Реферат Вплив дитячо-батьківських відносин у родині на міжособистісні відносини старших дошкільнят

Впливдетско-родительских стосунків у сім'ї на міжособистісні стосунки старших дошкільнят

Запровадження

Актуальність. Психічне розвиток дитини визначається її емоційним благополуччям. Проте й серед типових дитячих емоцій нерідко істотне останнє місце посідають як позитивні, а й негативні емоції, які впливають як у загальний психологічне налаштування дитини, і з його діяльність.

>Дошкольний вік предмет пильної уваги вчених і практиків. У цей час відбувається прискорене розвиток психічних процесів, властивостей особистості, маленька людина активно освоює широкий, спектр різних видів діяльності. На етапі дошкільного дитинства розвивається самосвідомість, формується самооцінка, відбувається вибудовування ієрархії мотивів, та його супідрядність. І саме цей період найважливішим вплив сім'ї в розвитку дитині, вплив яка у ній системи внутрішньосімейних, і навітьдетско-родительских відносин.

Саме сім'ї діти набувають перші навичці взаємодії, освоюють перші соціальні ролі, норми і їхні коштовності. Тип поведінки батьків впливає формування дитині. Вплив сім'ї на зростаючого дитини сильнішим за всіх інших виховних впливів. Саме сім'я певним чином впливає на процес і вивести результати формування особистості. Тільки сім'ї виробляються багато рис особистості, які ніде, крім рідного дому, неможливо знайти виховані. З сказаного випливає, що батько й мати повинні правильно, на науково-педагогічної основі організувати виховання у своєму домі.

Вивченнядетско-родительских відносин є надзвичайно важливим як розуміння чинників, які впливають становлення дитині, так організації психолого-педагогічної практики. Про значущість цієї проблеми свідчить те, що чимало авторитетні психологічні теорії не залишили без уваги цієї проблеми, розглядаючи взаємовідносини батьків уяву і дитини як важливий джерело дитячого розвитку. Це свідчить про тому, що це тема дуже актуальна. Прагнення впливати на засвоєння дітьми безконфліктних навичок спілкування, визначило проблему дослідження.

Аналіз педагогічної літератури та потреб практики дозволив сформулювати проблему дослідження: у цьому віці закладаються основні установки поведінки дитини, що проявляються у різних видах девіантної іаддитивного поведінки. У зв'язку з цим високий рівень конфліктності старших дошкільнят вимагає своєчасного виявлення і корекції.

Мета: дослідженнядетско-родительских стосунків у сім'ї на міжособистісні стосунки старших дошкільнят.

Об'єкт дослідження є міжособистісні стосунки старших дошкільнят.

Предмет – впливдетско-родительских відносин на міжособистісні стосунки старших дошкільнят.

Завдання:

1. Провести теоретичний аналіз робітучених-психологов на проблемидетско-родительских відносин.

2. Підібрати адекватні фігури методики, дозволяють досліджувати відносини у сім'ї та міжособистісні стосунки дошкільнят.

3. Встановити особливості впливудетско-родительских стосунків у сім'ї на міжособистісні стосунки старших дошкільнят.

4. Визначити основних напрямів корекціїдетско-родительских відносин.

Гіпотеза: передбачається, що є зв'язок міждетско-родительскими відносинами у сім'ях і міжособистісними відносинами старших дошкільнят; проведення спеціальних занять із дітей здатне поліпшити міжособистісні стосунки старших дошкільнят.

На підтвердження висунутої гіпотези застосовувалися такі методи дослідження: анкетування, тестування, проектування, яка формує експеримент.

Дослідження проводилося вМДОУ «Дитячий сад №22 «Берізка» р.Зеленогорска Красноярського краю. Як піддослідних відібрано підготовча група дітей 6–7 років і батьків, всього 50 людина (25 дітей і 25 батьків).

Для проведення дослідження використані методики: «Два будиночка», опитувальникдетско-родительских відносин (А.Я.Варг, В.В.Столин), дослідження внутрішньосімейних стосунків по тесту «Малюнок сім'ї».

Теоретичні основи на тему дослідження висунуті в працях провідних вітчизняних психологів: В.С. Мухіної,Л.С. Виготського, О.Н. Леонтьєва про закономірності розвитку дитячої психіки, розуміння дошкільного дитинства як особливого періоду становлення особистості. До того ж в дослідженнях низки робіт авторів, яких сім'ю і їхні стосунки: Л.Д. Столяренка, С.І.Самигин, А.В. Петровський, А.І. Захаров, І.М. Балінський, В.М.Мясищев та інші.

Новизна цього дослідження у тому, що дослідження проводилося з урахуванням дитячої установиМДОУ «Дитячий сад №22 «Берізка» р.Зеленогорска у підготовчій групі. Результати, отримані під час дослідження, дають можливість глибше вивчити впливдетско-родительских відносин на міжособистісні стосунки старших дошкільнят.

Практична значимість роботи залежить від з розробки й визначенні основних шляхівкоррекционно-педагогической роботи, сприяє ефективнішого формуваннюдетско-родительских відносин старших дошкільнят, які можуть застосовуватися у роботі вихователів дитсадка.

Структура тож обсяг роботи.Випускная кваліфікаційна робота складається з запровадження, 3 глав, ув'язнення й списку літератури. Робота містить 3 таблиці, 9 рисунків і додаток зі сторінок. Загальний обсяг 109 сторінок.

1. Теоретичні дослідження впливудетско-родительских стосунків у сім'ї на міжособистісні стосунки старших дошкільнят

 

1.1 Дослідження вітчизняних психологів у сферідетско-родительских відносин

Сімейні відносини, у яких безпосередньо увімкнули дитина – цедетско-родительские відносини. Вивченнядетско-родительских відносин є надзвичайно важливим як розуміння чинників, які впливають становлення дитині, так організації виховної практики. Про значущість цієї проблеми свідчить те, що чимало авторитетні психологічні теорії, такі, як психоаналіз, біхевіоризм чи гуманістична психологія, не залишили без уваги цієї проблеми, розглядаючи взаємовідносини батьків уяву і дитини як важливий джерело дитячого розвитку.

Однією з піонерів дослідження взаємодії батька уяву і дитини з права вважатимуться австрійського психолога Альфреда Адлера. Творець школи індивідуальної психології Адлер шукав причини психологічних проблем дорослих людей особливостях їх дитячого розвитку, вважаючи, що невроз – це хвороба, а патологічний стиль життя.

Основними поняттями А. Адлера у сферідетско-родительских відносин є «рівність», «співробітництво» і «природні результати». З ними пов'язані два центральних принципу виховання: відмови від боротьби влади обліку потреб дитини. А. Адлер підкреслює рівність між дітей, в галузі як прав, і у області відповідальності. Основним принципом сімейного виховання, по А.Адлеру, є взаємоповага членів сім'ї. Самосвідомість дитини він ставить за пряму залежність від цього, наскільки я його полюбляють скрізь і поважають у ній. Отже, А. Адлер підкреслює необхідність навчити батьків поважати унікальність, індивідуальність і недоторканність дітей з раннього віку.

Безсумнівний інтерес представляє підхід До. Хорні, який вважає, що відхилення в психічному розвитку є наслідком порушених ставлення людини-спеціаліста до іншим державам і себе, і навіть наслідком суперечливих потреб, установок, які перебувають по дорозі зростання індивіда, заважають його самореалізації.

Проблема впливу батьківського відносини; на психічне добробут особистості розглядається також у межах гуманістичної психології. У західної психології дане напрям існує у руслі концепції А. Маслоу, Р.Оллпорта, До.Роджерса та інших.

Специфікадетско-родительских взаємин у зарубіжної психології традиційно досліджується у межах психоаналітичного (З. Фрейд, Еге. Еріксон, Еге. Фромм, Д.Винникот, Еге. Берн та інших.),бихевиористского (Дж. Вотсон, Б.Скиннер, Р.Сирс, А. Бандура та інших.) і гуманістичного (Т. Гордон, До. Роджерс, Дж.Байярд, У.Сатир та інших.) напрямів.

Психоаналіз, став визначальним напрямом розвитку основних концепцій дитячого розвитку, у яких ключова роль відводиться проблемі відносин між дітьми батьками. Найбільшу популярність завоювала теорія прив'язаності. Центральним поняттям теоретично прив'язаності є «внутрішня робоча модель», що дає нерозривне івзаимообусловленное єдність себе чи іншого. Дитина пізнає себе через ставлення щодо нього матері, а мати сприймає як джерело ставлення до. Ця складна взаємозв'язок у початковому варіанті, розумілася як ставлення й до близькому дорослому, що дає почуття захищеності та безпеки.

