мотиву міцно пов'язана з особистісним змістом вчення. Бо коли мотив має особистісну значущість старшого дошкільника, він, зазвичай, є і дієвим [46].

На думку О.Н. Леонтьєва, реально діючі навчальні мотиви виникають і результат фактичного включення старшого дошкільника у різні види діяльності. О.Н. Леонтьєв виділяє:

Місце навчального мотиву у структурі мотивації. Кожен мотив то, можливо провідним, домінуючим чи другорядним, підлеглим.

Самостійність виникнення й вияву мотиву. Він може постати як внутрішній під час самостійної навчальної роботи дошкільника або тільки у кризовій ситуації допомоги дорослого, тобто. як зовнішній.

Ступінь поширення навчального мотиву на різні типи навчальної діяльності, види навчальних предметів, форми уроків [45].

До динамічним характеристикам мотивів вчені відносять: стійкість, задоволення, емоційне забарвлення, модальності (досягнення чи уникнення), швидкість виникнення, силу, інтенсивність,переключаемость.

Отже, мотивація як термін (поняття) має низку основних значень і вивчається у різних аспектах, через що вона трактується авторами різна. Проте, загальним у тих значеннях і сенсах розуміння цього явища те, що мотивація є завжди спонукальний процес, реалізація діє й поведінці тих чи інших потреб, потягу. Дослідники визначають її як одне конкретне мотив, як і єдину систему мотивів, як і особливу сферу, що включає у собі мотиви, мети, інтереси у їх складному переплетенні і взаємодії.

Існує ціла низку формулювань мотиву. Вчені трактують його як потреби (О.Н. Леонтьєв, Б.І.Додонов); переживання, що є джерелом дії (>С.Л. Рубінштейн); внутрішній стан особистості, яке спрямовує його дії в конкретний час (В.І. Василевський); бажане цільове стан (Х.Хекхаузен); спрямованість деякі боку діяльності (О.К.Дусавитский, О.К. Маркова); чинник, визначальний поведінка (Ж. Ґодфруа). Найбільш точно це запитання вирішується О.Н.Леонтьевим. Він, що "мотив - це об'єкт, що відповідає тій чи іншій потреби і що у тій чи іншій формі, позначаючись суб'єктом, веде до діяльності".

Залежно від цього, який мотив діяльності, вона набуває для дитини різний зміст. Дитина переймається тим. Мета у тому, щоб знайти рішення. Мотиви ж можуть бути різними. Мотив можливо, у тому, щоб навчитися виконувати завдання, чи, у цьому, ніж засмучувати вчителя, або порадувати батьків хорошою оцінкою. Об'єктивно в усіх цих випадках мета залишається тієї ж самої: вирішити завдання, але сенс діяльності змінюється разом зі зміною мотиву.

Мотиви впливають на характер навчальної діяльності, ставлення дитину до вченню. Якщо, наприклад, дитина навчається, щоб уникнути поганий позначки, покарання, він навчається з їх постійним напругою, вчення його позбавлене радість і задоволення.

О.Н. Леонтьєв розрізняє мотивипонимаемие і мотиви реально діючі. Учень розуміє, що треба вчитися, але може спонукати її працювати навчальної діяльністю.Понимаемие мотиви часом стають мотивами реально діючими.

Мотиви можуть усвідомлюватись і усвідомлюватись. Актуально, тобто. в останній момент діяльності, вони, зазвичай, не усвідомлюються. Але у тому випадку, коли усвідомлюються, вони позначаються на певної емоції, тобто. учень може усвідомлювати мотив, який його спонукає, але він може хотіти або хотіти щось робити, переживати у процесі діяльності. Ось такий потяг чи небажання діяти є, по О.Н. Леонтьєву, показником позитивної чи негативною мотивації [43].

Зазвичай, навчальна діяльність дитинипобуждается не одним мотивом, а цілої системою різноманітних мотивів, що сплітаються, доповнюють одне одного, перебувають у певному співвідношенні між собою. Не все мотиви мають однакове впливом геть навчальну діяльність. Окремі - провідні, інші - другорядні.

Усі мотиви можна розділити на великі групи: одні їх народжуються самої навчальної діяльністю, безпосередньо пов'язані із вмістом і процесом вчення, способами засвоєння знань: інші мотиви лежать, хіба що поза процесу і пов'язані лише з результатами вчення. Такі мотиви може бути як широкими соціальними (прагнення добре закінчити школу, вступити до вузу, добре працювати у майбутньому), іузколичними; мотиви добробуту (здобути добру оцінку за будь-яку ціну, заслужити похвалу вчителя, або батьків, уникнути купи неприємностей) й престижні мотиви (виділитися серед товаришів, зап'ять певне становище у класі).

Яке займають ці групи, мотивів в мотивації вчення старших дошкільнят? Дослідження мотивів вчення старших дошкільнят показали, що мотиви, пов'язані із дуже навчальної діяльністю, її процесом і змістом, не займають ведучого місця. За даними дослідженьЛ.И.Божович і співробітників, у першокласників ці мотиви займають місце, а й у третьокласників навіть що п'яте місце [3]. Старші дошкільнята вже можуть у певною мірою управляти своєю поведінкою з урахуванням свідомо прийнятого наміри. Роль таких намірів особливо яскраво в тому разі, коли немає інтересу, а матеріал важкий.

Намір постає як мотив, він спонукує дитини діяти. Було б, проте, неправильним думати, що намір складається звісно ж. Щоб виникло намір, необхідні мотивована постановка мети вчителем історії та прийняття цього учнем. У практиці ми стикаємося з тим, що постановка мети учителем ще забезпечує прийняття мети учнем, отже, й створення наміри.

Щоб мета стала наміром, необхідна учнів у постановці мети, а й у аналізі, обговоренні умов її досягнення (повторити завдання, вдуматися у зміст, намітити план виконання). Найважливіше питання навчальної діяльності - управління цілями навчальної діяльності. Мета має бути ясною й чіткою, що посилює мотивацію. Мета мусить бути суворо окресленої за обсягом.

З іншого боку, мета має різну спонукальну силу залежно від цього, наскільки великий обсяг наміченої роботи. Якщо він просто дуже великий, то діяльність знову починає розгортатися бо коли б мети був, тобто. для старших дошкільнят спонукальна сила мети зворотно пропорційна обсягу нецікавою роботи.

Ставлення старших дошкільнят до вченню й інший групою мотивів, що безпосередньо закладено у самої навчальної роботи і пов'язані із вмістом і процесом вчення, з заволодінням передусім способом діяльності. Це - пізнавальні інтереси, прагнення долати складнощі у процесі пізнання, виявляти інтелектуальну активність. Розвиток мотивів цієї групи залежить від рівня пізнавальної потреби, з якою дитина приходить до школи, з одного боку, й досяг рівня забезпечення і організації процесу - з іншого.

У основі мотивації, що з змістом потребують і процесом навчань, лежить пізнавальна потреба. Пізнавальна потреба народжується із потреби в зовнішніх враження й потреби активності й починає виявлятися рано, у перші дні життя дитини.

>Л.И.Божович зазначає, що успішний розвиток пізнавальної потреби йде неоднаково в різних дітей. У одних дітей вона виражена дуже яскраво і має "теоретичне" напрям, в інших дітей більша за діаметром пов'язані з практичної активністю. Перші спостерігаються безліч питань "Чому? " і "Що таке? ", пристрасть тренуватися порівняно,обобщенна. Другі не хто звик вважати, виявляють негативне ставлення до розумової роботі. Тим самим було можна казати про різному рівні пізнавального відносини дитину до дійсності [3].

До систематичного навчання у школі змістом пізнавальної потреби є життєві, а чи не наукові знання, але, тим щонайменше, це дає передумови для засвоєння наукових знань.Н.Г. Морозова так характеризує можливості молодшого школяра: "У молодшому шкільному віці велике значення має тут емоційний компонент, в підлітковому - пізнавальний. У старшому шкільному віці безпосередній мотив, що йде від самого роботи і він спонукує юнака займатися цікавлячим його справою, зазвичай супроводжується поруч соціальних мотивів" [50,стр.187].

Г.І. Щукіна вважає, що цікавість до пізнання істотного теж уражає молодшого школяра, а починає виявлятися тільки в молодших підлітків [66].

Інтереси старших дошкільнят, зазвичай, справді обумовлені цікавістю. Приваблюють уроки з ігровими моментами, уроки з величезним переважанням емоційного матеріалу. Але за умови експериментального навчання, коли спеціально звертає уваги на походження, сенс, суть явищ, інтерес до опанування самим способом дії може виявлятися дуже яскраво. Тому інші дослідники (В.В. Давидов,Д.Б.Эльконин, О.К. Маркова) вважають, що з формування теоретичного пізнавального інтересу велике значення має тут характер навчальної діяльності. Навчальна діяльність, на думку В.В. Давидова, має відповідати наступним вимогам:

об'єктом засвоєння би мало бути теоретичні поняття;

процес засвоєння повинен протікати те щоб перед учнями розкривалися умови походження понять;

результатом засвоєння має бути формування спеціальної навчальної діяльності, має свою особливу структуру і складається з таких компонентів як навчальна ситуація, навчальна завдання, навчальні дії, дії контролю, з оцінкою.

Дотримання всіх таких умов сприятиме формуванню внутрішньої мотивація, пізнавальних інтересів [50].

Авт. Морозова вважає, що цікавість до навчальному предмета залежить від можливості учня виділити у своїй свідомості специфічне зміст даної навчального предмета [50].

Першокласники такий специфіки бачить. Зацікавлення математиці, наприклад, чи мотивовано тим, щоб "добре знати розподіл і множення", "швидко і вважати", "зуміти виконувати завдання різні правила". У що така інтересі, вважає М.Г. Морозова, сутнісно ще нічого немає специфічного.Учащихся тут приваблює те, що у інших навчальних предметах: оволодіння конкретними вміннями і навички, ознайомлення з новим різноманітним змістом навчального матеріалу, подолання труднощів, задоволення від використання інтелектуального напруги. І лише IV класі дитина починає розуміти і переживати специфічні особливості навчального предмета.Taк, математика приваблює дітей точністю, суворої послідовністю дій, коли в одного дії залежать інші. Діти починають помічати логічний послідовність і закономірність математичних дій.

Необхідно відрізняти поняття інтерес і цікавість.Н.Г. Морозова пов'язує цікавість із зовнішнього привабливістю предмета, дії чи ефектним йогопреподнесением.

На її думку, що дошкільнята погано засвоюють наукове зміст цікавих книжок. Це тим, що цікавість зазвичай створюється пригодами, несподіваними подіями, що тільки відволікають від суті, від наукової проблеми. Наприклад, дітей залучали переважно конкретні дії тварин, але з знання про неї, хоча з книжок можна давалися і про тварин. Справжній інтерес до пізнавальному змісту тексту виникав лише у випадках, коли лінія дії персонажів пов'язана з пошуком рішення наукової існують, та усі події розгорталися довкола цієї проблеми.

Така сама картина може бути на уроці: яскраві наочне приладдя, ефектна оформлення, несподівані досліди, цікаві деталі. Через війну - емоції, але немає впізнавання нового, тобто. немає пізнавального інтересу у власному значенні слова. Не отже, що цікавість не потрібна. Важливо тільки пам'ятати, що несподіване, яскрава викликає цікавість. Бажання подивитися, навіть розглянути, тільки з з зовнішнього боку, не заглиблюючись у суть питання. Цікавість пов'язані з позитивними емоціями, але привернув увагу швидко вгасає, а то й порушується бажання піти далі, зрозуміти, що це таке, як і виникло, яка її природа. У той самий час цікавість потрібна на перших етапах виховання інтересу, оскільки він "сприяє переходу пізнавального інтересу зі стадії простий орієнтування, ситуативної, епізодичного інтересу, на стадію стійкішого пізнавального відносини, прагнення вкопатися під сутність пізнаваного".

Для які працюють із старшими дошкільнятами, особливо важливо розрізняти інтерес до пізнання та інтерес до якоїсь діяльності, до якихось занять.Первоклассник з радістю йде до школи, за власним бажанням спонуканню входить у роботу в уроці, гребує переривати діяльність уроці.Первоклассник, наприклад, любить читати, писати, малювати, ліпити - це доставляє їй задоволення. Дитина виявляє до цього емоційне ставлення (заявляє, що те виконувати завдання, виконувати вправи), хоча пізнавальне ставлення може і відсутні (їх хвилює, чому це розуміється так, а чи не інакше, як саме краще, зручніше вирішити це завдання тощо.). У разі присутній один компонент - емоційний. Отже, тут не можна говорити про істинного пізнавальному інтересі, до того ж час можна казати про почутті, переживанні, любові дитину до діяльності, у разі до вченню. Любов до діяльності - передумова інтересу, але з сам пізнавальний інтерес.

У цьому любові до роботи як мотиву може бути прагнення конкретному результату: можливість сісти в певне становище у колективі, отримати схвалення, тобто. до непрямим щодо самого вчення цілям. Але як мотиву може і прагнення опанувати самим процесом діяльності. Спочатку таку зацікавленість до процесу вчення (навчальної діяльності) має елементарні прояви: дитина заявляє, що він любить читати, писати, вважати, надалі інтерес до процесу проявляється у бажанні думати, розмірковувати, придумувати нові завдання. За вмістом ця захопленість процесом має бути спрямована на теоретичне зміст знання, Не тільки на конкретні факти. Отже, інтерес до процесу, способу рішення перетворюється на інтерес до теорії, до підставі знання.

Глава 2.Эмпирическое дослідження впливу сюжетно-рольовою гри на мотивацію дошкільнят 2.1 Цілі, завдання, методи, база дослідження та організація практичної роботи з вивчення мотивації старших дошкільнят

>Мотивационная готовність припускає наявність в дітей віком бажання непросто піти у школу, але вчитися, певні обов'язки, пов'язані зі своїми новим статусом, на позицію у системі соціальних відносин - позицією школяра.Сформированность цією внутрішньою позиції - одну з найважливіших складових мотиваційної "готовності до школи". Без такої готовності дитина, навіть якщо він зумів читати і писати зможе добре вчитися, оскільки обстановка і правил поведінки у школі будуть то тяготу. Тому мотиваційна готовність має менше значення, ніж інтелектуальна.

Мета цього дослідження: виявити і Польщу вивчити взаємозв'язок навчальної в старших дошкільнят із впливом неї сюжетно-рольових ігор.

Об'єкт дослідження: старші дошкільнята.

Предмет дослідження: навчальна мотивація.

Гіпотеза дослідження: Розвиток дітей у грі дошкільного віку буде ефективно, якщо забезпечити систему використання ігор на спеціально організованих заняттях й у повсякденні; максимально забезпечити пізнавальну активність дітей, комплексне розв'язання всіх завдань, щодо розвитку психічно пізнавальних процесів, доцільну випадковість планування протягом року ігор межах завдань розвитку, враховуючи у своїй принципи індивідуалізації і диференціації. Навчальна мотивація дошкільника значно підвищується під час використання сюжетно-рольових ігор процесі підготовки дитини до школи.

Завдання дослідження:

1. Вивчити особливості психолого-педагогічної інноваційної діяльність у дошкільну освіту (теоретично).

Вивчити особливості проведення ігор дошкільному установі, визначити педагогічні умови використання педагогічних ігор.

Вивчити рівень навчальної мотивації дошкільнят, котрі займаються з допомогою ігрових методик.

Дослідження мотиваційної готовності дитину до школи, дослідження рівня сформованості "внутрішньої позиції школяра".

У дослідженні використані такі методів і методик: метод розмови - протоколи розмови, методи статистичної обробки даних (>t - критерій, кореляційний аналіз)

Для дослідження мотиваційної готовності дітей до школи ми використовували такі методики:

Дослідження мотиваційної готовності дитину до школи (діагностична розмова) РомановаЕ.С.

Методика дослідження мотивації вчення у старших дошкільнят і першокласниківМ.Р. Гінзбург

Методика "Розмова про школу" (>НежноваТ.А.) - дослідження рівня сформованості "внутрішньої позиції школяра"

Ми дослідження з урахуванням дитсадка, обстежуючи старших дошкільнят двох старших груп ДОП "Сонечко" (експериментальна група) і "Казка" (контрольна група) р.Чехова-2. Усього нами було 40 молодших школярів. У тому числі 22 хлопчики й 18 дівчаток.

Дослідження проводилося на кілька етапів.

У першому етапі - у грудні 2008 р. було обстежено діти старшої групи "Сонечко", що була експериментальної під час цього дослідження.Заполнени і складено все протоколи розмов і вищевказані методики. Також було обстежені діти старшої групи "Казка", що була контрольної під час нашого дослідження.

З другого краю етапі з грудня 2003-го до лютого 2008 - 2009 р. - в експериментальної групі "Сонечко", у процесі підготування дітей до школи, проводилися заняття з допомогою сюжетно-рольових ігор.

На етапі у лютому 2009 р. - було проведено повторно дослідження мотиваційної готовності до школи, мотивації вчення, і сформованості "внутрішньої позиції школяра" двох старших груп "Сонечко" і "Казка".

На четвертому етапі - лютий 2009 р. отримані дані понесли опрацюванні та аналізу. Усі отримані результати дослідження узагальнені й систематизовано.

Методика дослідження мотивації вчення у старших дошкільнят і першокласників.