Важливість цієї проблеми підтверджується дослідженнями таких учених як Еге. Еріксон, А. Фрейд, М. Клейн, Д.Винникотт, Еге.Бронфенбреннер, Дж. Боулбі, М.Эйнсворт, П.Криттенден, які виявили, що основа соціальної адаптації формується з її появою в дитини відразу ж життя почуття симпатії до близьким дорослим. У цьому виділені авторами типи прив'язаності дитину до батькам (дорослим) розглядаються як умов його соціальній адаптації. Вони розглядають сім'ю як найближче соціальне оточення дитини, задовольняє потреба дитини на прийнятті, визнання, захисту, емоційної підтримці, повазі. Сім'я, на думку вчених, може бути як головний чинник, впливає на успішність соціальної адаптації дитини-дошкільняти, і жодну з причин соціальної дезадаптації особистості. У цьому характердетско-родительских відносин виділяється як основне умови соціальної адаптації дитини-дошкільняти.

Вирішальну роль відносин із близьким дорослим у розвиток дитини підкреслюють і ведуть вітчизняні теоретичні підходи, однак самі ці відносини є предметом дослідження, ні здеятельностном, ні з культурно-історичному підході (>Л.С. Виготський, О.Н. Леонтьєв та інших.). Поруч із, клінічними психологами (А.Я. Варга, О.С.Спиваковская, Є.Г.Эйдемиллер та інших.) накопичено колосальний досвід праці у сферідетско-родительских відносин. У дитячому віці ця взаємозв'язок як ніколи міцна і актуальна [63. З. 30]. На думку Д.І.Фельдштейна, «ступінь оволодіння зростаючим людиною соціальним досвідом діянь П.Лазаренка таотношений…своеобразнокумулируется в позиції його «Я» стосовно суспільству». У цьому по до6ти років діти перебувають у вузькому коліинтимно-личностних відносин також орієнтуються здебільшого ближніх. Тобто, саме відносини з батьками є фундаментом від інших соціальних зв'язків дитини, яких йому доведеться встановлювати і створювати. З іншого боку, ці відносини грають центральну роль розвитку самосвідомості – них дитина набуває досвід відносини як решти, але себе [29. З. 122–125].

Зміст поняття «>детско-родительские відносини» в психолого-педагогічної літератури однозначно не визначено. По-перше, його уявляю як підструктура сімейних відносин, куди входять у собі взаємозалежні, але нерівнозначні відносини: батьків дитині – батьківське (материнське і батькове) ставлення; і ставлення дитину до батькам. По-друге, ці відносини розуміють як взаємини, взаємовплив, активна взаємодія батька уяву і дитини, у якому яскраво виявляються соціально-психологічні закономірності міжособистісних відносин (Н.І.Буянов, А.Я. Варга, А.І. Захаров,О.А.Карабанова, О.Г.Лидерс, І.М. Марковська, О.С.Спиваковская,Т.В. Якімова та інших.) [29. З. 122–125]. Ці відносини від від інших видів міжособистісних взаємин держави і, у сенсі, вони досить специфічні.Е.О. Смирнова, розкриваючи специфікудетско-родительских відносин, вважає, що, по-перше, вони характеризуються сильної емоційної значимістю як дитини, так батька. По-друге, має місце амбівалентність у взаєминах батька уяву і дитини. Ця двоїстість виражається, наприклад, у цьому, з одного боку, батько має потурбуватися про дитині, з другого – навчити його турбуватися про самої себе.

Відповідно до сучасними уявленнями про рушійних силах, джерелах і промислових умовах розвитку психіки й особистості людини, психічне розвиток дитини опосередковано спілкуванням і взаємодією із дорослим, насамперед, з батьком. По образним висловом У.Сатир, сім'я є фабрику, у якій є формування нового люди [55. З. 32]. Саме сім'я надає широкі змогу творчого розвитку і особистісного розвитку всіх його членів, але сім'я може вийти бути і джерелом дисгармонії особистості.

Сім'я як найближче соціальне оточення дитини, задовольняє потреба дитини на прийнятті, визнання, захисту, емоційної підтримці, повазі. У сім'ї дитина набуває перший досвід соціального і емоційного взаємодії. Емоційний клімат у сім'ї, де виховується дитина, істотно впливає формування світосприймання дитини. У спілкуванні дитину з дорослим створюється «зона найближчого розвитку», де співробітництво з старшим партнером дозволяє дитині реалізувати свої потенційні можливості.

Взаємодія дитину поруч із батьками є першою досвідом взаємодії людини навколишнім світом. Цей досвід закріплюється і формує певні моделей поведінки коїться з іншими людьми, й інші моделі передаються з покоління до покоління. Сучасним батькам доводиться зіштовхуватися з деякими труднощами у кризовій ситуації зміни ідеологічних орієнтирів країни; ідеї рівноправності дедалі більше пробираються у систему сімейних відносин, тому батьки, які продовжують спілкуватися з дітьми з позиції влади й переваги, не усвідомлюють те, що діти слухають його з позиції рівності, і з на цій причині авторитарні методи виховання приречені на невдачу.

У кожному суспільстві складається певна культуравзаимо-отношений і взаємодій між дітей, виникають соціальні стереотипи, певні встановлення і погляди виховання у ній. Специфіка самої потреби у спілкуванні полягає у прагнення до пізнання і для оцінювання іншим людям, а ще через них – до самопізнання і самооцінці (Еге. Фромм, Еге. Еріксон, Р. Бернс,Л.И.Божович,М.И.Лисина, А.М.Прихожан).

Різні аспекти особливостей внутрішньосімейних стосунків вивчали М.Буянов, А.Я. Варга, Ю.Гиппенрейтер, А.Є. Личко, О.С.Спиваковская, Є.Г.Эйдемиллер, Р.Хоментаускас, А. Фромм та інших.

Вирішальна роль сім'ї у формуванні дитині, вчених йогонравственно-духовних, емоційних, інтелектуальних якостей підкреслюється в працях відомих російських педагогів та громадських діячівК.Д. Ушинського, Н.І. Пирогова,П.Ф.Каптерева, Д.І. Писарєва, Н.В.Шелгунова, О.П. Нечаєва, і навіть В.А. Сухомлинського, Я. Корчака.

Питання, присвячені проблемідетско-родительских відносин, розглядалися вченими протягом усього розвитку психологічної науку й практики. У виконанні вітчизняної психології дослідженнями у цій галузі займалися вченіБожовичЛ.И., ВиготськийЛ.С., Дубровіна І.В.,ЛисинаМ.И., Леонтьєв О.Н., В.С. Мухіна,ХоментаускасГ.Т.,ЭльконинД.Б та інші.

>БожовичЛ.И. у роботі «Етапи формування особистості онтогенезі» встановила, у процесіонтогенетического розвитку на психіці дитини виникають якісно "нові освіти. Ці психологічні освіти як цілісний «механізм», визначають поведінку і діяльність людини, його стосунках із людьми, його ставлення до оточення і перед самим собою [56. З. 75].

ВиготськийЛ.С.,ЛисинаМ.И.,ЭльконинД.Б розробляючи проблему періодизації психічного розвитку показали, що із віком змінюється світогляд дитини, тип його провідною діяльності, відносини з дорослими і однолітками, і це у себе та стосовно батьків нього.

Дубровіна І.В. у роботі «Сім'я і соціалізація дитини» розглядає сім'ю як головне джерело соціалізації [12. З. 50–53]. У сім'ї соціалізація відбувається найприродніше і безболісно, основним механізмом став виховання. Виховання – це процес соціальний у якнайширшому сенсі.

У процесі виховання у ній особливе значення набуває батьківська позиція, куди входять такі компоненти, як особливості емоційного ставлення до дитині, мотиви, цінності й мети батьківства, стиль взаємодії з дитиною, способи дозволу проблемних ситуацій, соціальний контроль інаходящая вираження у типі сімейного виховання, які висвітлюються в працях А.Є. Личко, А.Я. Варга, А.А.Бодалев, В.В.Столин,Ю.Б.Гиппенрейтер, О.С.Спиваковская,О.А.Карабанова.

Одне з найважливіших компонентів процесу виховання у ній є стиль батьківської дисципліни. У літературі описана велика феноменологія стилів сімейного виховання. Розробкою критеріїв виділення типів виховання займалося чимало вітчизняні, і навіть зарубіжні дослідники. До стилю батьківської дисципліни ставляться такі характеристики: вимоги, і заборони із боку батька, контролю над виконанням, батьківські санкції, і моніторинг.