Розроблено 1988 рокуМ.Р. Гінзбург, експериментальні матеріали і системи оцінок, в 1993 року І.Ю.Пахомовой іР.В.Овчаровой.

У основу методики покладено принцип "персоніфікації" мотивів. Піддослідним пропонується невелике оповідання, коли кожен із них мотивів виступає як особистісної позиції однієї з персонажів.

Після прочитання кожного абзацу перед дитиною викладається схематичний, відповідний змісту малюнок, який є зовнішньої опорою для запам'ятовування.

За підсумками отриманих результатів виділяються мотиви:

Навчальний: мотив, висхідний до пізнавальної потреби.

Соціальний: широкі соціальні мотиви, засновані на розумінні суспільної необхідності вчення.

Позначка: мотив отримання високої позначки.

Ігровий: мотив, неадекватноперенесенний на нову - навчальну сферу.

>Позиционний: мотив, пов'язаний із прагненням зайняти нове становище у стосунки з оточуючими.

Зовнішній: "зовнішній" стосовно навчанні (підпорядкування вимогам дорослих)

Дослідження мотиваційної готовності дитину до школи.

(>Диагностическая розмова).

Ця методика переймається тим виявлення ступеня розвитку в шестирічних дітей мотиваційної готовності до школи.Мотивационний компонент у структурі психологічної, готовності, який передбачає сформованість мотивів вчення, виділяє важливість ставлення до собі як "про майбутньому школярі, прийняття нового соціального статусу що з ними обов'язків. Ця методика включає у собіcледующие завдання:

визначити в дитини бажання вчитися, бажання зайняти нову соціальну позицію, адекватні ставлення до школі, про майбутнє навчальної діяльності.

визначити пізнавальну активність, пізнавальне ставлення до навколишньої дійсності.

Ця методика має 4 блоку завдань. Відповіді за кожен блок аналізуються. Встановлюються 3 рівня мотиваційної готовності: 1 - високий, 2 - середній, 3 - низький. Отже, ми маємо по 4 показника і одну загальний бал. Перше завдання включає у собі відповіді випробуваного стосовно питань, створені задля визначення бажання дитини навчатись у школі й про його уявленнях про школу (7-10 питань).

Друге завдання: дитині дається набір картинок ігрового, побутового, навчального змісту. Йому пропонується вибрати найцікавіші і пояснити свій вибір.

Третє завдання включає у собі визначення пізнавального ставлення до навколишнього світу.Познавательную активність дітей встановлюємо з допомогою прочитання двох коротеньких розповідей та запитань до ним.

Четверте завдання: дитині пропонують нову гра (дидактична). У цьому гра щось ідеться і не дається ніяких завдань. Поведінка дитини аналізується й рівень мотиваційної готовності.

Методика дослідження рівня сформованості "внутрішньої позиції школяра". "Розмова про школу" (>НежноваТ.А.)

>Сформированность внутрішньої позиції - одну з найважливіших складових мотиваційної "готовності до школи". Без такої готовності дитина, навіть якщо він зумів читати і писати, зможе добре вчитися, оскільки обстановка і правил поведінки у школі будуть йому "гнітить". Тому мотиваційна готовність має менше значення, ніж інтелектуальна. Ця методика має тестовий матеріал з п'яти питань з варіантами відповідей. Далі варіанти відповідей аналізуються у відповідність із сумарним балом. І, залежно від отриманого бала, визначається рівень сформованості внутрішньої позиції школяра: високий - 1-ї рівень, середній - 2-ї рівень культури й 3-й - низький рівень.

2.2 Опис отриманих результатів

Через війну, досліджуючи мотиваційну готовність дітей експериментальної групи "Сонечко", у грудні й у лютому (після формує експерименту), ми такі дані: представлені у таблицях № 1, 2, 3, 4 (див. Додаток 2), таблицях №1,2 і рис. №1,2,3.

Таблиця 1.Мотивационная готовність експериментальної групи,

грудень 2008 р.

№ Мотиви Кількість піддослідних Кількість піддослідних в% від 100% 1 Навчальний 3 15% 2 Соціальний 2 10% 3 >Позиционний 2 10% 4 Позначка 4 20% 5 Ігровий 7 35% 6 Зовнішній 2 10%

Загальна кількість піддослідних 20 людина.

Отримані результати показують, що з найбільшого кількості дітей у експериментальної групі провідним мотивом є ігровий - 7 людина. Менш вагоміший мотив отримання позначки - 4 людини. Найменш важливими мотивами були навчальний мотив - 3 чол., соціальний, позиційний і зовнішній (по 2 людини).

>Рис. 1.Мотивационная готовність дітей експериментальної групи, грудень 2008 р.

Отримані дані свідчать, що у групі ДОП "Сонечко ", на даний момент першого обстеження, провідним мотивом був ігровий - 35%, мотив отримання позначки - 20%, навчальний мотив слабко проявився - 15%, мотиви соціальний, позиційний і зовнішній - по 10%.

Таблиця 2.Мотивационная готовність дітей експериментальної групи, лютий2009г

№ Мотиви Кількість піддослідних Кількість піддослідних в% від 100% 1 Навчальний 8 40% 2 Соціальний 4 20% 3 >Позиционний 5 25% 4 Позначка 1 5% 5 Ігровий 1 5% 6 Зовнішній 1 5%

З таблиці видно, що показники мотиваційної готовності дітей експериментальної групи у лютому вказують нам, що провідним мотивом є навчальний - 8 людина, позиційний мотив визначається трохи менше - 5 людина, соціальний мотив - 4 людини, решта мотивів - позначка, ігровий, зовнішній по 1 людині.

>Рис. 2.Мотивационная готовність дітей експериментальної групи, лютий 2009 р.

Отримані дані свідчать, що у момент другого обстеження експериментальної групи у лютому, показники переважаючих мотивів явно змінилися. Так, навчальний мотив є головним - 40%, позиційний - 25%, і соціальний - 20%, решта мотивів - позначка, ігровий, зовнішній мають малі відсоткові показники - по 5%.

На порівняльному малюнку 3 ми уявімо дані експериментальної групи, отримані на даний момент першого і другого обстеження.

>Рис. 3. Порівняльний аналіз мотиваційної готовності дітей експериментальної групи "Сонечко" (грудень, лютий).

Отримані дані свідчать, що в дітей експериментальної групи, при первинному обстеженні, у грудні, переважним мотивом був ігровий - 35%, а навчальний мотив становив лише - 15%. При вторинному обстеженні, у лютому, після формує експерименту, циклу занять ізсюжетно-ролевими іграми, ці самі діти показують високі відсоткові показники навчального мотиву - 40%, тоді як ігровий не перевищує 5%. Також, значимим стає позиційний мотив - 25%.

Далі ми уявімо результати досліджень контрольної групи. Дані зазначені у таблицях № 5,6, 7, 8 (див. Додаток 2), таблицях №3,4 і рис. №4, 5,6.

Таблиця 3.Мотивационная готовність дітей контрольної групи, грудень2008г.

№ Мотиви Кількість піддослідних Кількість піддослідних в % від 100% 1 Навчальний 2 10% 2 Соціальний 2 10% 3 >Позиционний 3 15% 4 Позначка 1 5% 5 Ігровий 6 30% 6 Зовнішній 3 15%

З таблиці видно, що показники мотиваційної готовності дітей контрольної групи, на даний момент першого обстеження, у грудні, становлять: ігровий мотив - 6 людина, позиційний і зовнішній по 3 людини, навчальний, соціальний мотиви зафіксовано всього у 4-х дітей, а мотив отримання позначки знайшовся в однієї дитини.

>Рис. 4.Мотивационная готовність дітей контрольної групи, грудень2008г.

Отримані дані показують, що з обстеженні контрольної групи у грудні ми маємо високі відсоткові показники за мотивами: ігровий - 30%, зовнішній - 15%, позиційний - 15%, низькі відсоткові показники отримали мотиви - навчальний, соціальний - 10%, позначка - 5%.

Таблиця 4.Мотивационная готовність дітей контрольної групи,

лютий2009г.

№ Мотиви Кількість піддослідних Кількість піддослідних в% від 100% 1 Навчальний 3 15% 2 Соціальний 5 25% 3 >Позиционний 4 20% 4 Позначка 1 5% 5 Ігровий 5 25% 6 Зовнішній 2 10%

З таблиці видно, що у момент другого обстеження найвищі відсоткові показники отримали такі мотиви: соціальний та ігровий по 5 людина, позиційний - 4 чол, навчальний - 3 людини, зовнішній - 1 людина, а навчальний - 3 людини.

>Рис. 5.Мотивационная готовність дітей контрольної групи, лютий2009г.

Отримані дані свідчать, що в дітей контрольної групи на даний момент другого обстеження у лютому, без проведення додаткових програм, менш високі відсоткові результати. Такі показники, як ігровий і соціальний мотиви отримали по 25%, позиційний мотив - 20%, навчальний - 15%, зовнішній мотив - 10%, і найменші показники отримав мотив отримання позначки - лише п'ять%.

>Рис. 6. Порівняльний аналіз мотиваційної готовності контрольної групи (грудень, лютий).

Отримані дані свідчать, що в дітей старшої контрольної групи, при первинному обстеженні у грудні, переважним мотивом є ігровий, що становить 30% від загальної кількості. При вторинному обстеженні, не змінювалась програми занять дитсадка, ці самі діти мають такі домінуючі мотиви: ігровий - 25% і соціальний - 25%. Також, ми можемо говорити, що ні сталося значних змін - у показниках готовності навчального мотиву, дані змінилися всього п'ять%. Слід зазначити підвищення ролі соціального мотиву з десятьма% у грудні до 25% у лютому місяці. Важливо, що показники мотиву отримання позначки стабільно низькі - лише 5% у грудні й у лютому місяцях. Відомості про змін у ролі позиційного і від зовнішнього мотиви як і незначні - по 5 %.

 

>Рис. 7. Порівняльний аналіз "мотиваційної готовності" контрольної й експериментальної груп, грудень2008г.

Подані результати показують, що у момент першого обстеження контрольної й експериментальної груп їх показники основних мотивів схожі. Ми можемо казати про високої значимості для обох груп ігрового мотиву - 30-35%. Ігровий мотив - це мотив, що може бути неадекватноперенесен на нову навчальну сферу.

Важливо і розбіжності: у експериментальної групи, на даний момент обстеження, відсоток учнів із вагомішим навчальним мотивом вищим, ніж в контрольної - п'ять%.

Наочно, дане співвідношення показників провідних мотивів експериментальної і контрольної груп на етапі вторинного обстеження у лютому, видно на порівняльному малюнку 8.

>Рис. 8. Порівняльний аналіз "мотиваційної готовності" дітей експериментальної і контрольної груп, лютий 2009 р.

За підсумками отриманих результатів, при повторному обстеженні, бачимо, що тільки після здійснення ряду занять із використанням сюжетно-рольових ігор, в дітей віком експериментальної групи значимість ігрового мотиву знизилася на 30%. Тоді як, у контрольної групи лише п'ять%. У цьому, значимість навчального мотиву у експериментальної групи зросла на 25%, а й у дітей контрольної групи лише п'ять%. Також слід зазначити, що в дітей експериментальної групи раніше значимий мотив позначки, що становить 20%, знизився до 5%. Також, в обох груп спостерігається впевнене зростання значимості соціальних і позиційних мотивів на 10-15%.

2.2.1 Методика "Розмова про школу" (>НежноваТ.А.)

Ця методика спрямовано виявлення рівня сформованості "внутрішньої позиції школяра", прийняття 6-7 літнім дитиною вікового статусу.

>Сформированность цією внутрішньою позиції - одну з найважливіших складових мотиваційної "готовності до школи". Без такої готовності дитина, навіть якщо він зумів читати і писати зможе добре вчитися, оскільки обстановка і правил поведінки у школі будуть йому " тяготу". Тому мотиваційна готовність має менше значення, ніж інтелектуальна.

Через війну проведеною методики виявлено такі рівні сформованості "внутрішньої позиції школяра" старшої групи ДОП. Дані представлені у малюнках 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16 і таблицях №17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24 (див. Додаток 2), в таблицях №5, 6, 7, 8, 9, 10, 11,12.

Таблиця 5.Сформированность ВПШ "Сонечко" (експериментальна група), грудень 2008 р.

Етапи Кількість піддослідних Кількість піддослідних в% від 100% I 16 80% II 4 20% III 0 0

З таблиці видно, що показники сформованості внутрішньої позиції школяра в експериментальної групі першому етапі у грудні помітні біля 16-ти людина, другого етапу у 4-х людина, у цій групі ми спостерігаємо жодного показника сформованості ВПШ третього етапу.

>Рис. 9.Сформированность внутрішньої позиції школяра експериментальної групи "Сонечко", грудень 2008 р.

За підсумками отриманих результатів старшої групи ДОП "Сонечко" ми можемо виокремити такі рівні ВПШ. Переважним етапом є 1 етап - 80%, тоді як 2 етап - 20%. Ми можемо казати про наявність позитивного ставлення до школі, за відсутності орієнтації на змістовні моментишкольно - навчальної діяльності. Діти експериментальної групи, на даний момент першого обстеження, орієнтовані зовнішню, формальну бік шкільної діяльності. Цю позицію ще "дошкільна", та заодно простежується прагнення для збереження дошкільного життя.

Таблиця 6. Показники сформованості ВПШ експериментальна група (час дослідження - лютий 2008 р)

Етапи Кількість піддослідних Кількість піддослідних в% від 100% I 7 35% II 11 55% III 2 10%

З таблиці видно, що в дітей експериментальної групи на даний момент другого обстеження визначився перший етап сформованості ВПШ (7 дітей), другий етап сформованості ВПШ знайшовся у 11 дітей, третій, етап сформованості ВПШ знайшовся у 2 дітей.

>Рис. 10.Сформированность "внутрішньої позиції школяра" експериментальної групи "Сонечко" - лютий 2009 р.

З малюнка видно, що в дітей експериментальної групи, після здійснення ряду сюжетно-рольових ігор, показники сформованості змінилися, зокрема, переважним є другий етап - 55%, тоді як 1 етап - 35%. Важливо, що 3 етап сформованості у даних дітей є у 10%. Тоді як, в останній момент першого обстеження цього етапу ВПШ немає. З результатів, ми можемо говорити про орієнтованості дітей на змістовні моментишкольно-учебной діяльності. Але й у своїй діти виділяють насамперед соціальні, а чи не власне навчальні аспекти цієї дійсності.

Порівнюючи показники першого і другого обстеження експериментальної групи "Сонечко" ми можемо казати про значимих результатах, досягнутих після здійснення ряду занять ізсюжетно-ролевими іграми в сформованості внутрішньої позиції школяра. (див. рис. № 11)

Таблиця 7. Порівняльний аналіз показників сформованості ВПШ в експериментальної групі у грудні лютому місяці.

Етапи

>Кол-во піддослідних

грудень

Кількість піддослідних в% від 100%

>Кол-во піддослідних

лютий

Кількість піддослідних в% від 100% I 16 80% 7 35% II 4 20% 11 55% III 0 0 2 10%

З таблиці видно, що його дітей із 1-му етапом сформованості ВПШ різко скоротилася з показника 16 людина до 7 людина, тобто, стало вдвічі менше. Показники сформованості 2 етапу збільшився у 2, 5 разу, з 4-х людина до 11 чоловік у лютому місяці. І дуже важливо відзначити, що 3 етап сформованості, відсутній у грудні, був позначений лютому - ми бачимо2-х дітей, мають даний етап.

>Рис. 11. Порівняльний аналіз показників сформованості ВПШ в експериментальної групі у грудні лютому місяці.

Отримані дані свідчать, що показники сформованості ВПШ змінювалися протягом трьох місяців і. Ми такі показники: у грудні - перший етап сформованості внутрішньої позиції школяра був визначальним - 80%, у лютому ми бачимо зниження на 45% до показника завдовжки тридцять п'ять%. Другий етап сформованості ВПШ на даний момент першого обстеження становив 20%, на даний момент другого обстеження сталося збільшення до 55%. І так само важливо відзначити, що показники сформованості ВПШ третьому етапі розвитку на грудні у цій групі були відсутні, тоді як у лютому місяці показники з'явилися б і склали 10%.

Таблиця 8.Сформированность "внутрішньої позиції школяра" контрольної групи (час дослідження - грудень 2008 р).

Етапи Кількість піддослідних Кількість піддослідних в % від 100% I 12 60% II 8 40% III 0 0

З таблиці видно, що з контрольної групи, на даний момент першого обстеження, у грудні, переважним етапом сформованості ВПШ є 1-ї етап, його спостерігали в дітей віком. Другий етап сформованості ВПШ можна назвати у 8-місячного дітей. Важливо, що контрольна група на даний момент першого обстеження не показала третього етапу сформованості ВПШ.

>Рис. 12.Сформированность "внутрішньої позиції школяра" контрольної групи.

За підсумками отриманих результатів групи ДОП "Казка" ми можемо виокремити такі рівні ВПШ: переважним етапом сформованості ВПШ є 1-ї етап - 60%; другий етап сформованості не перевищує 40%, тоді як 3-й етап сформованості немає зовсім.

Таблиця 9.Сформированность внутрішньої позиції школяра контрольної групи, лютий 2009 р.

Етапи Кількість піддослідних Кількість піддослідних в% від 100% I 9 45% II 11 55% III 0 0

З таблиці видно, що розподіл дітей з рівням сформованості на даний момент другого обстеження змінилися. Ми бачили 9 дітей із першим етапом сформованості ВПШ, зі 2-му етапом ми побачили вже 11 дітей. Також важливо відзначити, що 3-й етап сформованості не виявили в дітей віком даної контрольної групи.

>Рис. 13.Сформированность внутрішньої позиції школяра контрольної групи.

З малюнка видно, що переважним етапом ВПШ у контрольній групі є 2-ї етап - 55%, тоді як показники першим етапом знизилися на 15% і вони становлять - 45% загальної маси. Та заодно слід зазначити, що 3-й етап повністю сформованої ВПШ немає.

Таблиця 10. Показники сформованість ВПШ контрольної групи за грудень і лютий місяці.

№ >Кол-во піддослідних (чол) >Кол-воиспит. (%) >Кол-воиспит. (чол) >Кол-воиспит. (%) 1 12 60% 9 45% 2 8 40% 11 55% 3 0 0 0 0

 

З таблиці видно, що показники сформованості ВПШ у контрольній групі за грудень і січень місяці мають різні показники. Так було в момент первинного обстеження ми маємо 12 дітей що є на 1-му етапі сформованості ВПШ, тоді як у лютому місяці показник знизився до 9 людина. Другий етап сформованості ВПШ у грудні ми бачимо у 8 дітей, тоді як у лютому місяці показники зросли до 1-го людини. Та заодно наявність дітей на 3 етапі сформованості ВПШ ми спостерігаємо, ні у грудні, ні з лютому.

>Рис. 14.Сформированность ВПШ контрольної групи за грудень і лютий місяці.

З малюнка видно, що показники сформованості ВПШ контрольної групи у грудні й у лютому місяці мають відмінності. Можна відзначити, що 1 етап сформованості ВПШ з першого обстеженні був у рівні 60%, в останній момент другого обстеження показники знизилися на 15% до позначки 45%.2 етап сформованості ВПШ як і показав різні дані. У грудні ми побачили 40%, а лютому показник збільшився на 15% до позначки 55%. Важливо, що третій, етап сформованості і момент першого і другого обстеження ні нами виявлено - 0%.

Таблиця 11. Порівняльний аналіз показників сформованість "внутрішньої позиції школяра" в дітей віком експериментальної і контрольної груп, грудень 2008 р.

№

>Кол-во піддослідних (чол)

>Эксп. грн.

>Кол-воиспит. (%)

>Эксп. грн.

>Кол-воиспит. (чол)

>Контр. грн.

>Кол-воиспит. (%)

>Контр. грн

1 16 80% 12 60% 2 4 20% 8 40% 3 0 0 0 0

З таблиці бачимо, що показники сформованості ВПШ в дітей віком контрольної й експериментальної груп на даний момент першого обстеження у грудні схожі. Перший етап сформованості ми бачимо у великої кількості дітей від 80% до 60%. Слід зазначити, що у експериментальної групі відсоток дітей із 1-му етапом сформованості був він більше на 20%. Другий етап сформованості від 20% до 40%, у контрольній групі на 20% більше дітей. І на обох групах ми спостерігаємо дітей із 3-му рівнем сформованості.

>Рис. 15. Порівняльний аналіз сформованості "внутрішньої позиції школяра" в дітей віком експериментальної і контрольної груп, грудень2008г.

Отже, порівнюючи показники контрольної й експериментальної груп, на даний момент першого обстеження, у грудні, ми можемо відзначити, що 1-ї етап сформованості ВПШ в обох груп є переважним, що свідчить про орієнтованості обох груп дітей на зовнішню, формальну бік шкільної дійсності: 80% у експериментальної групи, 60% у контрольної групи. Тоді як 2-ї етап сформованості ВПШ зустрічається у 20% дітей експериментальної групи і в 40% дітей контрольної групи. Також ми бачимо, що з обох груп немає 3-го етапу сформованості ВПШ.

Таблиця 12. Порівняльний аналіз показників сформованості "внутрішньої позиції школяра" в дітей віком експериментальної і контрольної груп, лютий2009г.

№

>Кол-во піддослідних (чол)

>Эксп. грн.

>Кол-воиспит. (%)

>Эксп. грн

>Кол-воиспит. (чол)

>Контр. грн

>Кол-воиспит. (%)

>Контр.Гр

1 7 35% 9 45% 2 11 55% 11 55% 3 2 10% 0 0

З таблиці видно, що ці, отримані в дітей віком обох груп, під час вторинного обстеження, мають відмінності. Ми можемо відзначити, що його дітей із 1-му етапом сформованості ВПШ в експериментальної і контрольної групі від 7-ї до 9 балів людина, у контрольній групі на 2 людини більше. Другий етап сформованості ВПШ в обох груп однаковий, по 11 осіб у кожній. Важливо, що у експериментальної групі, на відміну контрольної групи, ми бачимо дітей із третім етапом сформованості ВПШ.

>Рис. 16. Порівняльний аналіз сформованості "внутрішньої позиції школяра" в дітей віком експериментальної і контрольної груп, лютий2009г.

Отже, порівнюючи результати експериментальної і контрольної груп, на даний момент повторного обстеження, після проведення експериментальної групі комплексу занять із використанням сюжетно - рольових ігор, ми бачимо такі зміни. У контрольної й експериментальної груп переважним етапом є 2-ї, що свідчить про орієнтованості дітей на змістовні моментишкольно-учебной діяльності. У відсоткове співвідношення у експериментальної і контрольної групи спостерігаються схожі тенденції - по 55%. Тоді як наявність 3-го етапу сформованості ВПШ спостерігається тільки в дітей експериментальної групи - 10% а й у контрольної відсутня. Ми можемо говорити, що 10% в дітей віком експериментальної групи ВПШ цілком завершений характеризується поєднанням орієнтації на соціальні й власне навчальні аспекти шкільного життя.

2.2.2 Методика визначення мотиваційної готовності до навчання у шкільництві. РомановаЕ.С.

Ця методика спрямовано визначення мотиваційної готовності дітей, включає у собі:

Бажання вчитися, зайняти нову соціальну позицію школяра; правильні, адекватні ставлення до школі, про майбутнє навчальної діяльності.

>Познавательную активність, пізнавальне ставлення до навколишньої дійсності. Методика складається з 4-х завдань.

Через війну обстеження експериментальної групи "сонечко" у грудні 2008 р. Були отримані такі результати з цієї методиці, вони показані в табл. №9, №10 (див. Додаток 1), рис. № 17.

Таблиця 13. Показники мотиваційної готовності експериментальної групи, грудень 2008 р.

№ >УРОВНИ КІЛЬКІСТЬИСПЫТУЕМЫХ КІЛЬКІСТЬИСПЫТУЕМЫХ У% ВІД 100% 1 Високий 0 0 2 Середній 8 40% 3 Низький 12 60%

З таблиці видно, що показники мотиваційної готовності в експериментальної групі мають 12 дітей, вони мають низькому рівні мотиваційної готовності, також ми бачимо 8 дітей із середнім рівнем готовності. Важливо, що високий рівень мотиваційної готовності до школи у цій експериментальної групі у грудні в жодного з дитини ні виявлено.

>Рис. 17. Рівні мотиваційної готовності експериментальної групи, грудень 2008 р.

Ми, що початкова мотиваційна готовність у більшу частину опитаних перебуває в низький рівень - 60%, як і можна назвати, що 40% дітей мають середній рівень готовності до школи, тоді як високого рівня розвитку мотиваційної готовності взагалі - ми не спостерігаємо у цій експериментальної групі.

Далі було проведено і апробовані розроблені нами заняття з сюжетно - рольовими іграми й у лютому2009г. Було проведено повторна це з даної групою дітей для виявлення мотиваційної готовності до школи. Результати представлені у таблицях № 11, 12 (див. Додаток 2), таблиці №14 й у рис. № 18

Таблиця 14. Показники мотиваційної готовності експериментальної групи, лютий 2009 р.

№ >УРОВНИ КІЛЬКІСТЬИСПЫТУЕМЫХ КІЛЬКІСТЬИСПЫТУЕМЫХ У% ВІД 100% 1 Високий 0 0 2 Середній 13 65% 3 Низький 7 35%

З таблиці видно, що показники рівнів мотиваційної готовності у контрольній групі в останній момент другого обстеження змінилися. Ми можемо відзначити, що його дітей із низьким рівнем мотиваційної готовності до школи становила лише 7 людина. Тоді як збільшується кількість дітей із середнім рівнем мотиваційної готовності до школи становило 13 людина. Дітей із високий рівень сформованості мотиваційної готовності ми спостерігаємо в останній момент другого обстеження.

>Рис. 18. Рівні мотиваційної готовності експериментальної групи, лютий 2009 р.

Слід зазначити, що відсоткові показники рівнів мотиваційної готовності дітей до школи є значимими, адже ми можемо бачити, що старий низький рівень мотиваційної готовності не перевищує 35%. Тоді як, середній рівень мотиваційної готовності ми бачимо у 65% дітей. Також відзначимо, що високий рівень мотиваційної готовності ми спостерігаємо на даний момент другого обстеження дітей експериментальної групи.

Далі узагальнюючи отримані результати, ми можемо казати про помітних змін у ході експериментальної роботи з формуванню мотиваційної готовності. Після завершення низки експериментальних занять, вкладених у формування мотиваційної готовності, ми такі результати представлені у таблиці № 15 (див. Додаток 2), рис. № 19.

Таблиця 15. Порівняльний аналіз показників мотиваційної готовності експериментальної групи за грудень і лютий 2008 - 2009 р.

№ >УРОВНИ

>Кол-во,испит. (чол)

грудень

>Кол-воиспит. У% ВІД 100%, грудень >Кол-воиспит. лютий >Кол-воиспит в%, лютий 1 Високий 0 0 0 0 2 Середній 8 40% 13 65% 3 Низький 12 60% 7 35%

 

З таблиці видно, що показникиуровеней мотиваційної готовності експериментальної групи за грудень і лютий місяці мають відмінності. Кількість дітей мають середній рівень розвитку мотиваційної готовності у грудні становила 8 людина, тоді як у лютому цей показник сягнув 13 людина. Кількість дітей із низьким рівнем мотиваційної готовності до школи на даний момент першого обстеження становило 12 людина, після проведених занять, на даний момент другого обстеження, кількість дітей становило 7 людина. Дані показники знизилися в 1,5 разу.

>Рис. 19. Порівняльнагистограмма показників мотиваційної готовності експериментальної групи за грудень і лютий 2008 - 2009 р.

З малюнка видно, що мотиваційна готовність дошкільнят змінилася, з переважаючого у грудні низького рівня розвитку мотиваційної готовності - 60%, діти показали кращі результати і середні домінуючі рівень розвитку мотиваційної готовності - 65%, тоді як низький рівень - 35%.

Далі ми уявімо матеріали, отримані у контрольній групі під час дослідження, результати представлені у табл. № 13, 14, 15, 16 (див. Додаток 2), таблицях №16, 17 і рис. № 20, 21

Таблиця 16. Рівні мотиваційної готовності контрольної групи, грудень 2008 р.

№ >УРОВНИ КІЛЬКІСТЬИСПЫТУЕМЫХ КІЛЬКІСТЬИСПЫТУЕМЫХ У% ВІД 100% 1 Високий 0 0 2 Середній 6 30% 3 низький 14 70%

З таблиці видно, що в дітей контрольної групи у грудні високий рівень мотиваційної готовності як і немає в жодного дитини. Кількість дітей із середнім рівнем розвитку мотиваційної готовності не перевищує 6 людина із загальної кількості 20 людина.

>Рис. 20. Рівні мотиваційної готовності контрольної групи, грудень 2008 р.

Отримані дані свідчать, що рівні мотиваційної готовності у контрольній групі мають явні відмінності. Так, на малюнку видно, що почасти низький рівень розвитку мотиваційної готовності до школи становить 70%. Тоді як рівень становить 30%. Важливо, що високий рівень мотиваційної готовності у контрольній групі на даний момент першого обстеження немає.

Таблиця 17. Рівні мотиваційної готовності контрольної групи, лютий 2009 р.

№ >УРОВНИ КІЛЬКІСТЬИСПЫТУЕМЫХ КІЛЬКІСТЬИСПЫТУЕМЫХ У% ВІД 100% 1 Високий 0 0 2 Середній 8 40% 3 низький 12 60%

З таблиці видно, що рівні мотиваційної готовності до школи у контрольній групі у лютому місяці також мають різні показники. Ми бачили низький рівень мотиваційної готовності в дітей віком контрольної групи. Кількість дітей із середнім рівнем мотиваційної готовності становило 8 людина. Діти із високим рівнем мотиваційної готовності ми спостерігали у контрольній групі на даний момент другого обстеження піддослідних.

>Рис. 21. Рівні мотиваційної готовності контрольної групи, лютий 2009 р.

Отримані дані свідчать, що рівні мотиваційної готовності дітей контрольної групи на даний момент другого обстеження складають наступні відсоткові співвідношення: 60% піддослідних контрольної групи мають низький рівень мотиваційної готовності; 40% обстежених дітей мають середній рівень мотиваційної готовності до школи. Високий рівень готовності ні нами виявлено в жодного дитини.

Далі ми розглянемо отримані дані з порівняльних таблиць й малюнку за показниками мотиваційної готовності контрольної групи за грудень і лютий визначення відмінностей у показниках мотиваційної готовності таблиці № 18, рис. 22.

Таблиця 18. Порівняльний аналіз рівнів мотиваційної готовності контрольної групи за грудень і лютий 2008 - 2009 р.

№ >УРОВНИ

>Кол-во,испит. (чол)

грудень

>Кол-воиспит. У% ВІД 100%, грудень >Кол-воиспит. лютий >Кол-воиспит в%, лютий 1 Високий 0 0 0 0 2 Середній 6 30% 8 40% 3 Низький 14 70% 12 60%

З таблиці видно, що випробовувані, мають високий рівень мотиваційної готовності, стабільно відсутні. Але ми можемо відзначити, що у контрольної групі незначно знизилося кількість піддослідних з показниками низького рівня - на 2 людини. Таких дітей ми бачимо - 12 людина, тоді як збільшується кількість піддослідних середній рівень розвитку мотиваційної готовності підвищується як і на 2 людини, Таких дітей ми бачимо у лютому (8 людина).

>Рис. 22. Порівняльний аналіз рівнів мотиваційної готовності контрольної групи за грудень і лютий 2008 - 2009 р.

Як очевидно з малюнка, показники рівнів змінилися тільки 10%. Переважним рівнем продовжує залишатися низький рівень мотиваційної готовності до школи у контрольній групі. Середній рівень має показники від 40% до 30%. Високий рівень готовності ми виявляємо.

Підбиваючи підсумки даної методики, ми можемо казати про наявність або відсутність змін - у основних рівнях мотиваційної готовності дошкільнят контрольної й експериментальної груп у період грудень 2008 р. - лютий 2009 р.

Таблиця 19. Порівняльний аналіз рівнів мотиваційної готовності контрольної й експериментальної груп, грудень 2008 р.

№ >УРОВНИ

>Кол-во,испит. (чол)

>Экспер. грн

>Кол-воиспит. У% ВІД 100%,

>Экспер. грн

>Кол-воиспит.

>Контр. грн

>Кол-воиспит. в %,Контр. грн. 1 Високий 0 0 0 0 2 Середній 8 40% 6 30% 3 Низький 12 60% 14 70%

Отримані дані свідчать, що його піддослідних, мають рівні такі готовності на даний момент першого обстеження у контрольній й експериментальної групах мають явні відмінності. Зупинимося докладно на даних розбіжностях. Ми, що показники високого рівня готовності до школи серед обох груп відсутня. Важливо, що його дітей у експериментальної групі із середнім рівнем готовності понад 2 людини (8 людина) відповідно кількість дітей із показниками низького рівня на 2 людини менше (12 людина). Виходячи з цього, ми можемо припускати про схожих початкових умовах обох груп, і розбіжність у початкових даних можемо вважати незначними.

>Рис. 23. Порівняльний аналіз рівнів мотиваційної готовності контрольної й експериментальної груп, грудень 2008 р.

З даних бачимо, що показники мотиваційної готовності у контрольній й експериментальної групах маютьнезначимие відмінності. Показники високого рівня обох групах відсутні. Показники середній рівень мотиваційної готовності мають різницю лише 10%. У експериментальної групі 40%. Показники низького рівня на даний момент першого обстеження в експериментальної і контрольноїгриппах як і значимо немає, всього на 10%. У контрольної групі 70%, тоді як і експериментальної - 60%.

Таблиця 20. Порівняльна таблиця рівнів мотиваційної готовності контрольної й експериментальної груп, лютий 2009 р.

№ >УРОВНИ

>Кол-во,испит. (чол)

>Экспер. грн

>Кол-воиспит. У% ВІД 100%,

>Экспер. грн

>Кол-воиспит.