Традиційно дослідженнядетско-родительских відносин будуються навколо вивчення ролі дорослого у будівництві взаємодії з дитиною, а позиція дитини, особливо у ранніх стадіях розвитку сприймається як пасивна / реактивна. Проте принциповим моментом спілкування, і взаємодіїдетско-родительских аспектах єактивно-действенная позиція дітей з відношення до батькові чи матері. ДослідженняМ.И.Лисиной показують, що характер спілкування дитини з дорослими і однолітками змінюється ускладнює протягом дитинства. Розвиток спілкування, ускладнення і збагачення його форм, відкриває перед дитиною нові можливості засвоєння від оточуючих різноманітних знань і умінь, що є першочергового значення для ходу психічного розвитку та на формування особистості цілому [38. З. 14].

>Активно-действенная позиція дитини відбивається уориентирующем образідетско-родительских стосунків в дитини. Образдетско-родительских відносин включає у собі: відбиток і прийняття дитиною форм міжособистісних відносин із батьком,личностно-ориентирующий образ Я в дитини,личностно-ориентирующий образ батька (>О.А.Карабанова).

Образдетско-родительских стосунків в дитини носить регулюючий, спрямовує, контролюючий характері і визначає тактику взаємодії з батьками. З яким віком ставлення до собі, й іншому стають дедалі більше точними, а ставлення себе дедалі адекватнішим, проте емоційна складова може бути джерелом стійкого спотворення когнітивного образу Я Іншого. (До. і К.Є. Гроссман,Л.И.Божович,М.И.Лисина, В.І.Гарбузов, А.І. Захаров,Д.Н. Ісаєв).

На думку дослідників котрі займаються проблемами сім'ї (І.М. Балінський, А.І. Захаров, І.А.Сихорский та інших.), сім'я може вийти виступати як у вигляді позитивного, і негативного чинника вчених дитини. Позитивне вплив на особистість дитини у тому, що ніхто, крім найближчих йому у ній людей, не належить до дитині краще, недолюблює його не піклується так ньому. І водночас, ніхто інший соціальна інституція неспроможна потенційно завдати стільки шкоди у дітей, скільки може зробити сім'я.

Аналіз досліджень, присвячених проблемам виховання у системі сімейного спілкування, дає змогу стверджувати, що у спілкуванні «одна людина стає іншому величезному багатством», як рівноправному партнерові, де визнається його унікальність і неповторність. Такі стосунки притаманні духовно багатої сім'ї, де у атмосфері любові, довіри й ухвалення можливим є формування адекватного і здорової дитини.

Особливу роль грає сім'я вчених дитини – дошкільника, оскільки це і найчастіше майже єдина середовище, що формує її особистість. Дошкільна дитинство – період високої чутливості дитину до виховним впливам і впливам середовища. У створюється основа, де будується все наступне виховання і навчання. По образним висловом О.Г.Харчева, сім'я для дошкільника – «соціальний мікрокосм», коли він поступово прилучається соціальної життя.

Соціалізація – саме широке поняття становлення особистості, вона передбачає й не так свідоме засвоєння готових форм та способів соціального життя, скільки вироблення (разом з дорослими і однолітками) власних ціннісними орієнтаціями [61. З. 270].

У сім'ї дитина опосередковує норми людського суспільства, засвоює моральні цінності. Її виховні впливу визначають роки поведінка дитини поза нею. Відомо, що наприкінці дошкільного віку складається більш-менш певний тип ставлення досверстнику, який забезпечує нормальне спілкування і "співпраця, або веде до труднощів спілкування з іншими дітьми, що породжують лихоліття і гострі переживання (образи, ворожість, заздрість, злість та інших.). Такі дитячі переживання можуть бути надалі джерелом серйозних міжособистісних івнутриличностних проблем дорослої людини.

Природно, виникає запитання про джерела і чинниках формування тієї чи іншої типи ставлення до інших дітей. У тому числі зазвичай виділяють досвід спілкування з однолітками, у якому відпрацьовуються комунікативні навички та формуються дружні стосунки між дітьми. Проте практика показує, що досвід перебування у дитячому колективі сам не забезпечує доброзичливого ставлення до одноліткам. Можна припустити, головним чинником, визначальним характер ставлення до одноліткам, є ставлення до дитини близьких дорослих, у якому закладаються фундаменти його самосвідомості.

>Дошкольний вік як ніхто інший характеризується найсильнішої залежності від дорослого, і проходження цього етапу становлення особи в що свідчить залежить від того, як складаються стосунки дитину з дорослими. Самі дорослі який завжди розуміють, як їхні особистісні характеристики стають надбанням дітей, як своєрідно відповідно до специфікою дитинства вони інтерпретуються, яке набувають для дитини [28. З. 31]. Усвідомлена чи неусвідомлена батьківська і педагогічна авторитарність викликає в дошкільнят дефіцит неординарності, відчуття власної гідності, непевність у собі і ще якості, що ускладнюють сприятливе становлення особистості [67. З. 53].

Ставлення до інших людей завжди відбиває стан і висловлює ставлення людини перед самим собою – йогосамочувствование і самосвідомість.

Сімейне виховання, зокрема типдетско-родительскихвзаимо-отношений вважається, на думку більшості дослідників, однією з провідних чинників розвитку якостей особистості (>Л.С. Виготський, О.Н. Леонтьєв, І.С. Кон, Д.І.Фельдштейн,Л.И.Божович та інших.). Вплив батьків на становлення в дітей віком моделей та способів адекватного поведінки людина велике. Можна виділити по меншою мірою три аспекти такого впливу:

1. Стиль сімейного виховання, який передусім формує особистість дитини.

2. Власне поведінка батьків на різних важких ситуаціях, яке дитина (свідомо чи несвідомо) бере за приклад для наслідування.

3. Цілеспрямоване навчання дітей конструктивним способам подолання важких ситуацій [1. З. 51].

Більшість сучасних досліджень спираються на типологію їхніх стосунків, запропоновану Д.Бомриндом, що подав їх у вигляді трьох основних стилів: авторитетний, авторитарний іпопустительский. В усіх життєвих підходах головною характеристикою їхніх стосунків є любов, що визначає довіру до дитині; і задоволення від спілкування з нею; прагнення захисту та безпеки; безумовне ухвалення й увагу; вимогливість контроль.

Насамперед роль дитини оцінюється батьки, у ньому вони бачать своє продовження; йому передають досвід, знання, вміння; відчуваютьзащищенность завдяки одній його любові. О.С.Спиваковская виділила батьківські позиції, завдяки яким визначаються роль у сім'ї: [11. З. 58]

адекватність – вміння побачити й розуміти індивідуальність дитини;

гнучкість – різні способи на дитини залежно від цієї ситуації;

прогностичність – стиль спілкування випереджає поява нових якостей малюка.

Автор вважає, що у гармонійній сім'ї опис ролі дитини дати неможливо. Але якщо втрачають здатність адекватно, гнучко іпрогностично реагувати на сімейні ситуації, дитячі ролі досить чітко виявляються. Найбільш типові їх:

«>Козел відпущення» – відводить від негативні емоції батьків.

«>Любимчик» – перебільшена любов до дитині.

«>Беби» – йому наказано бути, у сім'ї лише дитиною, від якого нічого залежною.

«>Примиритель» – рановключившийся в складності життя сім'ї, виконує роль дорослого.

З.Матейчек виділяє дещо інші ролі дітей, що визначають його майбутні комунікативні навички та характер: «Кумир сім'ї», «>Мамино скарб», «>Паинька», «Болючий дитина», «Жахливий дитина», «Попелюшка» [15. З. 90].

Присвоєння роль у сім'ї усвідомлюється дитиною, визначає її реакцію що відбувається і становить фундамент для існують і майбутніх відносин із людьми; надалі він залежати від неї, особливо в створенні власної сім'ї.

Опис різних ролей дитини у ній вимагає характеристики стилів сімейного виховання. Так, Еге. Роу виділяв такі характеристики взаємодії батьків із дітьми (рис. 1) [11. З. 58]:

 

Малюнок 1 – Характеристики взаємодії батьків із дітьми по Еге. Роу

 

>Г.Б. Степанова виділяє такі стилі виховання [11. З. 58]:

Авторитарний стиль – батьки сповідують слухняність, силові методи впливу, підпорядкування, обмеження волі народів і автономії. Діти таких батьків, зазвичай, почуваються відкинутими, відчувають тривогу і переляк. Не вміють відстоювати свої інтереси, піддаються швидкої зміні настрої, часто агресивні.

>Разрешительно –попустительский стиль – батьки стримують дітей жодних проявах і діях. Мінімум дисципліни у ній можуть призвести соціальної агресії, до відкиданню однолітками.