>Контр. грн

>Кол-воиспит в%,Контр. грн. 1 Високий 0 0 0 0 2 Середній 13 65% 8 40% 3 Низький 7 35% 12 8%

З даних, ми можемо говорити про наявні розбіжностях, отриманих на даний момент другого, завершального обстеження у контрольній й експериментальної групах у лютому місяці. Важливо, що показники високого рівня мотиваційної готовності до школи як і були виявлено. Та заодно кількість піддослідних із середнім рівнем готовності до школи в експериментальної групі понад 5 людина. Тоді як, у контрольній групі лише чоловік. Відзначаємо як і, що його піддослідних з низькими показниками в експериментальної групі значно менше - всього 7 людина, тоді як і контрольної групі 12 людина.

>Рис. 24. Порівняльнагистограмма рівнів мотиваційної готовності контрольної й експериментальної груп, лютий 2009 р.

З малюнка, ми можемо говорити про підсумкових показниках, які є результатом проведеного вторинного обстеження. Ми, що відсоткові показники значимо відрізняються одна від друга. Відсотковий показник експериментальної групи середній рівень готовності до школи на 25% вище, ніж контрольної. Важливо, що показник низького рівня готовності в експериментальної групі нижче на 25% ніж у контрольній групі.

2.3 Аналіз і інтерпретація результатів

Достовірність результатівпроведенного дослідження та зроблених з їхньої основі висновків було досягнуто ми з допомогою використання методу системного і більш якісного аналізу даних, методу кореляційного аналізу, математико-статистичних методів. Нами був застосований математико-статистичний коефіцієнт кореляції інформаційних данихПирсона/Стьюдента, дозволяє виявити статистичну значимість (>p-уровень) отриманих нами під час психодіагностики інформаційних даних. Базуючись на наведених математичних підставах, ми бачимо виробляли кореляційний аналіз отриманих нами інформаційних результатів.

Результати використаних методик, отримані під час дослідження, понесли статистичної обробці, куди входили у собі кореляційний аналіз з допомогою критерію Пірсона.Подтверждени різницю між експериментальної і контрольної групами за показниками мотиваційної готовності доі після проведених формують занять.

А, аби з'ясувати значимість і незначимість цих показників ми використовуємо метод розподілу ознаки Пірсона. Значимі розбіжності у показниках дітей мають показники провідних мотивів, мотивації і внутрішньої позиції школярів (див. Додаток 3). Відмінності існують і значимі в експериментальної групі, яка піддавалася експериментальному впливу із боку педагогічної програми з допомогою сюжетно-рольових ігор. Отже, ми маємо значимі показники - кореляційні взаємозв'язку в експериментальної групі. Тоді як і контрольної групі взаємозв'язку між показниками ведучого мотиву, мотиваційної готовності і внутрішньої позиції школяра відсутні.

За підсумками кореляційного аналізу психодіагностичних результатів тестування нашої емпіричну бази (вибірки) можна зробити такі висновки.

І, розглянемо математичні дані про показниками експериментальної групи у грудні (див. Додаток 3). Ми, що значення перебувають у інтервалі від 0,1 до 0,05; виходячи з цих даних, ми можемо казати про тенденції до розбіжностям в дітей віком між показниками мотиваційної готовності до школи і ВПШ (при р < 0,05 і статистичному значення рівному 0,497 поПирсону). Можна стверджувати, що експериментальної і контрольної груп мали приблизно однакові показники, крім те, що в дітей віком експериментальної групи на 20% більше сформована ВПШ. Чим більше сформована мотиваційна готовність до школи, тим паче сформована ВПШ. І навпаки, що нижчою показники мотиваційної готовності, тим паче слабко і фрагментарно сформована ВПШ. Далі бачимо (див. додаток 1), що незабаром після проведених занять із сюжетно - рольовими іграми з'являються важливих змін за показниками. З допомогою математичного опрацювання даних бачимо, що буває після проведених нами, формують мотиваційну готовність дітей, сюжетно - рольових ігор, виявлено позитивна взаємозв'язок. Що показники ведучого навчального мотиву, тим паче сформована в дітей віком експериментальної групи мотиваційна готовність до школи (при р < 0,01 при статистичному значення 0, 599 поПирсону). Також, що більш значущий навчальний мотив, тим паче сформованої і цілісної є ВПШ (при р < 0,01 при статистичному значення 0, 656). Цікаво відзначити й важливо відзначити, що її виявлено негативна кореляційна взаємозв'язок в інтервалі від 0,1 до 0,05, в такий спосіб, ми можемо казати про тенденції до розбіжностям: що більш значущий навчальний мотив в дітей віком цієї групи проте значимим стає позиційний мотив (при р > 0,05 при статистичному значення - 0,471 поПирсону). І це отже, що навчальний мотив, висхідний до пізнавальної потреби, визначаючись як провідний, формує в дитини сферу пізнавальних потреб і зрушує на задній план позиційний - мотив, пов'язаний із прагненням зайняти нове становище у стосунки з оточуючими.

Аналіз з допомогоюТ-критерияСтьюдента (див. Додаток 3) засвідчив таке: між двома вибірками є значимі відмінності на даний момент другого обстеження, після проведених у експериментальної групі занять. Ми можемо казати про значимих відмінності за показниками сформованості мотиваційної готовності до школи серед обох груп (р < 0,05 при статистичному значенні 0,0281). Ми можемо припускати те, що діти на експериментальних заняттях, програючи в сюжетно-рольових іграх певніличностно-значимие сюжети, і навіть виконуючи завдання педагога, змогли сформувати та спробу виробити мотиваційну готовність, на відміну контрольної групи. У контрольної групі, як і, спостерігається слабко сформована мотиваційна готовність (р< 0,05 при статистичному значенні 0,027). Це свідчить про слабко виникає мотивації в останній момент виконання завдань педагога. Ми можемо стверджувати, що сюжетно-рольова гра впливає формування мотиваційної готовності до школи. Діти експериментальної групи були зацікавлені,замотивировани протягом усіх занять, оскільки колишній, провідний ігровий мотив включав внутрішній інтерес, почуття цікавості, активізував дітей шукати рішень важких завдань і віднайденню виходів. У результаті чого, мотиваційний рівень підвищувався і висував перше місце потреби школяра у нових відчуттях та інформації, що і слідство висувало першому плані навчальний мотив.

Далі ми можемо казати про значимих розбіжностях за показниками сформованості ВПШ серед обох груп. Ми (див. додаток 2 табл. №18, 22), що показник сформованості ВПШ в експериментальної групі вище, ніж у контрольній групі. Ми можемо казати про більш цілісної і більше сформованої ВПШ в експериментальної групі і менше сформованої ВПШ у контрольній групі. Ми можемо припускати, що, оскільки експериментальні заняття будувалися на принципі програвання елементів діяльність у шкільного життя й особистісно значимих ситуацій з зміна статусу дитини, його правий і обов'язків, сталося внутрішнє прийняття (перший етап адаптації) в шкільним правилами і порядків з допомогою сюжетно-рольових ігор. Встановлено, що у гру школу діти, які характеризуються наявністю "внутрішньої позиції школяра", воліють роль учня і хочуть, щоб усе зміст гри зводилося до реального навчальної діяльності. У контрольної ж групі діти воліють у грі до школи навчительство, замість конкретної навчальної діяльності (гру в зміни й т.д.).

Також важливо відзначити, що з математичної обробці даних двох вибірок з допомогоюТ-критерияСтьюдента ми маємо значимі відмінності за показниками ведучого навчального мотиву (див. додаток 3). Отже, бачимо, що у експериментальної групі після проведених занять переважним мотивом є навчальний (р < 0,05 при статистичному значенні 0,80, приt - 1,798), тоді як і контрольної групі даний мотив є другорядним. У дошкільнят контрольної групи навчальний мотив сформований в повному обсязі, присутній більшою мірою ігровий мотив. Діти, які за традиційної програмі, мають нижчі показники мотиваційної готовності. Репродуктивне навчання, яку здійснювався у традиційній програмі, має на меті - отримання знань, схвалення оточуючих. У розвивають ж програмах (при продуктивному навчанні) основною причиною, крім знань, буде підписаний і процес навчання з допомогою сюжетно-рольових ігор. Вивчення відносини дітей до школи, мотивів навчання свідчить у тому, що необ-хідно зробити процес навчання привабливішим.

Укладання

Актуальність проблеми даної дипломної роботи, обумовлена багатоплановістю практичних завдань, завдань, які педагогами, що займаються підготовкою дітей до школи. Звісно, складно охопити все концепції, й підходи до дослідження мотиваційної готовності старших дошкільнят, складно докладно описати і перевірити численні теорії ігор. Проте, виходячи з аналізу наукових вітчизняних і зарубіжних літературних джерел по досліджуваної проблемі, можна зробити такі висновки:

1.Мотивационная сфера особистості одна із найважливіших чинників, визначальних внутрішній стан і зовнішня поведінка людини.

2. Мотивація як термін і явище має низку значень і вивчається у різних значеннєвих аспектах, через що він і трактується авторами по-різному. Проте, загальним у тих значеннєвих значеннях і те, що мотивація завжди є спонукальним процесом, реалізацією діє й поведінці тих чи інших потреб, потягу. Дослідники визначають її як одне конкретне мотив, як і єдину систему мотивів, як і особливу сферу, що включає у собі мотиви, мети, інтереси у їх складному переплетенні і взаємодії.

3.Мотивационная готовність припускає наявність в дітей віком бажання непросто піти у школу, але вчитися, певні обов'язки, пов'язані зі своїми новим статусом, на позицію у системі соціальних відносин - позицією школяра.Сформированность цю позицію - одну з найважливіших складових "готовності до школи". Без такої готовності дитина, навіть якщо він зумів читати і писати зможе добре вчитися, оскільки обстановка і правил поведінки у школі будуть то тяготу. Тому мотиваційна готовність має менше значення, ніж інтелектуальна.

4. Формування мотиваційної готовності успішніше здійснюється за виборі навчання з які розвивають програмам.

У зв'язку з цілями і завданнями до нашого емпіричного дослідження нами було і реалізовані методи визначення "внутрішньої позиції школяра", ведучого мотиву і мотивації вчення дошкільнят. Усе це докладно відбито нами в практичної частини. Під час проведення практичного дослідження, нами було встановлено зв'язок між розвиваючими заняттями з допомогою сюжетно-рольових ігор, з допомогою яких здійснюється підготовка дошкільнят і мотиваційної готовністю. Статистичне опрацювання проводилася з допомогою коефіцієнта кореляції Пірсона, іСтьюдента, що детально зафіксовано у практичної частини роботи. Проведене дипломне емпіричне дослідження, тим щонайменше, дало змогу зробити такі практичні висновки щодо вивченій нами взаємозв'язку зазначених чинників:

1) Висунута у дослідженні гіпотеза - про тому, що у мотиваційну готовність дошкільнят впливають комплексні заняття з допомогою сюжетно-рольових ігор, загалом отримала емпіричне підтвердження на нашої вибірці.

2) У дошкільнят експериментальної групи навчальний мотив є основним. Діти, які за розвиваючої програмі, мають високі показники мотиваційної готовності і сформовану "внутрішню позицію школяра".

3) У дошкільнят контрольної групи навчальний мотив сформований в повному обсязі, присутній більшою мірою ігровий мотив. Діти, які навчаються за традиційної програмі, мають нижчі показники мотиваційної готовності.

Дані нашого практичного дослідження можна використовувати психологами, педагогами з метою підвищення мотиваційної готовності старших дошкільнят. Репродуктивне навчання, яку здійснювався у традиційній програмі, має на меті - отримання знань, схвалення оточуючих. У програмах з допомогою сюжетно-рольових ігор (програвання актуальних ситуацій шкільного життя) основною причиною, крім знань, буде розроблено та процес навчання. Також, наші емпіричні підсумкові дані можна використовувати психологами і вихователями вкоррекционной роботи з старшими дошкільнятами з метою підвищення рівня половини їхньої навчальної мотивації. Отже, нами виявлено взаємозв'язок вивчених параметрів, що може прислужитися відправною точкою розробки розвиваючої програми з допомогою сюжетно - рольових ігор дошкільного закладу.

На закінчення:

Наявність в дитини мотивації добре виконувати запропоновані вимоги, показати себе з найкращою боку, змушує її виявляти активність у доборі і запам'ятовуванні необхідною навчальною інформації.

Іноді дошкільна підготовка дітей зводиться до навчання їхньому рахунку, читання, письма. Проте, дослідження психологів, багаторічний досвідпедагогов-практиков, показують, що найбільші складнощі у школі відчувають не діти оті, які мають недостатньо більший обсяг знань, умінь і навиків, інші ж, хто готовий піти на новому соціальному ролі учня з певним набором таких якостей, як вміння слухати й слухати, працювати у колективі та самостійно, бажання і звичка думати, прагнення впізнавати щось нове. Тому основне завдання розвитку дошкільнят є:

1) Формування мотивації вчення, яка орієнтована задоволення пізнавальних інтересів, радість творчості.

2) Збільшення обсягу уваги і пам'яті.

3) Формування розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації, аналогії).

4) Розвиток образного і варіативного мислення, фантазії, уяви, творчі здібності.

5) Розвиток промови, вміння аргументувати свої висловлювання, будувати найпростіші умовиводи.

6) Вироблення вміння цілеспрямовано володіти вольовими зусиллями, встановлювати правильні відносини з однолітками і дорослими, бачити себе очима оточуючих.

7) Формування умінь планувати свої дії, здійснювати рішення, у відповідність до заданими правилами і алгоритмами, перевіряти результат своїх діянь П.Лазаренка та т.д.

Знайомство дітей із новим матеріалом має здійснюватися з урахуваннямдеятельностного підходу з допомогою сюжетно-рольових ігор, коли нове знання загалом немає в готовому вигляді, а осягається ними шляхом самостійного аналізу, порівняння, виявлення істотних ознак. А вихователь підводить дітей до цих "відкриттям", організовуючи і направляючи їх пошукові дії.

Необхідною умовою організації занять із дошкільнятами, є психологічна комфортність дітей, забезпечує їхній емоційний добробут. Атмосфера доброзичливості, захоплюючій актуальною ігровий ситуації, віра у сили дитини, індивідуального підходу, створення кожному за ситуації успіху необхідні як для пізнавального розвитку дітей, але й їх нормального фізіопсихологічного стану.

Висновки:

1. Виявлено, що показники мотиваційної готовності у контрольній й експериментальної групі мають значимі відмінності. Експериментальна група, після проведених занять із використанням сюжетно - рольових ігор, показала вище результати за показниками мотиваційної готовності, "внутрішньої позиції школяра" і переважання навчального мотиву. Тоді як контрольна група показала низькі значення даних показників.

2.Виявлена взаємозв'язок між такими показниками: між переважним навчальним мотивом, розвитком мотиваційної готовності до навчання і внутрішньої позиції школяра. Діти із головним навчальним мотивом більшмотивированни і, внутрішнє більшцелостни, готові до шкільного навчання.

3. Також слід зазначити, що показники експериментальної групи протягом обстежень (до занять і після) значимо змінювалися. Показники мотиваційної готовності і внутрішньої позиції школяра сильно зросли. Була помітна зміна ведучого мотиву з ігрового на навчальний, протягом експериментального впливу.

4. Якісний аналіз показав, що навчальна мотивація у дошкільнят старших груп відповідає сформованої "внутрішньої позиції школяра" і провідному навчальному мотивацію. Це простежується у обох групах, але у експериментальної групі дітей більше.

5. У дошкільнят експериментальної групи навчальний мотив є основним. Діти, які навчаються за розвиваючої програмі, з допомогою сюжетно-рольовою гри, мають високі показники мотиваційної готовності і сформовану "внутрішню позицію школяра".

Список літератури

1.Безруких М.М., Єфімова С.П. Дитина йде на школу. М., 1995.

2.БожовичЛ.И. Особистість і його формування у дитячому віці. - М.: Педагогіка, 2000.

3.БожовичЛ.И. Особистість і її формування у дитячому віці. -М, 1968.

4.БурлачукЛ.Ф., МорозовС.М.Словарь-справочник попсиходиагностике. -Спб:ПитерКом, 1999. -425с.

5. Василевський В.І. Формування мотивів пізнавальної діяльності особистості. - Краснодар, 1984. -298с.

6. Венгер О.Л. Психологічна готовність дітей до навчання у шкільництві // Розвиток мислення та розумовий виховання дошкільника. - М.: Педагогіка, 1985. -С.165-191.

7. ВенгерЛ.А., Дяченка О.М., Агєєва О.Л. І ін. Програма "Розвиток": Основні становища. - М.: Нова школа, 1997.

8. Венгер Л. Як дошкільник стає школярем? // Дошкільна виховання, - 1995, - №8,стр.66-74.

9.ВилюнасВ.К. Психологічні механізми мотивації людини. М.: Вид-во МДУ, 1990. -344с.

10. Вікова і педагогічна психологія: Підручник / під ред.Гамезо. - М.: Наука, 2001.

11. ВиготськийЛ.С. Гра і її роль психічному розвитку дитини // Питання психології, 1961. - №2. -С.62-76.

12. ВиготськийЛ.С. Проблеми навчання дітей і розумового розвитку на шкільному віці.Избр.Психол.Исслед. - М., 1956. -550с.

13. ВиготськийЛ.С. Психологія розвитку дитини. - М.: Сенс;Эксмо, 2003.

14.ГапльперинП.Я. До проблеми уваги -М.4Переизд. 2006р.

15.Гамезо М. В., Герасимова В.С., ОрловаЛ.М. Старший дошкільник й молодший школяр: психодіагностика і корекція розвитку. - М. - Воронеж, 2002.

16. Готовність до школи / Під ред. І.В.Дубровиной - М., 2001.

17.Грос До. Душевна життя дитині. Київ, 1916.

18. Давидов В.В. Психічне розвиток в молодшому шкільному віці. Вікова і педагогічна психологія. М., 1973. -275с.

19. Давидов В.В. Психічне розвиток в молодшому шкільному віці. Вікова і педагогічна психологія. М., 1973. -275с.

20. Дитяча картина світу: програма навчання і виховання дітей 6-7 років // Дошкільна виховання, 1994 р., №6,стр.27-31.

21. Дитяча психологія / Під ред.Я.Л.Коломинского,Е.А. Панько - Мінськ, 2000.

22. Джеймс У. Психологія. - М., 1999.

23.Джидарьян І.А. Про місце потреб, емоцій і первісність почуттів в мотиваціїличности.М., 1974. -376с.

24.Диагностическая ікоррекционная робота шкільного психолога. /Під ред. І.В.Дубровиной - М., 2002.

25.Дусавицкий О.К. Про структурі мотивів навчальної діяльності. Виховання, навчання й психічне розвиток. - М., 1977. -415с.

26. Дяченка Про.,Варенцова М. основні напрями роботи за програмою "Розвиток" для дітей підготовчої до школи групи (сьомий рік життя) // Дошкільна виховання,1994г.,№10,стр.38-46.

27. Дяченка О.М., Кирилова А.І. Про деякі особливості розвитку уяви. Питання психології. № 2 1980 р.

28. ЄгоровС.Ф. Хрестоматія з історії зі школи і педагогіки у Росії - М.: Просвітництво, 1986.

29. ЖдановаР.А. Про особливості розвитку мотивації вчення у молодших школярів. Формування прагнень знаннями, мотивація вчення школярі. Ростовн/Д, 1975. -404с.

30. ЖуковськаР.И. // "Дошкільна виховання. 1963 № 2

31. Запорожець А.В. Обрані психологічні праці: У2-х т М., 1986

32.Зворигина Є.В. Перші сюжетні гри малят. М: Просвітництво. 1988 р.

33.Зворигина Є. У Комарова М. Педагогічні умови формування сюжетно-рольовою гри. // Дошкільна виховання.1989г. № 5. Із. - 31-40.

34. Зеньковський В.В. Психологія дитинства. - Єкатеринбург, 1999.

35. ІльїнЕ.П. Мотивація і мотиви. - СПб.: Пітер, 2006. - 512 з.

36.Й. Хейзінга. Людина граюча. М.: Наука, 1995.

37. Корабліна Є.,Ронгинский А. Вивченняиндивидуально-психологических особливостей особистості. - СПб.:ИНФРО-М - 2002.

38. КравцовГ.Г., КравцоваЕ.Е. Шестирічний дитина. Психологічна готовність до школи. - М, Знання, 1987 р.

39. КравцоваЕ.Е. Розбуди в дитині чарівника. - М.: Просвітництво: Навчальна література, 1996.

40. КравцоваЕ.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у шкільництві. - М., 2003.

41. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (Розвиток дитини від народження

42. Леонтьєв О.Н. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М.: Просвітництво, 2000.

43. Леонтьєв О.Н. Потреби, мотиви, емоції. - М., 1971. -258с.

44. Леонтьєв О.Н. Проблеми розвитку психіки. - М.: Педагогіка, 2002.

45. Маркова О.К. та інших. Формування мотивації вчення: Книжка для вчителя. - М.: Просвітництво, 2002.

46.Марцинковская Т.Д. Діагностика психічного розвитку дітей. - М., 2003.

47. Маслоу А. Мотивація і як особистість. СПб.: Євразія, 1999. -479с.

48.Мясищев В.М. Психічні особливості людини. Характер, здібності.Т.1-2, 1957 (>совм. з О.Г. Ковальовим)

49. МорозоваН.Г. Вчителю про пізнавальному інтересі // Психологія та педагогіка, №2, 2003.

50. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студентів вузів. - 6-те вид., стереотип. - М: Видавничий центр "Академія", 2000. -456с.

51.НежноваТ.А. Динаміка "внутрішньої позиції " під час переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку Вісник МДУ. Психологія. - 1988-№1.

52. Особливості психічного розвитку дітей 6 - 7 років. /Під ред.Д.Б.Эльконина, О.Л. Венгера/ - М.: Педагогіка, 2002.

53. Програми дошкільних освітніх закладів: Методичні рекомендації до працівників дошкільних освітніх закладів /Сост.О.А.Соломенникова. - 3-тє вид.,испр. ідоп. - М.:АРКТИ, 2003. - 112 з. (Розвиток дослідницько-експериментальної і виховання школяра)

54. Прохорова А. Діагностика рівня розвитком творчої уяви, розроблена О.М. Дяченка. // Дошкільна виховання. 1996 р. №5.

55.Психокоррекционная і розвиває роботу з дітьми / Під ред. І.В.Дубровиной. - М., 2002.

56. Психологія дітей дошкільного віку: Розвиток пізнавальних процесів / Під ред. А.В. Запорожця,Д.Б.Эльконина. - М., 2001.

57. РомановаЕ.С. каже, щоПсиходиагностика навчальних посібників. 2005 р

58. РубінштейнС.Л. Основи загальної психології. - Санкт-Петербург: Пітер, 2003. - 713

59. Керівництво практичного психолога. Готовність до школи: розвиваючі програми. Під ред.Дубровиной. М. - 1999 р.

60. СмирновоїЕ.О. Дитяча психологія. Підручник для вузів. М. - 2003 р.

61. Сухомлинський А.В. Вихованням. М.:Политиздат. 1985.

62.Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність.Т.1-М.: Педагогіка, 1986. -408с.

63. ЦвєтковаЛ.С.Афазия і відновленеобучение-М. 1988 р.

64. Штерн У. Обдарованість дітей і підлітків й методи його дослідження - Харків1926г

65. Щукіна Р. І, Активація пізнавальної діяльності які у процесі. - М.: Просвітництво, 2001.

66. Щукіна Г.І. Проблема пізнавального інтересу у педагогіці. - М.: Просвітництво, 2002.

67.ЭльконинД.Б. Психологія гри. - 2-ге вид. - М.:ВЛАДОС, 1999.

68.ЭльконинД.Б. Дитяча психологія (Розвиток дитини від народження до 7 років) - М:Учпедгиз, 1960 р.

69.ЭльконинД.Б. Дитяча психологія: Навчальний посібник для студентів ВНЗ. М.: Видавничий центр " Академія", 2004.

70.ЭльконинД.Б. Психологія навчання молодшого школяра. - М., 1978. -598с.

71.ЯкобсонП.М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини. - М., 1969. -430с.

72. (>http: //psychol.ras.ru/; див. сайт Інституту психології РАН);

73. (>http: // pirao.ru/; див. сайтПсихологического інституту РАТ);

74. (>http: // psy.msu.ru/; див. сайт факультету психології МДУ).

Додаток 1 Методика "Розмова про школу " (>НежноваТ.А.)

Діагностичні можливості: виявлення рівня сформованості "внутрішньої позиції школяра", прийняття 6-7 літнім дитиною вікового статусу.

Матеріали: 1 стандартного аркуша нелінійованої папери із зображенням п'яти парних однакових геометричних постатей.

Детективною є здійснення

Інструкція експериментатору до фронтальній розмові з дітьми.

>Мотивационний етап: "Хлопці, ви, звісно, знаєте, що Лєночка десь є багато різних країн. Хто хто знає назва країн? (Діти називають).Экспериментатор оцінює загальну активність дітей, форму привернути увагу дорослого (крик з місця, підняття руками і ін.); виділяє дітей, провідних себе безпосередньо чискованно, розгублено"

Орієнтовний етап:

Завдання етапу:

А)означивание шкіл з допомогою геометричних постатей;

Б) засвоєння способів виділенняпонравившихся шкіл.

"Ви назвали багато країн, вони є різні, там живуть різні діти. В одному ці країни схожі один на друга - скрізь є школи, у яких діти. Але школи як і різні. Ось, наприклад, в Англії є дві школи (показує два однакових кола листку папери чи малює листку)". "У цьому школі (показує в середньому зліва) діти малюють лише кольоровими олівцями. На цієї лише одною кольором. Як ви вважаєте, як і школі краще? ".Экспериментатор запрошує однієї чи кількох дітей підійти й гордо поставити хрестик до середини кола, що означає школу, яка, на думку дитини, краще. Потім цю процедуру повторюється з дослідженням такого змісту: "У Японії є дві школи. У цьому школі з кожної зміні дітям дають лимонад, а цієї школі - капають у ніс гіркі краплі від нежитю. Як ви вважаєте, як і школі краще? "

Виконавчий етап.

"Думки різні. Покладіть собі (лунаєстимульний матеріал як бланків з геометричними постатями) ці листочки те щоб квадрат був згори, візьміть олівець чи ручки: я переповідатиму, які бувають школи, а кожен із вас відзначати хрестиком ту школу, що подобається".

Наприкінці роботи дітей просять підписатися, хто зможе.

>Интерпретационний (аналітичний) етап.

Кількісний аналіз. Бали нараховуються за вибір школи група "А". Максимальний сумарний бал - 5 балів.

Якісний аналіз. У відповідність до кількістю отриманих балів роблять висновок про рівень (етапі) становлення "внутрішньої позиції школяра" (ВПШ) на сьомого року життя дитини (поТ.А.Нежновой)

1 етап (0-1 бал) наявність позитивного відносин і до школі за відсутності орієнтації на змістовні моментишкольно-учебной дійсності. Дитина орієнтований тільки зовнішню, формальну бік шкільної дійсності. Це позиції ще "дошкільна" (дитина хоче піти у школу, та заодно прагнути зберегти дошкільний спосіб життя).

2 етап (2-3 бал) орієнтація на змістовні моментишкольно-учебной дійсності. Але й цьому етапі дитина виділяється насамперед соціальні, а чи не власне навчальні аспекти у цій дійсності.

3 етап (4-5балл)"ВПШ" повністю сформований характеризується поєднання орієнтації на соціальні й власне навчальні аспекти шкільного життя.

Методика РомановоїЕ.С. "Діагностика психологічної, готовності дітей до навчання у шкільництві"

>Мотивационной готовності до навчання у шкільництві.

>Мотивационная готовність включає у собі:

бажання вчитися, зайняти нову соціальну позицію школяра; правильні, адекватні ставлення до школі, про майбутнє навчальної діяльності;

пізнавальна активність, пізнавальне ставлення до навколишньої дійсності.

Своєрідність мотиваційної готовності в дитини можна встановити з допомогою розмови (розмова проводитися індивідуально)

Ця методика складається з 4-х блоків завдань.

Завдання 1. Питання для розмови з визначення бажання дитини навчатись у школі та її поглядів на школі

Хочеш чи ти навчатись у школі? Чому?

чи ти витрачати час на школи? Чим приваблює гра?

що тобі подобатися у шкільництві?

що роблять учні у шкільництві?

ніж ти любиш займатися вдома?

де тобі здається цікавіше - у шкільництві йди у дитячому сади? Чому?

які заняття дитячого садка тобі подобатися більше?

Відповіді дітей аналізуються, встановлюється 3 рівня мотиваційної готовності.

>1ур. - високий

>2ур. - середній

>3ур. - низький

>1ур. - Високий. До цій групі ставляться діти, прагнення яких стати школярами, бажання вчитися грунтується на адекватному уявлення про школу. Наприклад, діти відповідають: "Всі відшкодування повинні навчатись у школі, щоб, коли виростеш, добре трудитися"; "як гарно у шкільництві вчитися, потім стати льотчиком чи лікарем"; "дуже хочу піти навчання у школу, треба намагатися, слухати вчителя"; "дуже хочу піти у школу зараз, у шкільництві діти, у ній навчаються читати, писати, вважати" тощо.

2ур. - Середній рівень. До цій групі ставляться відповіді дітей, прагнення яких стати школярами грунтується на поверхневому уявлення школі, на окремих приватних, конкретних враження: " Бо в школі багато дітей, там цікаво, вчителька ставить дітям позначки"; "Мені купили вже форму і портфель"; "Бо в школі краще, ніж у дитсадку, зайве спати, після уроків можна бігати у дворі, скільки хочеш"; "НЕ треба є манну кашу" і. т.д.

3ур. - Низький рівень. Діти мають начебто правильні ставлення до вимогах, які школа, хочуть навчатись у школі, але дають невизначені відповіді на кшталт: "Там весело"; "Там цікаво", ставляться до школи з боязкістю і острахом: "я - не боюся, що ні почую, що говорить вчителька"; "напевно, не зможу зробити це, що вчителька скаже"; "Бо в школі дедалі більші, а я маленький"; "НЕ хочу йти до школи".

Завдання 2

Дитині дається набір картинок ігрового, побутового, навчального змісту, пропонується вибрати найцікавіші і пояснити свій вибір.

Аналіз за рівнями:

віддає перевагу навчальним сюжетів (високий - У)

вибирає ігрових і навчальні сюжети однаково (середній - З)

віддає перевагу ігровим сюжетів (низький - М)

Завдання 3

>Познавательное ставлення до світу, пізнавальна активність дітей може бути встановлена так.

Дитині пропонується два коротеньких оповідання:

"Діма прокинувся вранці та побачив у вікно блакитне небо, яскраве сонечко. ВІН підхопився з ліжка, підбіг до вікна і здивовано вигукнув "Мама, і аж ніяк нещодавно було злива! ""

Питання до дитини: "ЯК Діма здогадався, що дощило? Адже він виконував годинний моціон ще добряче спав" та інші оповідання.

Аналіз відповідей дітей проводитися як і за трьома рівням - високий, середній, низький.

(У) - веде цілеспрямований пошук відповіді, пропонує різні варіанти, у яких відзначаються предметні ознаки;

(З) - шукає відповідь шляхом випадкового перебирання фактів чи ситуацій;

(М) - задовольняється першим допитаним відповіддю, не докладає розумових зусиль.

Завдання 4

Дитині дається нова гра (дидактична, конструктор та інших.) щось кажучи гра і даючи ніяких завдань. Поведінка дитини аналізується так:

намагається встановити, як витрачати час на гру за правилами, можна зробити, із нею, виявляє самостійний пошук (Високий рівень)

виявляє інтерес до гри, але керуючись лише звичайним, стандартним використанням предметів (Середній рівень)

виявляє звичайний інтерес, задовольняється поверховим ознайомленням (Низький рівень)

Методика дослідження мотивації вчення у старших дошкільнят і першокласників

Розроблено 1988 рокуМ.Р. Гінзбург, експериментальні матеріали і системи оцінок, в 1993 року І.Ю.Пахомовой іР.В.Овчаровой.

У основу методики покладено принцип "персоніфікації" мотивів. Піддослідним пропонується невелике оповідання, коли кожен із них мотивів виступає як особистісної позиції однієї з персонажів.

I. Інструкція:

тепер прочитаю тобі розповідь

Хлопчики розмовляли про школу. Перший хлопчик сказав: "Я ходжу до школи оскільки мене мама змушує. Якби мама, б до школи не ходив". Другий хлопчик сказав: "Я ходжу до школи бо мені подобається уроки робити. Навіть якби школи був, все одно б навчався". Третій хлопчик сказав: "Я ходжу до школи оскільки там весело і багато хлопців, із якими можна пограти". Четверте хлопчик сказав: "Я ходжу до школи оскільки бути великим. Коли у шкільництві, почуваюся дорослим, а до школи був маленьким". П'ятий хлопчик сказав: "Я ходжу до школи тому що треба вчитися. Без вчення ніякої кримінальної справи не зробиш, а вивчишся - можеш стати, ким захочеш". Шостий хлопчик сказав: "Я ходжу до школи оскільки отримую там п'ятірки".

II. Розмова

Як на думку, хто був більш правий? Чому?

З ким із них ти хотілося б разом грати? Чому?

З ким із них ти хотілося б разом вчитися? Чому?

III. Контрольний питання

Щоб впевненим у цьому, що на присутніх справив свій вибір, з змісту оповідання, а чи не випадково вказав одну з шести картинок, що необхідно дати дитині питання - Хіба цього юнака сказав?

Після прочитання кожного абзацу перед дитиною викладається схематичний, відповідний змісту малюнок, який є зовнішньої опорою для запам'ятовування.

За підсумками отриманих результатів виділяються мотиви:

Навчальний: мотив, висхідний до пізнавальної потреби.

Соціальний: широкі соціальні мотиви, засновані на розумінні суспільної необхідності вчення.

Позначка: мотив отримання високої позначки.

Ігровий: мотив, неадекватноперенесенний на нову - навчальну сферу.

>Позиционний: мотив, пов'язаний із прагненням зайняти нове становище у стосунки з оточуючими.

Зовнішній: "зовнішній" стосовно навчанні (підпорядкування вимогам дорослих)

IV. Обробка результатів

мотиви №

вибори

1 2 3 4 5 6 I вибір II вибір III вибір контрольне запитання

Мотивація діагностується по найбільшій кількості балів. Про несформованості мотивації вчення свідчить відсутність переваг, тобто. різних підходів завжди.