Демократичний стиль – батьки направляють і контролюють діяльність дітей у раціональної манері, використовуючи обговорення, живе і підкріплення. Дітей цих батьків може бути добре соціально адаптованими. Вони вважають у собі, можуть контролювати своє поведінка, соціально компетентні. За підсумками власного життєвого досвіду і узагальнення його доступними інтелектуальними засобами дитина може з'явитися до найрізноманітніших внутрішнім позиціям.

>Г.Т.Хоментаускас виділив чотириобобщенние установки дітей з батьків і себе [19. З. 68]:

«Я потрібен і любимо, і це люблю Вас теж» – ця установка вигідно виділяє дітей із високої самооцінкою й довірою до оточуючих людям.

«Я потрібен і любимо, а Ви існуєте заради мене» – дитина рано починають розуміти, як значущий для дорослих.

«Я не любить, але від щирого серця бажаю наблизитися до Вас» – таким дітям бракує розуміння і емоційного тепла.

«Не потрібен і не любить, залишіть моїй спокої» – дитина втрачає почуття власну значимість, прагнути відгородитися спілкування.

>Н.Т. Колесник вивчала вплив сімейного виховання на соціальну адаптованість дітей,проявляющуюся в різного рівня виразності вони самооцінки,социометрического статусу, рівня спілкування, і емоційного добробуту. Нею виділили типи поведінки дітей, по-різному адаптованих до світу [11. З. 59]:

>Адаптированний тип – дитині важливо адекватно сприймати запропоновані вимоги, яскраво виражена мотивація у досягненні успіху, в нього різнобічні інтереси, не обмежені програмним матеріалом дошкільного закладу. Такі діти легко входять у контакт, мають завищену адекватну або на середню адекватну самооцінку, займають сприятливий статус і в групі однолітків, вміють вирішувати конфлікти і уникати їх.

Частково адаптований тип – зі спілкуванням відчуває труднощі, воліє знайоме суспільство або гри самотужки.

>Неадаптированний тип – відчувають складнощі у самостійної роботі, різко реагують на зовнішні подразники, виявляють неконструктивні реакції поведінки. Серед опитаної однолітків є «відкинутими».

Продовжуючи обговорювати проблему соціалізації дошкільнят, необхідно порушити питання рішення конфліктним ситуаціям як із найважливіших на адаптацію дитини до навколишньому середовищі.

Конфлікт у віці – це певний тип відносин дитини з однолітками. О.Н. Ніфонтова виділяє причини виникнення конфліктним ситуаціям в дітей віком [11. З. 16]:

- відсутність чи недостатнє розвиток ігрових умінь і навиків спілкування;

- несприятлива сімейна обстановка;

- особистісна схильність конфлікт.

Нею було запропоновано характеристика способів вирішення конфліктним ситуаціям дошкільнятами.

Узагальнивши результати досліджень багатьох педагогів та психологів, можна назвати основні показники, котрі розкривають перебіг процесу соціалізації дітей дошкільного віку:

-поло-ролевое поведінка (вибір ігор й іграшок, рольові переваги в іграх, стиль спілкування з дорослими і однолітками);

- здатність дозволу конфліктів (домінування, рівність, підпорядкування);

- самосвідомість (знання і прийняття своєї статі, імені, віку, зовнішності, соціальної ролі);

- самооцінка (завищена адекватна – неадекватна, середня, занижена);

- засвоєння соціальної інформації (знання структури, традицій, домашнього побуту своєї сім'ї; великий словниковий запас тощо.)

>Значимим елементом психолого-педагогічного досвіду дитини виступає його самосвідомість. Соціальний досвід нададуть заслужений їм утримання тільки в міру усвідомлення себе як члена суспільства, носія суспільно значимої позиції. Дошкільник навчається дивитися на із боку, оцінювати свої дії, вчинки, співвідносити свої можливості з тим соціальної роллю, про те типом поведінки, що йому «наказує» життя.Н.Т. Колесник виділяє такі типи самооцінки [21. З. 15]:

- занижена адекватна – неадекватна,

- середня адекватна – неадекватна,

- завищена адекватна – неадекватна.

До того ж, в дітей віком 4–5 років переважає завищена оцінка своїх якостей, завдяки якому вони відчувають велику впевненість, активні, ініціативні зі спілкуванням. До 6–7 років, у зв'язку з заволодінням нових важливіших видів діяльності, самооцінка наближається до адекватної, або різко знижується. Діти можуть говорити, що про неї думають інші, від яких хочуть дорослі, чи це.

Отже, виходячи з роботах вітчизняних дослідників,детско-родительские відносини можна з'ясувати, як виборчу в емоційному і оцінковому плані психологічну зв'язок дитину поруч із кожним із батьків, що виражається в переживаннях, діях, реакціях, пов'язану звозрастно-психологическими особливостями дітей, культурними моделями поведінки, власної життєвої історією, і визначальну особливості сприйняття дитиною батьків і загальнодосяжний спосіб спілкування із нею. Тобто,детско-родительские відносини розглядаються як суб'єктивне усвідомлення людиною віку характеру відносин зі своїми матір'ю, та батьком.

Головна роль належить тим, хто сприймає у житті дітей участь і має із нею щоденний контакт – батькам. Безумовно, найкращим профілактичним засобом є добрі стосунки батьків із дітьми і один з одним, розуміння батьками внутрішньої злагоди своїх дітей, його труднощів і переживань.

Аналіз робіт психологів вказують, що удетско-родительских відносинах позначається тип сім'ї, позиція, яку займають дорослі, стилі взаємин держави і та роль, що вони відводять дитині у ній. Під упливом типу їхніх стосунків формується особистість дитини.

1.2 Психологічні особливості старших дошкільнят

З психолого-педагогічної погляду, дошкільний вік одна із ключових у житті дитині та значною мірою визначає її майбутнє психологічне розвиток. Це дозволило б визначити структуру складання психологічного портрета дошкільника: виявлення особливостей пізнавальної сфери, виявлення особливостей розвитку особистості дошкільника, визначення особливостей роботи і спілкування у віці.

Особливості розвитку пізнавальної сфери в дітей віком дошкільного віку. У дошкільному віці увагу дітей прогресує одночасно за багатьма різним характеристикам. Розвиток пам'яті у віці також характеризується поступовим переходом від мимовільного і безпосереднього допроизвольному і опосередкованого запам'ятовування та пригадуванню.

У дошкільному віці в дітей віком запам'ятовування і відтворення мови у природничих умовах розвитку запам'ятовування, т. У дошкільному віці за ті самі умов відбувається поступовий перехід від мимовільного допроизвольному запам'ятовування та відтворення матеріалу. Більшість нормально та розвитку дітей дошкільного віку непогано розвинені безпосередня і механічна пам'ять. З допомогою механічних повторень інформації діти у віці можуть непогано її запам'ятовувати.

У дошкільному віці, коли довільність в запам'ятовуванні, уяву з репродуктивного, механічно відтворюючого дійсність перетворюється на творчо її перетворююче.Словесно-логическое мислення дитини, яке починає розвиватися наприкінці дошкільного віку, передбачає вже вміння оперувати словами і розуміти логіку міркувань. М.М.Поддьяков спеціально вивчав, як відбувається в дітей дошкільного віку формування внутрішнього плану дій, притаманних логічного мислення, і виділив шість етапів розвитку цього процесу, від молодшого до старшого дошкільного віку [35. З. 96].

Особливості поетапного розвитку різних видів діяльності дітей старшого дошкільного віку. У старшому дошкільному віці можна зустріти практично всі види ігор, знайдених в дітей віком до вступу до школи.

Певні етапи послідовного вдосконалення ігор, праці та вчення дітей у цьому можна простежити, умовно розділивши в аналітичних цілях дошкільна дитинство втричі періоду: молодший дошкільний вік (3 – 4 року), середній дошкільний вік (4 – 5 років) і старший дошкільний вік (5 – 6 років).

У середньому і старшому дошкільному віцісюжетно-ролевие гри розвиваються, однак у цей час відрізняються значно більшою розмаїтістю тематики, ролей, ігрових дій, впроваджуються і що реалізуються грі правил, ніж у молодшому дошкільному віці. У старшому дошкільному віці конструкторська гра починає перетворюватися на діяльність, у якої дитина конструює, створює, будує щось корисне, потрібний у побуті.

З даного психологічного портрета дошкільника від народження до кінця старшого дошкільного віку він має певними рисами, які є основними характеристиками даного вікового етапу і формують умови переходу для наступної щабель розвитку. Пізнавальна сфера дитини старшого дошкільного віку характеризується переходом до довільності всіх процесів, від сприйняття до мислення. Дитячий інтелект вже у старшому дошкільному віці функціонує з урахуванням принципу системності. Наприкінці старшого дошкільного віку пройшов основний етап усвідомлення дитиною своєї гендерної ідентичності.

На закінчення розгляду психологічного портрета дошкільника, слід зазначити, коли на складання схематичного портрета обумовлюється індивідуальної обумовленістю розвитку кожної дитини. Можна навести низку психологічних характеристик старших дошкільнят, але вони будуть описувати конкретного індивіда і характеризувати певні особисті якості дитини. Проте, дана характеристика тенденцій загального розвитку дошкільника, до старшого дошкільного віку дозволила визначити рівень розвитку кожного з пізнавальних процесів, якого сягає старший дошкільник свого розвитку.

Поетапність розвитку пізнавальної і поведінкової сфер дошкільника дозволив простежити перехід від самих видів решти і культурний рівень, де міститься старший дошкільник свого розвитку. Облік характерологічних чорт і типових психологічних портретів особистості старшого дошкільника дозволяє визначити зону найближчого розвитку та її готовність до навчання у шкільництві.

Розвиток дисциплінованості, організованості й інших властивостей, які допомагають дошкільнику управляти своєю поведінкою, значною мірою залежить від рівня його сприйнятливості до вимог дорослого як носія соціальних норм поведінки. Серед основних факторів, зумовлюючих розвитку цього роду сприйнятливості, важливе його місце займає характер взаємовідносин дитину і дорослого, оволодіння змістом вимог дорослих у вигляді «словесних інструкцій, знакових коштів».

Отже, для педагогічної та психологічної практики дане знання є основним для побудови роботи з дитиною старшого дошкільного віку.

1.3 Характеристика проблемних форм міжособистісних відносин старших дошкільнят

Міжособистісні стосунки зароджуються і найінтенсивніше розвиваються у дитячому віці, оскільки від народження дитина живе між людьми і неминуче розпочинає з ними певні відносини. Досвід перших взаємин, як з дорослими, і з однолітками є фундаментом подальшого розвитку особистості дитини. Цей перший досвід багато чому визначає особливості самосвідомості людини, його ставлення до світу, її поведінка і самопочуття між людьми.

Попри те що, що у дошкільному дитинстві саме взаємодія суспільства та спілкування з дорослими є вирішальними чинниками розвитку особи і психіки дитини, не можна недооцінювати й ролі міжособистісних відносин дитину з однолітками. Саме дошкільний період вже виражена дуже яскраво і, якщо вона знаходить свого задоволення, це призводить до неминучою затримки соціального розвитку. А створює щонайсприятливіші умови правильного виховання та розвитку, саме колектив однолітків. Так діти, яких батьки утримують від ігор з однолітками, часто у житті відчувають труднощі у відносинах.

У нашій країні проблема міжособистісних відносин дошкільнят розглядалася переважно у рамках соціально-психологічних досліджень, такими авторами якЯ.Л.Коломинский,Т.А. Рєпіна, В.Р.Кисловская, А.В. Киричук, В.С. Мухіна, де основним предметом були структура і вікові зміни дитячого колективу. У цих міжнародних дослідженнях засвідчили, що протягом дошкільного віку стрімко збільшується структурованість дитячого колективу, змінюється утримання і обгрунтування виборів дітей, і навіть встановлено, що емоційне самопочуття дітей великою мірою залежить від характеру відносин дитину з однолітками. Пізніше з'явилися роботи, присвячені практичним контактам дітей і вивчаючи їхнього впливу становлення дитячих відносин. У тому числі виділяються дві основні теоретичних підходу: [57. З. 58]:

– концепціядеятельностногоопосредствования міжособистісних відносин (А.В. Петровський);

– концепція генези спілкування, де взаємовідносини дітей розглядалися як продукт діяльності спілкування (>М.И.Лисина). [28. З. 170]

На думкуЕ.О. Смирнової найпоширенішим підходом до розуміння міжособистісних відносин дошкільнят вважатимутьсясоциометрический [57. З. 58]. Той самий метод виділяє і Коломенський, зазначаючи, основна ідея соціометрії у тому, що випробовувані висловлюють, у тому чи іншого формі, свої переваги інших членів групи. Проаналізувавши роботуЕ.О. Смирнової «Міжособистісні стосунки дошкільнят», ми з'ясували, що міжособистісні стосунки розглядаються при даному підході як виборчі переваги дітей у групі однолітків. На численних дослідженнях таких авторів, якЯ.Л.Коломинский,Т.А. Рєпіна, В.Р.Кисловская, А.В.Кривчук,B.C. Мухіна засвідчили, що протягом дошкільного віку (від 2 до 7 років) стрімко збільшується структурованість дитячого колективу – одні діти стають дедалі більшепредпочитаемими більшістю групи, інші весь міцніше займають становище знедолених. Встановлено, що відсотковий вміст та обґрунтування виборів, що роблять діти, змінюється від зовнішніх якостей до особистісних характеристик.ВераксаН.Е. свідчить, що специфіку міжособистісного сприйняття дітей і оцінювання однолітків з погляду наявності позитивних і негативних рис багато чому визначаєтьсяполоролевими особливостями. Дівчатка набагато частіше, ніж хлопчики, оцінюють одне одного позитивно, тоді як хлопчики схильні більшого кількості негативнихвзаимооценок [57. З. 46].

З усієї вище сказаного можна дійти невтішного висновку: в дослідженнях психологів показано, що у групах дітей дошкільного віку виділяється особлива структура міжособистісних відносин. Встановлено, що є діти, які дуже популярні і із нею хочуть разом відігравати й дружити багато дошкільнята, що з їх умінням вигадувати й розгортати різноманітні сюжети. Вони виступають лідерів дитячих ігрових об'єд-нань і посідають чільні, найцікавіші ролі. Поруч із популярними дітьми виділяється категорія непопулярних дошкільнят, які приваблюють однолітків й у з цим виявляються ізольованими у вільному діяльності.

Практично у всіх групах дітей дошкільного віку розгортається складна й інколи драматична картина міжособистісних відносин дітей.Дошкольники дружать, сваряться, миряться, ображаються, ревнують. Всі ці відносини гостро переживаються учасниками і несуть масу різноманітних емоцій. Емоційна напруженість і конфліктність у сфері дитячих відносин значно вища, ніж у сфері спілкування з дорослим.

Дорослі часом і не мають тієї широкої гамі почуттів і стосунків, яку переживають діти, не надають особливого значення дитячим сварок і образам. Тим більше що досвід перших відносин із однолітками є тією фундаментом, у якому будується розвиток особистості дитини. Цей перший досвід багато чому визначає характер відносини людини себе, решти, до світу. Визначити появи порушень емоційної сфери можна за наступним ознаками (рис. 2):

- Порушення, який або сфери особистості, психіки дитини завжди надає негативний вплив інші сфери, у результаті ті деградують, або уповільнюють своє розвиток.

- Порушення – проявляється у поведінці, може бути впізнати у спостереженнях:трудновоспитуемость, непослух, агресія, вередливість, упертість, виявляються над критичні вікові періоди.

- Психічні порушення призводять до соціальної дезадаптації: до звуження кола людей якими дитина може нормально взаємодіяти.

- Психічні порушення виявляються бар'єром по дорозі виховних впливів. Завдання усунення порушень виявляється первинної, стосовно власне вихованню.

- Порушення психіки й особистості часто призводять до психосоматичних захворювань [51. З. 377].

Малюнок 2 – Гармонія чи дисгармоніяемоционально-мотивационной і вольовий сфери визначає все життя дитини

Відхилення в особистісному розвитку можна простежити на рис. 3.

Малюнок 3 – Відхилення в особистісному розвитку

Емоційний неблагополуччя, що з утрудненнями зі спілкуванням, може спричинить різним типам поведінки.

-Неуравновешенное, імпульсивна поведінка, притаманне швидко збудливих дітей. У разі конфліктів з однолітками емоції дітей виявляються в спалахах гніву, гучному плачу, відчайдушною образі. Негативні емоції дітей у такому разі можуть бути викликані як серйозними причинами, і найбільш незначними. Їх емоційна нестриманість і імпульсивність призводять до руйнування гри, до конфліктів і бійок. Запальність – скоріш вираз безпорадності, розпачу, ніж агресії. Але ці проявиситуативни, ставлення до інших дітей залишаються позитивними і перешкоджають спілкуванню.

- Підвищена агресивність дітей, виступає як стійке якість особистості. Дослідження і багаторічні дослідження свідчать, що агресивність, що склалася у дитинстві, залишається стійкій і зберігається протягом життя людини. Гнів переростає з порушенням при постійному, агресивній поведінці батьків, яким наслідує дитина; прояві нелюбові маляті, що робить формується ворожість до світу; довгих і частих негативні емоції. Причинами, провокують агресивність дітей, вирізняються такі:

- притягнення до собі уваги однолітків;

- обмеження достоїнств іншого з єдиною метою підкреслити своє перевага;

- захист і помста;

- прагнення бути головним;

- необхідність оволодіння бажаним предметом.