1. зовнішній мотив - 0 б.

2. навчальний мотив - 5 б.

3. ігровий мотив - 1 б.

4. позиційний мотив - 36.

5. соціальний мотив - 4 б.

6. позначка - 2 б.

Додаток 2

Таблиця 1. Протокол вивчення мотиваційної готовності старшої групи ДОП "Сонечко" (експериментальна група). Час дослідження - грудень 2008 р.

№ Прізвище (скорочено), ім'я Бали Мотив 1 Катя А. 3 позиційний 2 Павло А. 2 позначка 3 Арсеній А. 2 позначка 4 Ліза А. 5 навчальний 5 Даша Б. 4 соціальний 6 Єгор Р. 1 ігровий 7 Ліза Р. 5 навчальний 8 Кирило Р. 1 ігровий 9 Єгор Р. 0 зовнішній 10 Наталя Є. 1 ігровий 11 Сашко І. 1 ігровий 12 Карина До. 3 позиційний 13 Олена Л. 5 навчальний 14 Гліб Про. 2 позначка 15 Серьожа Про. 1 ігровий 16 Лера П. 4 соціальний 17 Іра П. 2 позначка 18 Настя Р. 1 ігровий 19 >НастяС. 1 ігровий 20 Микита Ч. 0 зовнішній

За підсумками отриманих результатів старшої групи ДОП "Сонечко" ми можемо виокремити такі мотиви (Таблиця № 2)

Таблиця 2

№ Мотиви Кількість піддослідних Кількість піддослідних в % від 100% 1 Навчальний 3 15% 2 Соціальний 2 10% 3 >Позиционний 2 10% 4 Позначка 4 20% 5 Ігровий 7 35% 6 Зовнішній 2 10%

Загальна кількість піддослідних 20 людина

Таблиця 3. Протокол вивчення мотиваційної готовності старшої групи ДОП "Сонечко" (експериментальна група). Час дослідження - лютий 2009 р.

№ Прізвище (скорочено), ім'я Бали Мотив 1 Катя А. 3 позиційний 2 Павло А. 5 навчальний 3 Арсеній А. 5 навчальний 4 Ліза А. 5 навчальний 5 Даша Б. 5 навчальний 6 Єгор Р. 1 ігровий 7 Ліза Р. 5 навчальний 8 Кирило Р. 4 соціальний 9 Єгор Р. 3 позиційний 10 Наталя Є. 4 соціальний 11 Сашко І. 4 соціальний 12 Карина До. 5 навчальний 13 Олена Л. 5 навчальний 14 Гліб Про. 3 позиційний 15 Серьожа Про. 4 соціальний 16 Лера П. 5 навчальний 17 Іра П. 3 позиційний 18 Настя Р. 3 позиційний 19 >НастяС. 2 позначка 20 Микита Ч. 0 зовнішній

За підсумками отриманих результатів старшої групи ДОП "Сонечко" ми можемо виокремити такі мотиви (Таблиця №4)

Таблиця 4

№ Мотиви Кількість піддослідних Кількість піддослідних в % від 100% 1 Навчальний 8 40% 2 Соціальний 4 20% 3 >Позиционний 5 25% 4 Позначка 1 5% 5 Ігровий 1 5% 6 Зовнішній 1 5%

Загальна кількість піддослідних 20 людина

Таблиця 5. Протокол вивчення мотиваційної готовності" старшої групи ДОП "Казка" (контрольна група). Час дослідження - грудень 2008 р.

№ Прізвище (скорочено), ім'я Бали Мотив 1 Євген Б. 1 ігровий 2 Сергій Р. 5 навчальний 3 Юлія Р. 2 позначка 4 Євген І. 1 ігровий 5 Женя І. 5 навчальний 6 Павло До. 0 зовнішній 7 Іван До. 1 ігровий 8 Денис До. 3 позиційний 9 Вітя До. 1 ігровий 10 >Алена Л. 3 позиційний 11 Крістіна Л. 2 позначка 12 Сашко Л. 3 позиційний 13 Станіслав Л. 1 ігровий 14 Сергій Л. 3 позиційний 15 Настя Р. 1 ігровий 16 >Алена З. 4 соціальний 17 Ганна Т. 3 позиційний 18 Сашко Т. 0 зовнішній 19 Мишко Т. 4 соціальний 20 Віка Я. 0 зовнішній

За підсумками отриманих результатів старшої групи ДОП "Сонечко" ми можемо виокремити такі мотиви (Таблиця №6)

Таблиця 6

№ Мотиви Кількість піддослідних Кількість піддослідних в % від 100% 1 Навчальний 2 10% 2 Соціальний 2 10% 3 >Позиционний 3 15% 4 Позначка 1 5% 5 Ігровий 6 30% 6 Зовнішній 3 15%

Загальна кількість піддослідних 20 людина

Таблиця 7. Протокол вивчення мотиваційної готовності" старшої групи ДОП "Казка" (контрольна група). Час дослідження - лютий 2009 р.

№ Прізвище (скорочено), ім'я Бали Мотив 1 Євген Б. 1 ігровий 2 Сергій Р. 5 навчальний 3 Юлія Р. 4 соціальний 4 Євген І. 1 ігровий 5 Женя І. 5 навчальний 6 Павло До. 0 зовнішній 7 Іван До. 4 соціальний 8 Денис До. 3 позиційний 9 Вітя До. 1 ігровий 10 >Алена Л. 3 позиційний 11 Крістіна Л. 5 навчальний 12 Сашко Л. 3 позиційний 13 Станіслав Л. 1 ігровий 14 Сергій Л. 3 позиційний 15 Настя Р. 2 позначка 16 >Алена З. 4 соціальний 17 Ганна Т. 4 соціальний 18 Сашко Т. 0 зовнішній 19 Мишко Т. 4 соціальний 20 Віка Я. 1 ігровий

За підсумками отриманих результатів старшої групи ДОП "Сонечко" ми можемо виокремити такі мотиви (Таблиця №8)

Таблиця 8

№ Мотиви Кількість піддослідних Кількість піддослідних в % від 100% 1 Навчальний 3 15% 2 Соціальний 5 25% 3 >Позиционний 4 20% 4 Позначка 1 5% 5 Ігровий 5 25% 6 Зовнішній 2 10%

Загальна кількість піддослідних 20 людина

Таблиця 9. Протокол вивчення мотиваційної готовності старшої групи ДОП "Сонечко" (діагностична розмова), РомановаЕ.С. (експериментальна група). Час дослідження - грудень 2008 р.

№ Прізвище (>сокращенно), ім'я Блок 1 завдань 2 блок завдань 3 блок 4 блок Загальний бал 2 2 3 2 9 1 Катя А. 2 2 Павло А. 3 3 2 3 11 3 3 Арсеній А. 3 2 2 2 9 2 4 Ліза А. 3 3 3 3 12 3 5 Даша Б. 2 2 2 3 9 2 6 Єгор Р. 3 3 2 3 11 3 7 Ліза Р. 2 2 2 2 8 2 8 Кирило Р. 2 3 3 3 11 3 9 Єгор Р. 3 2 3 3 9 2 10 Наталя Є. 3 2 2 2 9 2 11 Сашко І. 2 3 3 3 11 3 12 Карина До. 3 2 2 2 9 2 13 Олена Л. 2 2 2 2 8 2 14 Гліб Про. 3 3 3 3 12 3 15 Серьожа Про. 3 2 3 3 11 3 16 Лера П. 2 3 2 2 9 2 17 Іра П. 3 3 3 3 12 3 18 Настя Р. 3 3 3 3 12 3 19 Настя З. 3 2 3 2 10 3 20 Микита Ч. 3 2 3 2 10 3

За підсумками отриманих результатів старшої групи ДОП "Сонечко" ми можемо виокремити такі рівні сформованості внутрішньої позиції школяра (таблиця № 10).

Таблиця 10

№ >УРОВНИ КІЛЬКІСТЬИСПЫТУЕМЫХ КІЛЬКІСТЬИСПЫТУЕМЫХ У% ВІД 100% 1 Високий 0 0% 2 Середній 8 40% 3 Низький 12 60%

Загальна кількість піддослідних 20 людина.

Таблиця 11. Протокол вивчення мотиваційної готовності старшої групи ДОП "Сонечко" (діагностична розмова), (експериментальна група). Час дослідження - лютий 2009 р.

№ Прізвище (>сокращенно), ім'я Блок 1 завдань 2 блок завдань 3 блок 4 блок Загальний бал 1 Катя А. 2 2 3 2 9 2 2 Павло А. 2 2 2 2 8 2 3 Арсеній А. 2 2 2 2 8 2 4 Ліза А. 2 2 3 2 9 2 5 Даша Б. 2 3 2 3 10 2 6 Єгор Р. 3 2 3 3 11 3 7 Ліза Р. 2 2 2 2 8 2 8 Кирило Р. 3 3 2 3 11 3 9 Єгор Р. 2 3 3 3 11 3 10 Наталя Є. 3 3 2 3 11 3 11 Сашко І. 2 3 2 3 10 2 12 Карина До. 2 2 2 3 9 2 13 Олена Л. 2 2 2 3 9 2 14 Гліб Про. 3 2 3 2 10 2 15 Серьожа Про. 3 2 3 2 10 2 16 Лера П. 2 2 2 3 9 2 17 Іра П. 3 2 2 2 9 2 18 Настя Р. 3 2 3 3 11 3 19 Настя З. 3 3 3 3 12 3 20 Микита Ч. 3 3 2 3 11 3

За підсумками отриманих результатів старшої групи ДОП "Сонечко" ми можемо виокремити такі рівні сформованості внутрішньої позиції школяра (таблиця №12)

Таблиця 12

№ >УРОВНИ КІЛЬКІСТЬИСПЫТУЕМЫХ КІЛЬКІСТЬИСПЫТУЕМЫХ У% ВІД 100% 1 Високий 0 0 2 Середній 13 65% 3 Низький 7 35%

Загальна кількість піддослідних 20 людина.

Таблиця 13. Протокол вивчення мотиваційної готовності" старшої групи ДОП "Казка" (діагностична розмова), (контрольна група). Час дослідження - грудень 2008 р.

№ Прізвище (>сокращенно), ім'я Блок 1 завдань 2 блок завдань 3 блок 4 блок Загальний бал 3 3 3 3 12 Рівень 1 Євген Б. 3 2 Сергій Р. 3 3 2 3 11 3 3 Юлія Р. 3 2 3 3 11 3 4 Євген І. 2 3 3 3 11 3 5 Женя І. 2 2 2 2 8 2 6 Павло До. 3 2 3 3 11 3 7 Іван До. 3 3 2 3 11 3 8 Денис До. 2 3 3 3 11 3 9 Вітя До. 3 2 3 3 11 3 10 >Алена Л. 3 3 3 2 11 3 11 Крістіна Л. 2 2 3 2 9 2 12. Сашко Л. 3 3 3 3 12 3 13 Станіслав Л. 3 2 3 3 11 3 14 Сергій Л. 3 3 3 3 12 3 15 Настя Р. 3 3 2 3 11 3 16 >Алена З. 2 2 3 2 9 2 17 Ганна Т. 2 3 2 3 10 2 18 Сашко Т. 3 2 3 3 11 3 19 Мишко Т. 2 2 2 3 9 2 20 Віка Я. 2 3 2 3 9 2

За підсумками отриманих результатів старшої групи ДОП "Сонечко" ми можемо виокремити такі мотиви (Таблиця №14)

Таблиця 14

№ >УРОВНИ КІЛЬКІСТЬИСПЫТУЕМЫХ КІЛЬКІСТЬИСПЫТУЕМЫХ У% ВІД 100% 1 Високий 0 0% 2 Середній 6 30% 3 низький 14 70%

Таблиця 15. Протокол вивчення мотиваційної готовності" старшої групи ДОП "Казка" (діагностична розмова), (контрольна група). Час дослідження - лютий 2008 р.

№ Прізвище (>сокращенно), ім'я Блок 1 завдань 2 блок завдань 3 блок 4 блок Загальний бал 3 3 3 2 11 Рівень 1 Євген Б. 3 2 Сергій Р. 3 3 3 3 12 3 3 Юлія Р. 2 3 3 3 11 3 4 Євген І. 3 2 3 3 1 3 5 Женя І. 2 2 2 2 9 2 6 Павло До. 3 3 2 3 1 3 7 Іван До. 2 3 3 3 11 3 8 Денис До. 3 3 3 2 12 3 9 Вітя До. 3 2 3 3 11 3 10 >Алена Л. 3 2 3 3 11 3 11 Крістіна Л. 2 2 3 2 9 2 12. Сашко Л. 2 3 3 3 11 3 13 Станіслав Л. 3 2 3 2 10 2 14 Сергій Л. 2 3 2 3 10 2 15 Настя Р. 3 3 2 3 11 3 16 >Алена З. 2 2 2 3 9 2 17 Ганна Т. 3 2 2 2 9 2 18 Сашко Т. 3 3 2 3 11 3 19 Мишко Т. 2 2 3 2 9 2 20 Віка Я. 2 2 2 2 8 2

Таблиця 16

№ >УРОВНИ КІЛЬКІСТЬИСПЫТУЕМЫХ КІЛЬКІСТЬИСПЫТУЕМЫХ У% ВІД 100% 1 Високий 0 0% 2 Середній 8 40% 3 низький 12 60%

Загальна кількість піддослідних 20 людина

Таблиця 17. Методика "Розмова про школу" (>НежноваТ.А.). Протокол виявлення рівня сформованості "внутрішньої позиції школяра" старшої групи ДОП "Сонечко" (експериментальна група). Час дослідження - грудень 2008 р.

№ Прізвище (>сокращенно), ім'я 1 (а) 1 (б) 2 (а) 2 (б) 3 (а) 3 (б) 4 (а) 4 (б) 5 (а) 5 (б) >Сумм. бал 1 Катя А. * * * * * 1 2 Павло А. * * * * * 1 3 Арсеній А. * * * * * 1 4 Ліза А. * * * * * 1 5 Даша Б. * * * * * 2 6 Єгор Р. * * * * * 0 7 Ліза Р. * * * * * 3 8 Кирило Р. * * * * * 0 9 Єгор Р. * * * * * 1 10 Наталя Є. * * * * * 2 11 Сашко І. * * * * * 2 12 Карина До. * * * * * 3 13 Олена Л. * * * * * 2 14 Гліб Про. * * * * * 1 15 Серьожа Про. * * * * * 0 16 Лера П. * * * * * 3 17 Іра П. * * * * * 2 18 Настя Р. * * * * * 1 19 Настя З. * * * * * 3 20 Микита Ч. * * * * * 0

За підсумками отриманих результатів старшої групи ДОП "Сонечко", ми можемо виокремити такі рівні ВПШ (табл. №18).

Таблиця 18

Етапи Кількість піддослідних Кількість піддослідних в% від 100% I 16 80% II 4 20% III 0 0%

Загальна кількість піддослідних 20 людина

Таблиця 19. Протокол виявлення рівня сформованості "внутрішньої позиції школяра" старшої групи ДОП "Сонечко" (експериментальна група). Час дослідження - лютий 2008 р.

№ Прізвище (>сокращенно), ім'я 1 (а) 1 (б) 2 (а) 2 (б) 3 (а) 3 (б) 4 (а) 4 (б) 5 (а) 5 (б) >Сумм. бал 1 Катя А. * * * * * 1 2 Павло А. * * * * * 3 3 Арсеній А. * * * * * 2 4 Ліза А. * * * * * 3 5 Даша Б. * * * * * 2 6 Єгор Р. * * * * * 1 7 Ліза Р. * * * * * 4 8 Кирило Р. * * * * * 1 9 Єгор Р. * * * * * 1 10 Наталя Є. * * * * * 3 11 Сашко І. * * * * * 2 12 Карина До. * * * * * 5 13 Олена Л. * * * * * 3 14 Гліб Про. * * * * * 1 15 Серьожа Про. * * * * * 0 16 Лера П. * * * * * 3 17 Іра П. * * * * * 3 18 Настя Р. * * * * * 2 19 Настя З. * * * * * 3 20 Микита Ч. * * * * * 0

За підсумками отриманих результатів старшої групи ДОП "Сонечко" ми можемо виокремити такі рівні ВПШ (табл. № 20).

Таблиця 20

Етапи Кількість піддослідних Кількість піддослідних в% від 100% I 7 35% II 11 55% III 2 10%

Загальна кількість піддослідних 20 людина

Таблиця 21. Протокол виявлення рівня сформованості "внутрішньої позиції школяра" старшої групи ДОП "Казка" (контрольна група). Час дослідження - грудень 2008 р.

№ Прізвище (>сокращенно), ім'я 1 (а) 1 (б) 2 (а) 2 (б) 3 (а) 3 (б) 4 (а) 4 (б) 5 (а) 5 (б) Сумарний бал 1 Євген Б. * * * * * 0 2 Сергій Р. * * * * * 2 3 Юлія Р. * * * * * 1 4 Євген І. * * * * * 0 5 Женя І. * * * * * 1 6 Павло До. * * * * * 0 7 Іван До. * * * * * 2 8 Денис До. * * * * * 1 9 Вітя До. * * * * * 0 10 >Алена Л. * * * * * 2 11 Крістіна Л. * * * * * 3 12 Сашко Л. * * * * * 1 13 Станіслав Л. * * * * * 2 14 Сергій Л. * * * * * 2 15 Настя Р. * * * * * 1 16 >Алена З. * * * * * 3 17 Ганна Т. * * * * * 2 18 Сашко Т. * * * * * 1 19 Мишко Т. * * * * * 1 20 Віка Я. * * * * * 0

За підсумками отриманих результатів старшої групи ДОП "Казка", ми можемо виокремити такі рівні ВПШ (табл. № 22).

Таблиця 22

Етапи Кількість піддослідних Кількість піддослідних в% від 100% I 12 60% II 8 40% III 0 0

Загальна кількість піддослідних 20 людина

Таблиця 23. Протокол виявлення рівня сформованості "внутрішньої позиції школяра" старшої групи ДОП "Казка" (контрольна група). Час дослідження - лютий 2009 р.

№ Прізвище (>сокращенно), ім'я 1 (а) 1 (б) 2 (а) 2 (б) 3 (а) 3 (б) 4 (а) 4 (б) 5 (а) 5 (б) Сумарний бал 1 Євген Б. * * * * * 1 2 Сергій Р. * * * * * 2 3 Юлія Р. * * * * * 1 4 Євген І. * * * * * 1 5 Женя І. * * * * * 2 6 Павло До. * * * * * 1 7 Іван До. * * * * * 2 8 Денис До. * * * * * 1 9 Вітя До. * * * * * 0 10 >Алена Л. * * * * * 3 11 Крістіна Л. * * * * * 3 12 Сашко Л. * * * * * 1 13 Станіслав Л. * * * * * 2 14 Сергій Л. * * * * * 2 15 Настя Р. * * * * * 2 16 >Алена З. * * * * * 3 17 Ганна Т. * * * * * 2 18 Сашко Т. * * * * * 1 19 Мишко Т. * * * * * 2 20 Віка Я. * * * * * 0

За підсумками отриманих результатів старшої групи ДОП "Казка", ми можемо виокремити такі рівні ВПШ (табл. № 24).

Таблиця 24

Етапи Кількість піддослідних Кількість піддослідних в% від 100% I 9 45% II 11 55% III 0 0

Загальна кількість піддослідних 20 людина

Таблиця 25. Зведена таблиця даних

Експериментальна група Контрольна група грудень Лютий грудень Лютий

>Мот.

>Гот.1

(мотив)

>Мот.

>гот.2

(рівні)

ВПШ

(етап)

>Мот.

>Гот 1

мотив

>Мот.

>гот.2

рівні

ВПШ

етап

>Мот.

>Гот.1

(мотив)

>Мот.

>гот.2

(рівні)

ВПШ

(етап)

>Мот.

>Гот.1

>Мот. гот.

2

ВПШ >Позн 2 1 >Позн 2 1 Ігор 3 0 Ігор 3 1 >Отм 3 1 >Учеб 2 3 >Учеб 3 2 >Учеб 3 2 >Отм 2 1 >Учеб 2 2 >Отм 3 1 >Соц 3 1 >Учеб 3 1 >Учеб 2 3 Ігор 3 0 Ігор 3 1 >Соц 2 2 >Учеб 2 2 >Учеб 2 1 >Учеб 2 2 Ігор 3 0 Ігор 3 1 >внеш 3 0 >внеш 3 1 >Учеб 2 3 >Учеб 2 4 Ігор 3 2 >Соц 3 2 Ігор 3 0 >Соц 3 1 >Позн 3 1 >Позн 3 1 >внеш 3 1 >Позн 3 1 Ігор 3 0 Ігор 3 0 Ігор 2 2 >Соц 3 3 >Позн 3 2 >Поз 3 3 Ігор 3 2 >Соц 2 2 >Отм 2 3 >Учеб 2 3 >Позн 2 3 >Учеб 2 5 >Позн 3 1 >Позн 3 1 >Учеб 2 2 >Учеб 2 3 Ігор 2 2 Ігор 3 2 >Отм 3 1 >Позн 2 1 >Позн 2 2 >Позн 3 2 Ігор 3 0 >Соц 2 0 Ігор 3 1 >Отм 3 2 >Соц 2 3 >Учеб 2 3 >Соц 2 3 >Соц 2 3 >Отм 3 2 >Позн 2 3 >Позн 2 2 >Соц 2 2 Ігор 3 1 >Позн 3 2 >внеш 3 1 >внеш 3 1 Ігор 3 3 >Отм 3 3 >Соц 2 1 >Соц 2 2 >внеш 3 0 >внеш 3 0 >внеш 2 0 ігор 2 0
Додаток 4

Програма занять, вкладених у підготовку дітей до успішному шкільного навчання.

I. Мета: формування готовності до шкільного навчання.

II. Завдання:

Формування позитивного ставлення до школі, мотиви вчення;

Розвиток пізнавальних процесів;

Формування навичок спілкування, і спільної прикладної діяльності.

III. Методи і техніки.

1. Метод: гра.

2. Техніки: на формування позитивного ставлення до школі ми вибрали такі вправи: "Біг асоціацій", "Зображення предметів". Для розвитку запам'ятовування, уваги, мислення, уяви: "Пари слів", ">Шалтай-болтай", "Збери картинку", "Шукай безперервно", "Чарівне яйце", "Маленькі мавпочки", "Буває - немає".

>Навики спілкування, і спільної прикладної діяльності передбачається формувати через такі вправи: ">Бип", "Маленькі мавпочки", "Плутанина", "Дзеркало".

IV. Форма організації заняття: групова.

V. Склад групи: хлопчики й дівчатка.

VI. Чисельність: 20 людина.

VII. Цикл: 10 занять.

VIII. Частота зустрічей: щодня.

IX. Тривалість заняття: 30 хвилин.

X. Програма циклу.

Заняття № 1

Мета заняття: знайомство психолога з дітьми, дітей із психологом, дітей друг з одним. Розвиток досвіду роботи у парах. Розвиток пам'яті, уваги.

Матеріали й устаткування: іграшка, кольорові олівці.

Більшість.

Хід заняття:

1. Ритуал вітання.

Мета: знайомство, розвиток вміння слухати одне одного.

2. "Чотири стихії"

Мета: розвинути увагу, що з координацією слухового апарату і руховогоанамуатора.

3. ">Запоминай порядок"

Мета: розвиток пам'яті.

Хід: Психолог показує в руці 6-7 кольорових олівців. Через 20 секунд, прибравши їх, запитує послідовність їхнього розташування.

4. "Папуга"

Мета: розвиток досвіду роботи у парах, вміння працювати на зразок, розвиток уваги, пам'яті, вчити розуміти іншу людину.

5. Підбиття підсумків заняття

6. "Ритуал прощання"

Заняття № 2

Мета заняття: формування позитивного ставлення до школі. Розвиток досвіду роботи у парах, групах. Виховання спостережливості.

Матеріали й устаткування:игрушка-символ, пензлики, фарби.

Хід заняття:

"Ритуал вітання"

"Настрій в кольорі"

Мета: розвиток уяви, емоційний настрій дитини працювати.

3. "Біг асоціацій"

Мета: формування позитивного ставлення до школі

4. "Зображення предметів"

Мета: виховання спостережливості, розвиток уяви, вміння бачити іншого.

5.Физминутка "Іван-покиван"

Мета: Надати дітям відпочити. Навчання вмінню діяти за інструкціям.

6. "Дзеркало"

Мета: розвиток досвіду роботи у парах

7. "Настрій в кольорі"

Мета: відстеження емоційного стану дітей. Психологічна підтримка.

8. Підбиття підсумків заняття.

9. Ритуал прощання.

Заняття № 3

Мета заняття: розвиток пам'яті, мислення, досвіду спільної прикладної діяльності.

Матеріали й устаткування:игрушка-символ, фарби, пензлики, розрізані картинки.

Хід заняття:

"Ритуал вітання"

"Настрій в кольорі"

"Пари слів"

Мета: розвиток пам'яті, навчання пам'ятанню за асоціацією.

4.Физкультминутка ">Шалтай-болтай"

Мета: розвиток пам'яті, досвіду роботи з зразком.

5. "Збери картинку"

Мета: розвиток мислення.

6. "Плутанина"

Мета: розвиток досвіду спільної прикладної діяльності.

"Настрій в кольорі".

Підбиття підсумків заняття.

Ритуал прощання.

Заняття № 4

Мета заняття: Розвиток навичок спілкування, уяви, уваги.

Матеріали й устаткування:игрушка-символ, пензлики, фарби, олівці, шаблони яєць

Хід заняття:

"Ритуал вітання".

"Настрій в кольорі".

"Шукай безперервно".

Мета: розвиток уваги.

4. "Чарівне яйце".

Мета: розвиток уяви.

5. "Маленькі мавпочки"

Мета: розвиток уваги, навичок спілкування.

>Физминутка ">Шалтай-болтай"

"Буває - немає"

Мета: розвиток уяви, уваги.

8. ">Бип".

Мета: розкриття групових відносин, навичок спілкування.

9. "Настрій в кольорі".

10. Підбиття підсумків заняття.

11. "Ритуал прощання".

Заняття № 5

Мета заняття: зміцнити взаємовідносини дітей у групі, підтримувати інтерес до занять, розвивати уяву і комунікативні навички, розвивати упевненість у підтримці однолітків; довіру до них, підняти емоційний тонус дітей.

Матеріали й устаткування:игрушка-символ, пензлики, фарби, м'ячик, маски тварин, мотузка довжиною 1,5 метрів, лист ватману, олівці.

Хід заняття:

1. Ритуал вітання.

2. Настрій в кольорі.

3. Гра “>Ласковое ім'я”

Мета: зміцнити взаємовідносини дітей у групі, розвивати упевненість у підтримці однолітків; довіру до них, підняти емоційний тонус дітей.

Гра “Тварини”.

Мета: розвивати уяву і комунікативні навички.

5. Гра “>Прорвись до кола”

Мета: зміцнити взаємовідносини дітей у групі.

6. Гра “>Глухой телефон”.

Мета: підтримувати інтерес до занять, розвивати уяву і комунікативні навички.

7. Гра “>Енотов коло”.

Мета: розвивати уяву і комунікативні навички, розвивати упевненість у підтримці однолітків.

8. Настрій в кольорі.

9. Підбиття підсумків заняття

10. Ритуал прощання.

Заняття № 6

Мета заняття: знайомство з основними почуттями і емоціями людини, розвивати вміння розуміти й передавати свої емоції й почуття, розвивати вміння слухати однолітків, вчити долати негативні переживання, вчити самостійно приймати рішення, зменшувати тривожність.

Матеріали й устаткування: папір, фарби, пензлики, ножиці, пов'язки у вічі, мокра папір для малювання (альбомні листи).

Хід заняття:

Ритуал вітання.

Настрій в кольорі.

Розмова про настрої.

Мета: дати уявлення про поняття "настрій".

4. Гра “Для чого схоже настрій”.

Мета: вчити долати негативні переживання.

5. Гра “Сліпий фотограф”.

Мета: вчити долати негативні переживання, вчити самостійно приймати рішення, зменшувати тривожність.

6. Гра “>Салют”.

Мета: знайомство з основними почуттями і емоціями людини, розвивати вміння розуміти й передавати свої емоції й почуття

7. Гра “Настрій і хода”.

Мета: розвивати вміння розуміти й передавати свої емоції й почуття, розвивати вміння слухати однолітків.

8. Етюд “Сонячний зайчику”.

Мета: розвивати вміння розуміти й передавати свої емоції й почуття, розвивати вміння слухати однолітків, вчити долати негативні переживання.

9. Настрій в кольорі.

10. Підбиття підсумків заняття.

11. Ритуал прощання.

Заняття № 7

Мета заняття: розвивати фонематичний слух, розвивати уяву, пам'ять, сприйняття, розвивати дисциплінованість, організованість, згуртованість.

Матеріали й устаткування: папір, фарби, пензлики, аудіокасета “Шум моря”, 2 стрічки довжиною 1 - 1,5 метри, ножиці, клей, серветки, ватман, сторінки про те і журналів із літерами.

Хід заняття:

Ритуал вітання.

Настрій в кольорі.

Розмова про країну знань.

4. Гра “Хвилі”.

Мета: розвивати уяву, пам'ять, сприйняття, розвивати дисциплінованість.

5. Вправа “Гласні літери”.

Мета: розвивати фонематичний слух, розвивати дисциплінованість, організованість.

6. Етюд “Хвилина пустощі”.

Мета: вчитираскрепощаться, вчитися взаємодіяти з однолітками.

7.Мимическое вправу.

Мета: розвивати уяву, пам'ять, сприйняття.

8. Настрій в кольорі.

9. Підбиття підсумків заняття.

10. Ритуал прощання.

Заняття № 8

Мета заняття: розвиток слухового уваги мови, розвивати уяву, пам'ять, сприйняття, розвивати дисциплінованість, організованість, згуртованість.

Матеріали й устаткування: папір, фарби, пензлики,игрушка-символ.

Хід заняття:

1. Ритуал вітання.

2. Настрій в кольорі.

3. Вправа “>Акустики”

Мета: розвиток уяви, посидючості, вміння слухати.

4. Гра “Хвилі”.

Мета: розвивати уяву, пам'ять, сприйняття, розвивати дисциплінованість.

5. Гра “заборонена літера”

Мета: розвиток посидючості, уваги, самоконтролю.

6. Гра “>Салют”.

Мета: знайомство з основними почуттями і емоціями людини, розвивати вміння розуміти й передавати свої емоції й почуття

7.Мимическое вправу.

Мета: розвивати уяву, пам'ять, сприйняття.

8. Настрій в кольорі.

9. Підбиття підсумків заняття.

10. Ритуал прощання.

Заняття № 9

Мета заняття: розвиток зорового уваги і пам'яті, дисциплінованості, організованості, згуртованості.

Матеріали й устаткування: папір, фарби, пензлики,игрушка-символ, дрібні предмети (гумку, олівець, блокнот, сірник тощо. /10-15 прим. /)

Хід заняття:

1. Ритуал вітання.

2. Настрій в кольорі.

3. Гра “що змінилося? ”

Мета: розвиток уваги і пам'яті.

4. Гра ">Бип".

Мета: розкриття групових відносин, навичок спілкування.

5.Физкультминутка ">Шалтай-болтай"

Мета: розвиток пам'яті, досвіду роботи з зразком.

6. "Збери картинку"

Мета: розвиток мислення.

7.Мимическое вправу.

Мета: розвивати уяву, пам'ять, сприйняття.

8. Настрій в кольорі.

9. Підбиття підсумків заняття.

10. Ритуал прощання.

Заняття № 10

Мета заняття: розвиток мислення, розвиток зорового уваги і пам'яті, дисциплінованості, організованості, згуртованості, розвиток комунікативних навичок.

Матеріали й устаткування: папір, фарби, пензлики,игрушка-символ, іграшки,принесенние дітьми

Хід заняття:

1. Ритуал вітання.

2. Настрій в кольорі.

3. Гра “зайва іграшка”

Мета: розвиток уваги, мислення.

4. Гра “узгоджені дії”

Мета: розвиток комунікативних навичок.

5. Етюд “Хвилина пустощі”.

Мета: вчитираскрепощаться, вчитися взаємодіяти з однолітками.

6. Гра “знайди предмет”

Мета: розвиток уваги, мислення.

7.Мимическое вправу.

Мета: розвивати уяву, пам'ять, сприйняття.

8. Настрій в кольорі.

9. Підбиття підсумків заняття.

10. Ритуал прощання.

Додаток 5 Ритуал вітання

Мета: знайомство, розвиток вміння слухати одне одного.

Хід: психолог вибирає предмет (іграшку), показує його дітям у відповідь, що це предмет буде символом нашої депутатської групи, він нас у всім допомагати. Нині він допоможе нам познайомитися друг з одним. Бажано, щоб діти сидів у колу. Психолог тримає предмет й відверто розповідає дітям себе, потім передає символ поруч що сидить дитині, він також розповідає усе, що за потрібне, себе тощо із широкого кола. Коли знайомство закінчиться, діти разом із психологом вибирають місце, де перебуватиме їх символ.

Потім усі домовляються, як колись, ніж розпочати заняття, вони братимуть одне одного за руки у колі, а центрі стоїть символ. Отже кожний почергово хоче всім щось добре. Це буде бути ритуалом вітання переважають у всіх заняттях.

"Чотири стихії"

Мета: розвинути увагу, що з координацією слухового апарату і руховогоанамуатора.

Хід: Гравці сидять у колу, провідний домовляється із нею, коли він скаже слово "земля", усі мають опустити руки вниз, якщо слово "вода" - руки вперед, "повітря" - руки вгору, "вогонь" - обертання руками в ліктьових суглобах. Хто помиляється, виходить із кола. Переможцеві діти аплодують.

">Запоминай порядок"

Мета: розвиток пам'яті.

Хід: Психолог показує в руці 6-7 кольорових олівців. Через 20 секунд, прибравши їх, запитує послідовність їхнього розташування.

"Папуга"

Мета: розвиток досвіду роботи у парах, вміння працювати на зразок, розвиток уваги, пам'яті, вчити розуміти іншу людину.

Хід: Психолог демонструє вправу з кимось із хлопців. Він просить дитини, наприклад, назвати час доби, розповісти про події літа, себе. Психолог ж виконує функцію папугу, намагаючись підхопитиинтоннацию дитини, повторити його голос. Діти розбиваються на пари, грають, відбиваючи міміку, жести, уважно спостерігаючи за партнером.