Прояви вираженої схильність до агресивності:

- висока частота агресивних дій – протягом години спостережень такі діти демонструють щонайменше чотирьох актів, вкладених у заподіяння шкоди одноліткам;

- переважання прямий фізичної агресії;

- наявність ворожих агресивних дій, спрямованих не так на досягнення жодної мети, але в фізичного болю чи страждання однолітків.

Серед психологічних особливостей, провокують агресивна поведінка, зазвичай виділяють недостатнє розвиток інтелекту і комунікативних навичок, знижений рівень довільності, нерозвиненість ігровий діяльності, знижену самооцінку. Але головним відмінністю агресивних дітей був частиною їхнього ставлення досверстнику. Інший дитина виступає їм як противник, як конкурент, як перешкода, які потрібно усунути. Агресивний дитина має упереджена думка у тому, що вчинками оточуючих керує ворожість, він приписує іншим негативні наміри України і зневага себе. Усіх агресивних дітей об'єднує одну спільну властивість – неуважність до інших дітей, нездатність побачити й розуміти них їхні почуття.

Вразливість – стійке негативне ставлення до спілкування. Образа проявляється у тому випадку, коли дитина гостро переживаєущемленность свого «Я». До цих ситуацій ставляться такі:

- ігнорування партнера, недостатню увагу з її боку;

- відмову у чимось потрібному і бажаному;

- зневажливе ставлення із боку інших;

- успіх і перевага оточуючих, відсутність похвали.

Характерною ознакою уразливих дітей є яскрава розпорядження про оцінне ставлення й постійне очікування позитивної оцінки, брак якої сприймається як заперечення себе. Усе це приносить дитині гострі хворобливі переживання і перешкоджає нормального розвитку особистості. Тому підвищену образливість так можна трактувати, як жодну з конфліктних форм міжособистісних відносин.

Замкненість – порушення, що виявляється в звуження кола спілкування, зменшенні можливостей емоційного контакту з які вас оточують, зростанні труднощі встановлення нових відносин. Причинами цього порушення може бути: тривалий стрес, недолік емоційного спілкування, індивідуальні патологічні особливості емоційної сфери. Замкненість якісно відрізняється від сором'язливості, але у поведінковому плані бувають схожі. Особливості поведінки соромливих дітей:

- вибірковість в контакти з людьми: перевагу спілкування з близькими і добре знайомими й відмова чи складнощі у спілкуванні з сторонніми людьми, що викликає емоційний дискомфорт, яка у поєднаному боязкості, невпевненості, напрузі; страх будь-яких публічних виступів;

- підвищена чутливість для оцінювання дорослого. Удача надихає і заспокоює, найменше зауваження викликає новий спалах боязкості і зніяковілості;

- дисгармонія у спільній самооцінці. З одного боку, дитина має високий загальну самооцінку, з другого – сумнівається у позитивному ставлення до собі іншим людям, особливо незнайомих.

>Стеснительность є наслідком несформованості соціальної компетентності. Її корекція залежить від навчанні дитини навичок спілкування, вмінню сприймати й інтерпретувати поведінка іншу людину.

Тривога, патологічний страх, які перешкоджають спілкуванню, розвитку особистості, психіки, призводять до соціальної дезадаптації. Серед «негативних» тактик виховання дитини, викликають стан тривоги, можна назвати три основних:

- відкидання (неприйняття, демонстрація недоброзичливого відносини);

-сверхтребовательное ставлення (надмірна критика, покарання найменшу провину);

- гіперопіка (>сверхзаботливое ставлення, у якому дитина не містить можливості самостійно діяти).

Чим сильніший емоційне неблагополуччя дитини, тим імовірніше можливість виникнення ситуацій, викликає труднощі взаємодії з зовнішнім світом. Дитина стаємалоконтактен, тривожний, відчуває різноманітні стійкі страхи, або, навпаки, стає агресивний і запальний.

>Демонстративность як стійка особистісна особливість.
Така поведінка дітей виявляється у прагненні привернути увагу будь-якими можливими способами. Відносини не є метою, а засобом самоствердження. Уявлення свої якостях і здібностях демонстративних дітей потребують постійному підкріпленні через порівняння з іншими.Ненасищаемая потреба у похвали, в перевагу з інших став головним мотивом всіх діянь П.Лазаренка та вчинків. Такий дитина постійно боїться виявитися за інших, що породжує тривожність, непевність у собі. Тому важливо вчасно виявити прояв демонстративності і допомогти дитині у її подоланні.

Отже, відносини з однолітками грають найважливішу роль життя дошкільника. Вони є умовою формування громадських якостей дитині, прояв та розвитку почав колективних взаємовідносин дітей. Питання становлення дитячого колективу, характерні риси міжособистісних взаємин у ньому, вплив дошкільної групи формування особистості окремих дітей усе подає винятковий інтерес.

Тому хоча й проблема міжособистісних відносин – одну з найважливіших питань часу [57. З. 150].

2.Формирующий етап експерименту дослідження впливудетско-родительских стосунків у сім'ї на міжособистісні стосунки старших дошкільнят

 

2.1 Підходи до корекції у системідетско-родительских відносин

Як людина об'єкт,детско-родительские відносини мають як змістовними характеристиками («Що це, яка вона?»), але прикладними характеристиками («Що з тим робити?»). У практичній діяльності це запитання пов'язані з розумінням того що став саме треба робити упор у взаємодії з батьками, якщо виникла потреба здійснювати психолого-педагогічну корекцію. У цьому виникла потреба розробляти конкретних заходів, з допомогою яких можна було б попереджати чи переборювати різноманітні ситуації, які породжують порушення правильних відносин між дітьми.

А, щоб будувати позитивні відносини із дитиною, важливо знати, як це робити. Навчившись спілкуванню і взаємному розумінню мови, можна домогтися значного поліпшення лише на рівні відносин.

Багато батьків досить добре усвідомлюють недоліки свого виховання, проте не вельми часто їм бракує елементарної психологічної грамотності. Аналіз сімейних ситуацій групи допомагає батькові чи матері оцінити себе з боку, «очима інших», і тим самим хіба що об'єктивізувати свою поведінку. Батьки починають краще розуміти власні стереотипи виховання, які, зазвичай, не вибирають усвідомлено, а зазвичай переймають або «у спадок» від своїх, або є результатом уявлень про відносини, отриманих з близького соціального оточення, засобів.

Нині найсерйознішою проблемою відносин між батьками та дитиною (чи вихователем і учнем) є погане спілкування. Сучасне життя поглиблює ізоляцію і дефіцит спілкування дитину і дорослого, призводить до того, що батьки дедалі більше віддаляються від створення умов сприятливих для повноцінного психічного розвитку.

Що стосуєтьсянепартнерских взаємовідносин, коли батьки відчувають своїх дітей, дратуються, поводяться нерівно, не люблять його, в дитини немає довіри до світу. Це негативно б'є по її розвитку: пригнічує пізнавальну активність, знижує самооцінку, призводить до усуненню одноліткам чи агресивності стосовно одноліткам. У той самий час, присверхконтроле ісверхвключенности батьків у взаємини дітей із однолітками в дитини виникає хвороблива залежність від своїх батьків, страх перед новими проблемами і ситуаціями, що в результаті призводить до формування і закріплення вони почуття незахищеності.

Аналіз результатів психодіагностичних досліджень сімей дозволяє зробити висновок у тому, що психологічної корекції потребують як діти, продовжує їх батьки: їм потрібне допомогти набути навички, які б сприяли розвитку позитивнихдетско-родительских відносин.

Аналіз розробленість цієї проблеми показав, у цілому існуючі погляди й концепції свідчить про трикрапку докладання їхніх зусиль об'єктадетско-родительских взаємин чи три аспекти взаємодії: функціональний, особистісний й смисловою [29. З. 122–125].

Функціональний аспект взаємодії з батьками передбачає аналіздетско-родительских відносин із погляду дії – батьки (мати, батько) включені у послідовну координовану діяльність (виховання дитини), свідомо чи несвідомоподчиненную якийсь мети, досягнення якої принесе їм певний результат (соціалізація дитини). Поліпшення виховних результатів передбачає підвищення ефективності батьківських дій. Тобто точкою докладання їхніх зусиль вкоррекционном вплив той стиль виховання, який здійснюють батьки стосовно дитині. Це найочевидніший і доступний спосіб взаємодії освітнього закладу і батьків, у якому найважливішим є підсумкове вираздетско-родительских відносин, а основну увагу спрямоване різні форми відхилень, які перешкоджають виховної функції сім'ї.