"Ритуал прощання"

Діти, разом із психологом сідають у колі і, передаючи символ одна одній, прощаються з усіма.

"Настрій в кольорі"

Мета: розвиток уяви, емоційний настрій дитини працювати.

Хід: Дітям пропонується фарбами намалювати свій настрій листку папери. Потім психолог пропонує підтримати тих, хто має настрій погане. Діти роблять це з символом до рук.

"Біг асоціацій"

Мета: формування позитивного ставлення до школі

Хід: Діти діляться на 2 групи. Психолог запитує: "Які слова приходять на розум, коли кажу слово "школа"?

Кожна група відповідає. Потім діти розмовляють. У обговоренні йде пошук цікавих, приємних як ігрових, а й навчальних моментів в понятті "школа".

"Зображення предметів"

Мета: виховання спостережливості, розвиток уяви, вміння бачити іншого.

Хід: Дитина мімікою, жестами зображує предмет, інші діти його відгадують. Хто відгадав - стає провідним.

>Физминутка "Іван-покиван"

Мета: Надати дітям відпочити. Навчання вмінню діяти за інструкціям.

Хід:

Відпочинок нашфизкультминутка

Займай місця:

Якщо - присіли, два - підвелися.

Руки до горі все підняли.

Сіли, стали, сіли, стали

>Ванькой-встанькой як стали,

До того ж пустилися з нальоту,

Ніби мій пружний м'яч.

"Дзеркало"

Мета: розвиток досвіду роботи у парах

Хід: Діти розбиваються на пари. Встають обличчям до обличчя, дивляться на одного й повторюють руху.

"Пари слів"

Мета розвиток пам'яті. Навчання пам'ятанню за асоціацією.

Хід: Дітям потрібно запам'ятати другі слова з двох слів: кішка - молоко, булка - олію, хлопчик - машина, зима - гора, стіл - пиріг, зуби - щітка, ріка - міст.

Потім психолог каже перше слово з двох, а діти друге слово. Психолог пояснює, якнайлегше запам'ятати, якщо встановити взаємозв'язок між словами.

>Физкультминутка ">Шалтай-болтай"

Мета: розвиток пам'яті, досвіду роботи з зразком.

Хід: Діти повертають тулуб вправо, вліво, руки

вільно теліпаються як втряпочной ляльки на свої слова

"звалився уві сні" різко нахиляють корпус тіла вниз.

Психолог свідчить приклад, діти повторюють.

">Шалтай-болтай

сидів на стіні

>Шалтай-болтай

>Свалился уві сні"

"Збери картинку"

Мета: розвиток мислення.

Хід: Кожній дитині видаються деталі від розрізаної картинки. Діти збирають, психолог за необхідності допомагає.

Друге завдання ускладнюється. Можна внести елемент змагання. Можливо спільне збирання картинки.

"Плутанина"

Мета: розвиток досвіду спільної прикладної діяльності.

Хід: Вибираєтьсяводящий. Він виходить із кімнати. Інші діти беруться за руки у колі, не розтискаючи рук починають заплутуватися - хто як уміє. Коли утворилася плутанина,водящий "розплутує", не розтискаючи дітей.

"Шукай безперервно"

Мета: розвиток уваги.

Хід: Протягом 10-15 сек. Побачити навколо себе якомога більше предметів однієї й тієї ж кольору (розміру, форми).

"Чарівне яйце"

Мета: розвиток уяви.

Хід: кожної дитини дається шаблон як яйця, який обводиться листку папери. Потім дітям пропонується домалювати овал, те щоб вийшов новий предмет. Наприкінці заняття то можна організувати виставку малюнків.

Коли запропонуєте дитині домалювати кілька овалів, те щоб вийшли різні предмети, це сприятиме розвитку гнучкості і швидкості мислення.

"Маленькі мавпочки"

Мета: розвиток уваги, навичок спілкування.

Хід: кожен із котрі стоять у ряду дітей (3-6 чол) приймає якусь позу. Одне з граючих, подивившись ними 40-50 сік., копіює позу кожного, інші ж стоять спокійно.

"Буває - немає"

Мета: розвиток уяви, уваги.

Хід: Психолог каже пропозиції. Якщо буває - діти ляскають долонь, немає - тупають ногами.

"Вовк блукає лісі. Вовк сидить на дереві. У каструлі чашка вариться. Кішка по даху гуляє. Собака небом пливе. Дівчинка тішить собаку.Домик дівчинку малює".

">Бип"

Мета: розкриття групових відносин, навичок спілкування.

Хід: Діти сидять на стільцях.Входящий з заплющеними очима ходить із широкого кола, сідає навколішки про дітей і вгадує з ким сидить. Коли вгадав правильно, то кого назвали, каже ">Бип".

Гра “>Ласковое ім'я”

Мета: зміцнити взаємовідносини дітей у групі, розвивати упевненість у підтримці однолітків; довіру до них, підняти емоційний тонус дітей.

Інструкції: “Згадайте, як вас ласкаво звуть вдома. Ми будемо кидати одна одній м'ячик. І тому, кого м'ячик потрапить, називає одне чи кілька своїх ласкавих імен. Важливо, ще, запам'ятати, хто до кожного хто кинув м'ячик. Коли всі діти назвуть ласкаві імена, м'ячик піде у зворотний бік. Потрібно постаратися не переплутати і кинути м'яч тому, які у вперше кинув вам, крім того, вимовити його ласкаве ім'я”.

Гра “Тварини”

Мета: розвивати уяву і комунікативні навички.

Ведучий пропонує дітям зобразити когось із тварин (меткому дитині - ведмедя; повільного - зайця, білку; боягузливому - тигра, вовка, лева…).

Гра “>Прорвись до кола”

Мета: зміцнити взаємовідносини дітей у групі.

Дитину, відчуває невеликі складнощі у спілкуванні з однолітками, Відведіть убік. Інші діти стають до кола, міцно розпочавши руки. Дитина обов'язково мусить розбігтися, прорвати коло й проникнути у нього.

Гра “>Глухой телефон”

Мета: підтримувати інтерес до занять, розвивати уяву і комунікативні навички.

Діти сидять у колу. Ведучий запитує, хто не хоче, щоб із нього почали. Ведучий розмовляє вухо будь-яке слово початкуючому, а той передає наступному тощо. Останній каже слово вголос, порівнюють із початковою.

Гра “>Енотов коло”

Мета: розвивати уяву і комунікативні навички, розвивати упевненість у підтримці однолітків.

Діти стають до кола, узявши одне одного за руки міцно.Веревку довжиною 1,5 метри зав'язуємо до кола. Ведучий вдягає коло через плече. За певний час, нерасцепляя рук, просмикнути мотузковий коло через кожного учасника. Можна також використовувати одночасно два кола (друг за іншому чи назустріч одна одній).

Розмова про настрої

Мета: дати уявлення про поняття "настрій".

“Хлопці, ми всі різні. В Україні різні зачіски, очі, зростання… Однак у чимось ми всі схожі. Коли весело, ми всміхаємося, коли дуже сумно, тривожно, то можемо заплакати… Знаєте, як називається стан людей, коли він весело чи сумно, тривожно чи спокійно? Це настрій. Настрій - те, у яке емоційний стан всередині себе людина налаштований. Основні відчуття провини та емоції: радість, смуток, страх, гнів, тривога, подив. Як можна підвищити настрій? ” Діти із широкого кола пропонують власні засоби. (Наприклад: зробити добру справу, поговорити з одним, подивитися улюблений мультфільм, намалювати картинку тощо.).

Гра “Для чого схоже настрій”

Мета: вчити долати негативні переживання.

Учасники гри з колу з допомогою порівняння кажуть, який час року, природне явище, погоду схоже їх настрій. Починає гру провідний: “Моє настрій схоже біле пухнасте хмарина в спокійному блакитному небі. А твоє? ” Ведучий узагальнює - який сьогодні у всієї групи настрій: а хто печальний, веселе, смішне, зле тощо.

Гра “Сліпий фотограф”

Мета: вчити долати негативні переживання, вчити самостійно приймати рішення, зменшувати тривожність.

У парах, сам із закритими очима, іншій - його водить, допомагаючи пізнавати світ по-новому. За кілька хвилин змінюється ролями. Обговорення: “Що відчували? Ким сподобалося бути - “сліпим” чи “фотографом”?

Гра “>Салют”

Мета: знайомство з основними почуттями і емоціями людини, розвивати вміння розуміти й передавати свої емоції й почуття.

Дітям пропонується вибрати на свій смак кілька кольорових листочків паперу, потім дрібно нарізати їх. Після цього кожен дитина підкидає вгору свої шматочки - зображує свій салют, інші ж йому ляскають. Обговорюється, який салют виявився гарними чоловіками та чому. Потім провідний переводить обговорення на почуття, які діти відчувають, коли показують салют.

Гра “Настрій і хода”

Мета: розвивати вміння розуміти й передавати свої емоції й почуття, розвивати вміння слухати однолітків.

Ведучий показує руху, і просить зобразити настрій: “>Походим, як стара бабуся, пострибаємо, як веселий клоун. Пройдемося, як маленький дитина, який ходити. Обережно підкрадемося, як кішка до пташці.Побежим назустріч мамі, стрибнемо їй на шию і обіймемо її”.

Етюд “Сонячний зайчику”

Мета: розвивати вміння розуміти й передавати свої емоції й почуття, розвивати вміння слухати однолітків, вчити долати негативні переживання.

Діти сидять у колу. Ведучий каже: “Сонячний зайчику зазирнув вас у очі.Заройте їх. Він побіг далі за особі. Ніжно погладьте його долонями: на лобі, носі,ротике, щічках, підборідді, акуратно погладжуйте. Щоб не злякати, голову, шию, животик, руки, ноги, він видерся комір - погладьте його там. Він бешкетник, він любить вухами й тішить вас, а ви погладьте і подружитеся з нею. Усміхніться йому”. Далі, провідний розмовляє з дітьми про зміну їхнього самопочуття під час виконання етюду, пояснює їм, чому в них змінилося настрій.

Розмова про країну знань

“Сьогодні ми подорожувати по чарівної країні знань. Ми дізнаємося багато нового і цікавого. Але тільки домовленість, під час подорожі ми сваримося і допомагаємо одна одній. Домовилися? Отже, сьогодні ми вирушаємо … ой, а куди ж ми вирушаємо сьогодні? Ось пам'ят-те. Я тут записано (дістає аркуш паперу) - загадки про море, річці. ” (Наприклад: “Тече, тече - не витече, біжить, біжить - не вибіжить” тощо.) Діти відгадують, і включається аудіокасета “Шум моря”. “Послухайте, як ласкаво шумить море. Хотів би вам вирушити у плавання? (Так) Тоді давайте виголосимо чарівне слово”.

Чарівне вірш.Сива, верба, дуба, клен,шуга-юга, кін.

Діти затрималися у кораблі (корабель то, можливо намальованим або ж складеним з кубиків).

Гра “Хвилі”

Мета: розвивати уяву, пам'ять, сприйняття, розвивати дисциплінованість.

Ведучий називає почергово ту чи іншу відчуття і пропонує перетворитися на морські хвилі і з допомогою стрічок показати: хвилі радості, хвилі гніву, хвилі страху тощо.

Вправа “Гласні літери”

Мета: розвивати фонематичний слух, розвивати дисциплінованість, організованість.

Дітивирезивают голосні букви і наклеюють їх у ватман, де зображено будинок із червоною дахом. Кожна літера заселяється на свій “квартиру”: а-я,о-е,у-ю,и-и,е-е.

Етюд “Хвилина пустощі”

Мета: вчитираскрепощаться, вчитися взаємодіяти з однолітками.

Всі діти перетворюються на пухнатих пустотливі кошенят, які бігають, стрибають, перекидаються, щуляться на сонечку від задоволення.

>Мимическое вправу

Мета: розвивати уяву, пам'ять, сприйняття.

Ведучий пропонує дітям:

>Нахмуриться, як: осіння хмара, розсерджений людина;

Розлютитися, як: голодний вовк, зла чарівниця;

>Испугаться, як: заєць, побачивши вовка, пташеня, впав з гнізда;

>Улибнуться, як: кіт на сонечко, хитра лисиця.

Вправа “>Акустики”

Мета: розвиток уяви, посидючості, вміння слухати.

Діти сидять у колу. Ведучий пропонує на 1 хв. заплющити очі і уважно послухати, що відбувається поза вікном, потім послухати, що відбувається у класі, потім - з-за дверей. По виконанні кожного завдання, діти відкривають очі й розповідають, що чули. Перед початком виконання вправи розповідається казка: “На далекої планеті живуть дуже цікаві істоти -Ухастики. Тіло їх схоже одну велику вухо. Вони мають очей і про все що відбувається вони дізнаються через слух. ”.

 

Гра “заборонена літера”

Мета: розвиток посидючості, уваги, самоконтролю.

У цьому грі кожному доведеться ознайомитися з собою, ніж проговоритися.

А проговоритися недарма, як в цьому зараз переконаємося.

Один із учасників гри призначаютьводящим. По черзі звертаючись до граючих,водящий кожному задає який-небудь просте запитання, вимагаючи нею негайної відповіді. Наприклад: "Скільки тобі років? ", "З ким би ти сидиш на парті? ", "Яке ти любиш варення? " тощо. Той, кого звернений питання, повинен відразу ж дати будь-який відповідь, але, не використовуючи у своїй фразі літери, котра, зауговору оголошено забороненої. Припустимо, що забороненої оголошено літера "А". Зрозуміло,водящий постарається підшукати каверзні питання, відповідаючи куди уникнути літери "А" було б важко. "Як тебе звуть? " - запитає він, скажімо, товариша, якого звуть Ваня. Зрозуміло, що не назве своє ім'я. Доведеться йому відбутися жартом. "Мені важко згадати!" - відповість він,находчиво обходячи приготовлену йому пастку. Тодіводящий з такою самою несподіваним питанням повернеться іншому учаснику гри.

Гра ведеться в швидкому темпі, довго роздумувати не дозволяється.Замешкался, не відповів відразу або ж, розгубившись, ужив у своїй відповіді заборонену букву, ставай цього разу місцеводящего і задавай питання. Переможцями вважатимемо тих, хто не разу я не потрапив у пастку й давав швидкі, спритні відповіді.

 

Гра “що змінилося?”

Мета: розвиток уваги і пам'яті.

Гра проводиться так. Дрібні предмети (гумку, олівець, блокнот, сірник тощо. у кількості 10-15 штук) розкладають на столі і накривають газетою. Хто перший хоче перевірити свою спостережливість, будь ласка, просимо за стіл! Йому пропонують за тридцяти секунд (вважають до 30) ознайомитися з розташуванням предметів; і потім має повернутися спиною столу, а цей час три чи чотири предмета зобов'язують інших місць. Знову 30 секунд дається на огляд предметів, після чого знову накривають їх газетним листом. Тепер запитаємо що грає: що змінилося розташуванні предметів, які були перекладені?

Не думайте, що сказати це питання завжди буде легко! Відповіді оцінюються окулярах. За кожен правильно зазначений предмет граючому зараховується в виграш 1 очко, натомість кожну помилку 1 очко знімається у складі виграних. Помилкою вважається, коли названо предмет, якийперекладивался інше місце.

>Перемешаем свою "колекцію", розклавши предмети у порядку, й покличемо столу іншого учасника гри. Так одна одною пройдуть випробування всі учасники команди.

Умови гри всім повинні прагнути бути однакові: першому що грає змінювали місцями чотири предмета, те й інших перекладають стільки ж.

І тут найкращий результат - 4 виграних очки. Усіх, хто пройде випробування з такою результатом, вважатимемо переможцями у грі.

Гра “зайва іграшка”

Мета: розвиток уваги, мислення.

Діти приносять з собою іграшки з дому. Група хлопців ділиться на дві підгрупи. Перша підгрупа на 2-3 хвилини виходить із кімнати. Друга підгрупа відбирає 3 іграшки з тих, що принесено. У цьому дві іграшки мали бути зацікавленими “вже з класу”, а третя - з іншого. Наприклад, з лялькою і зайчиком кладуть м'ячик.

Входить перша група і, порадившись, бере “зайву іграшку” - ту, яка, на думку, “не підходить”. Так було в даному прикладі “зайва іграшка” - це м'ячик (лялька й зайка - живі, а м'ячик - немає).

Якщо хлопці легко виходить із трьома іграшками, їх кількість можна збільшити до 4-5, але з більш 7-ї.

Гра “узгоджені дії”

Мета: розвиток комунікативних навичок.

Діти розбиваються на пари. Їм пропонується показати парні дії:

пиляння дров;

веслування в човні;

перемотування ниток;

перетягування каната;

передача кришталевого склянки;

парний танець.

Гра “знайди предмет”

Мета: розвиток уваги, мислення.

Вибирають ведучого. Показують йому предмет. Його 2 хв. виходить із кімнати. Предмет ховають. Завдання ведучого, ставлячи запитання, знайти предмет. Але питання він має ставити певним чином: “Здрастуйте, скажіть, будь ласка, шановний, де лежить. .? ”. Якщо порушувати питання задається інакше, їй немає відповідають.