У цьому аспекті відзначимо, що є низку концепцій, розглядають форми таких відхилень. Так Є.Г.Эйдемиллер виділяє характеристики типів виховання дитини: ступіньгиперпротекции; задоволенням потреб; вимоги, запропоновані дитині; санкції,накладиваемие нею; виховна невпевненість батьків. За підсумками цих характеристик дається формальне опис стилів виховання:потворствующаягиперпротекция, домінуючагиперпротекция, емоційне відкидання, підвищена моральна відповідальність ігипопротекция. А.Я. Варга виділяє типологіюдетско-родительских відносин:принимающее-авторитарное, якою відхилено з ознаками інфантилізації, симбіотичне ставлення, ісимбиотически–авторитарное, відмінне від попереднього типу наявністюгиперконтроля.

Основний дослідницький питання, який ведуться активні пошуки у межах такого підходу, можна сформулювати так: «Якими мають бутидетско-родительские відносини, що вони максимально сприяли розвитку дитини і забезпечували досягнення цілей її?» Основна ідея психологічної допомоги пов'язані з орієнтацією батьків на системі знання закономірності вікового розвитку дитини, розширенням репертуару виховних впливів, навчанням адекватним способам взаємодії із дитиною.

До вад такого підходу у взаємодії з батьками можна віднести його уніфікованість. У педагогів виникає спокуса затвердження нікого зразка батьківського поведінки. У цьому аспекті розгляду ігнорується унікальність кожного дорослого стосовно нього до свого дитині, і навіть неповторність сімейних взаємин у цілому. І найголовніше, функціональний підхід істотно обмежує корекційні можливості роботи з тими батьками, котрим дитина і з ним за рамки досягнення виховних цілей. Це є, зокрема у ситуації розриву подружніх відносин, важкій хвороби дитини, втрати котрогось із батьків чи самотнього батьківства.

Особистісний аспект взаємодії з батьками звертається до того що, що з її появою дитини на сім'ї дружини свідомо чи несвідомо набувають нову роль – батьків. Біологічна здатність стати батьком який завжди збігаються з психологічної готовністю до батьківства. У цьому підході визнається, і що якість дитячого виховання залежить, передусім, від усвідомленості батьками своїх педагогічних впливів на дитини (В.М. Дружинін, В.В. Бойко, А.І. Антонов,Р.В. Овчарова та інших.). Тобто точкою докладання зусиль вкоррекционном вплив є формування готовності особистості дорослого додетско-родительским відносинам. До серйозним досягненням такого підходу до вивченнядетско-родительских відносин можна віднести розкриття поняття батьківства.

>Родительство – суб'єктивне усвідомлення духовного єдності з шлюбним партнером стосовно своїм батькам або прийомних дітей, що було інтегральну психологічну структуру,проявляющуюся на рівні індивіда, і нанадиндивидуальном рівні. Зв'язок компонентів у структурі батьківства здійснюється через взаємозумовленість складових когнітивних, емоційних і школярів поведінкових аспектів, що є психологічними формами прояви батьківства. Формування батьківства є джерелом педагогічних цілей і законним способом її досягнення одночасно, у плані розгляду сім'ї як педагогічної системи.Психолого-педагогическое формування батьківства в досліджуваної системі полягає в педагогічному потенціалі сім'ї та включає у собі два аспекти – формування батьківства як засобу виховання як і окремого випадку соціалізації дитини на аспекті передачі поглядів на сімейних ролях, батьківських і подружніх функціях.

Основний дослідницький питання на рамках такого підходу, пов'язане з наступним: «Якими мають бутииндивидуально-личностние особливості батьків, щоб були здатні свідомо вибудовувати гармонійнідетско-родительские стосунки держави й власний стиль виховання дитини у ній?». Основна ідея психологічної допомоги сім'ї пов'язані з формуванням готовності дорослих додетско-родительским відносинам, розвитком усвідомленості виконання батьківської ролі, узгодженості уявлень, і поведінкових проявів батьківства у парі зі своїм чоловіком чи жінкою у вигляді спеціальних психолого-педагогічних технологій, проблемно-орієнтованих тренінгів, заснованих на виключнодиадном взаємодії батька і материна родини.

Цей аспект взаємодії з батьками дозволяє враховувати індивідуальні особливості батьків і впливати надетско-родительские відносини системно, досягаючи цілей їх гармонізації. Якщо функціональному аспекті погляд фахівців освітнього закладу на становище дитини у ній скоріш зовнішній, то особистісному аспекті зовнішнє (стиль виховних впливів) у співвідношенні з внутрішнім (усвідомленість виховних впливів). Якщо функціональному аспекті взаємодії із сім'єю основну увагу батьків фіксується на кінцевої мети виховання, цебто в тому чого вони повинні реалізовувати потенціал своїх стосунків із дитиною, то особистісному аспекті фокус зміщується у тому, як вони роблять.

Розглянуті аспекти взаємодії з батьками, функціональний і особистісний, разом дозволяють успіш-но розв'язувати корекційні і розвиваючі завдання. У межах даних підходів розроблено безліч психолого-педагогічних програм, тож технологій роботи з батьками, зокрема різноманітних тренінгів окремо для дорослих і із дітьми. На відсутнє ланка у цій роботі вказують складні випадки, із якими дедалі частіше вони зіштовхуються фахівцям системі освіти. У світі бути батьком стає дедалі складніша і складніша. У стосунках між дітей виникає щось таке, чого був у дитячому досвіді сучасних дорослих.

У предмета розгляду цієї статті це, що все великій ролі починає грати внутрішній аспектдетско-родительских відносин, розкрити якого спрямований значеннєвий підхід.К.А.Абульханова-Славская, виходячи з ідеяхС.Л. Рубінштейна, виділяє два типу стосунків: функціональні стосунки держави й відносини, засновані на затвердженні цінності іншу людину. У першому випадку, інший постає як засіб задоволення певних потреб, натомість взаємини протікають тільки поведінковому рівні. У другий випадок, один партнер до іншого належить як до постаті, тобто його визнається вся сукупність людських правий і якостей, зокрема право не схожим прямо мені, вступати у відповідності зі своїми інтересами, декларація про власний життєвий шлях. Удетско-родительских відносинах реалізуються обидва типу стосунків. Дитина для батька і батько для дитини, з одного боку, є засобом задоволення якихось своїх потреб – у сенсі можна казати про матеріальний бік відносин. З іншого боку існує духовний пластдетско-родительских відносин, де є відкрите особистісне спілкування між батьком і дитиною, мета якого – повне розкриття та розвитку індивідуальних особливостей одне одного. У межах такого підходу також вивчається проблема сприйняття батьківського відносини дітьми: спочатку з позиції психоаналізу через поняття «>imago» (А. Фрейд, З. Фрейд), наступні роботи грунтувалися на даних проективних методик («Малюнок сім'ї», тест Р. Жіля тощо.).

У виконанні вітчизняної психології після адаптації опитування «Підлітки батьків»Л.И.Вассерман і І.А.Горьковой, розробки дитячого варіанта методики «Взаємодія батька уяву і дитини» І.М.Марковской, даний аналіз придбав більш точний характер. Основний дослідницький питання такого підходу пов'язане з наступним: «Якої ролі граютьдетско-родительские відносини у життя конкретної людини, та яким змістом вони наділяються залежно від позиції учасників?» У наданні психологічної допомоги батькам пропонується сприяти формуванню позитивного досвіду самоідентифікації у батьківській ролі й здійснювати супровіддетско-родительских взаємин у кризові моменти їх розвитку.

Отже,детско-родительские відносини так можна трактувати з різних методологічних позицій. Функціональний аспект дозволяє аналізувати це явище з погляду досягнення корисного пристосувального результату передбачає розвивати їхньої ефективності. Особистісний аспект звертає увагу до узгодженість когнітивного, емоційного і поведінкового компонентів і передбачає формування гармонійності вдетско-родительских відносинах.Феноменологический погляд фіксується наценностно-смисловом аспекті цих відносин, які передбачають досягнення у яких певній зрілості.

2.2 Методи вивченнядетско-родительских і міжособистісних відносин дошкільнят

Дослідження ввозяться три етапу: констатуючий, яка формує контрольний. З результатів і висновківконстатирующего етапу експерименту, слід поставити і чітку мету формує експерименту, тобто. розвитку в дошкільнят навичок міжособистісного стосунків з однолітками через корекціюдетско-родительских відносин. Відповідно до цього визначаються завдання:

- формування адекватної самооцінки, здатність до усвідомлення себе і "своїх можливостей;

- корекція небажаних особистих якостей;

- формування здатність до довільній регуляції своєї діяльності;

- актуалізувати та розв'язувати проблеми міжособистісних відносин із однолітками і дорослими.

Результати діагностичного обстеження визначають склад групи, тобто.коррекционная робота здійснюється з дошкільнятами, мають проблеми, у міжособистісному відношенні.

Діагностика міжособистісних відносин дошкільнят є дуже складною і тонкої областю практичної психології. Використання діагностичних методик може дати досить надійні і достовірні результати лише за дотримання наступних умов.

Методики потрібно використовувати комплексно (щонайменше трьох-чотирьох), бо ні одне з них же в окремішності неспроможне дати повної інадежной інформації. Особливо важливим є поєднання об'єктивних і суб'єктивних методів. Використання проективних методик обов'язково має доповнюватися наглядом над поведінкою дітей у природних умов або у проблемних ситуаціях.Диагностику краще здійснювати окремому приміщенні, де ніщо не відволікає дитини від рішення запропонованої завдання. Присутність сторонніх може суттєво вплинути на поведінку і на відповіді, спотворивши реальної картини відносин. Усі діагностичні процедури повинні являти собою довірчі і доброзичливе ставлення між дитиною і дорослі. Діагностичне обстеження здійснюється у природному і звичної для дошкільнят формі гру чи розмови.Недопустими оцінки, осуду чи заохочення. Результати діагностичного обстеження повинні залишатися лише у галузі компетенції діагноста, не повідомляються дитині і батькам.

Становище дітей у групі виявляютьсясоциометрическими методами, які дозволяють виявити взаємні (>невзаимние) виборчі переваги. Дитина в уявних ситуаціях здійснює вибірпредпочитаемих інепредпочитаемих членів своєї групи. Вже середньої групі дитсадка існують досить міцні виборчі відносини. Діти починають займати різне становище серед однолітків: одні більшпредпочитаеми більшість дітей, інші – менш. Ступінь популярності дитини групи ровесників має значення. Від, як складаються дитячі відносини, залежить наступний шлях особистісного та розвитку людини. Зупинимося на описі наступних методик [31. З. 129].

Два будиночка. Для проведення методики необхідно приготувати аркуш паперу, у якому намальовані дві домівки. Одне з них – великий гарний, червоного кольору, а інший – маленький, чорного кольору. Дорослий показує дитині обидві картинки у відповідь: «Подивися для цієї будиночки. У червоному – багато різних іграшок, книжок, а чорному – іграшок немає. Уяви, що живеш у будинку і можеш запросити себе тих дітей із своєї групи, кого хочеш. Кого б ти поселив у чорний будинок?». Після інструкції дорослий записує відповіді дитини.

Через війну даних процедур кожен дитина групи отримує певна кількість позитивних і негативних виборів з боку своїх однолітків.

Відповіді дітей заносять у спеціальний протокол (матрицю). Сума негативних і позитивних виборів, отриманих кожним дитиною, дає змоги виявити її становище групи (>социометрический статус). Вирізняють такі варіантисоциометрического статусу:

- популярні («зірки») – діти, що у 2 рази більше позитивних виборів від середнього показника (3 бала);

-предпочитаемие – діти, отримали як позитивні, і негативні вибори (2 бала);

- ізольовані – діти, які отримали ні позитивних, ні негативних виборів (вони нібито й непоміченими своїми однолітками) (1 бал);

-отвергаемие – діти, що у основному негативні вибори (0 балів).

При аналізі результатів важливим сукупно це дає також взаємність виборів дітей. Не всяка група має такі чітку структуру, де є яскраво виражені «зірки» і «знедолені». Іноді діти одержують приблизно однакова кількість позитивних виборів, що свідчить про правильної стратегії виховання міжособистісних відносин.

>Опросникдетско-родительских відносин, розроблених А.Я.Варгой і В.В.Столиним (Додаток 3). Цей тест єпсиходиагностический інструмент, орієнтований виявлення батьківського ставлення до дитині, яке сприймається як система різноманітних почуттів стосовно дитині, поведінкових стереотипів, практикованих спілкування з ними, особливостей сприйняття і розуміння характеру й особистості дитини та її вчинків.Опросник складається з 5 шкал.

1. «>Принятие-отвержение». Шкала відбиває інтегральне емоційне ставлення до дитини. Зміст одного полюси шкали: батькові чи матері подобається дитина таким, який вона є. Батько поважає індивідуальність дитини, симпатизує йому. Батько прагне проводити чимало часу з дитиною, схвалює її інтересів і плани. В іншому полюсі шкали: батько сприймає своїх дітей поганим, непристосованим, невдачливим. Йому здається, що вона не зможе домогтися успіху у житті через низьких здібностей, невеликого розуму, поганих схильностей. По більшу частину батько відчуває до дитини злість, досаду, роздратування, образу. Він довіряє для дитини і не шанує її.

2. «Кооперація» – соціально бажаний образ батьківського відносини.Содержательно ця шкала розкривається так: батько зацікавлений у справах та планах дитини, намагається в усьому допомогти дитині, співчуває йому. Батько високо оцінює інтелектуальні і здібності дитини, відчуває почуття гордості для неї. Він заохочує ініціативу і самостійність дитини, намагається бути із ним рівних. Батько довіряє дитині, намагається стати з його думку в спірних питаннях

3. «Симбіоз» – шкала відбиваємежличностную дистанцію спілкування з дитиною. При високих балах у цій шкалою вважатимуться, що батьки прагнесимбиотическим стосунки з дитиною.Содержательно ця тенденція описується так – батько почувається з дитиною єдиним цілим, прагне задовольнити всі потреби дитини, захистити його від труднощів і життя. Батько постійно відчуває тривогу за дитини, дитина йому здається маленькою і нічого беззахисним. Тривога батька підвищується, коли дитина починаєавтономизироваться через обставини, т. до. з власної волі батько не надає дитині самостійності ніколи.

4. «Авторитарнагиперсоциализация» – відбиває форму і напрям контролю над поведінкою дитини. При високому балле у цій шкалою у батьківському відношенні даного батька чітко проглядається авторитаризм. Батько жадає від дитини беззастережного слухняності і дисципліни. Він намагається нав'язати дитині в усьому своєї волі, неспроможна стати з його думку. За прояв свавілля дитини суворо карають. Батько пильно стежить за соціальними досягненнями дитини, його індивідуальними особливостями, звичками, думками, почуттями.

5. «Маленький невдаха» – відбиває особливості сприйняття і розуміння дитини батьком. При високих значеннях у цій шкалою у батьківському відношенні даного батька є прагненняинфантилизировать дитини, приписати йому особисту й соціальну неспроможність. Батько бачить дитини молодшим проти реальним віком. Інтереси, захоплення, думки і почуття дитини здаються батькові чи матері дитячими, несерйозними. Дитина не пристосованим, не успішним, відкритою поганих впливів. Батько не довіряє своєї дитини, нарікає з його неуспішність і недотепність. У зв'язку з цим батько намагається захистити дитину від труднощів життя і, суворо контролювати його дії. Слід зазначити, що це опитувальник виявляє ставлення батьків і не всім членів родини, а стосовно дитині, досліджуваного нами.

Методика дослідження внутрішньосімейних стосунків (по тесту «Малюнок сім'ї»). Мета: виявлення особливостей внутрішньосімейних стосунків.

Проведення обстеження: дитині дається завдання: «Намалюй власну сім'ю». При індивідуальному обстеженні час виконання завдання трохи більше 30 хв. У протоколі індивідуального обстеження треба сказати:

- послідовність малювання деталей;

- паузи понад п'ятнадцять сік.;

- стирання деталей;

- спонтанні коментарі дитини;

- емоційні реакції та його зв'язку з зображуваним змістом.

По виконанні завдання слід отримати максимум додаткової інформації (вербальним шляхом). І тому зазвичай задаються такі питання:

1. Скажи, чи намальований?

2. Де вони знаходяться?

3. Що роблять? Хто це придумав?

4. Їм весело чи нудно? Чому?

5. Хто з намальованих людей найщасливіший? Чому?

6. Хто їх самий нещасний? Чому? І т. буд.

Останні 2 питання дозволять дитині відкрито висловити свої почуття стосовно близьких людей. Якщо не відповідає ними чи висловлювання носить суто формально, годі було наполягати на визнання.

При розмові з дитиною необхідно з'ясувати сенс намальованого дитиною: почуття до окремим членів родини, чому не намалював когось із членів сім'ї (якщо така сталося). Слід уникати прямих питань, оскільки це може індукувати тривогу, спровокувати виникнення захисної реакції.

>Продуктивними можуть бути такі питання, як, наприклад: «Якби замість пташки намальовані людина, то хто б це був?», «Хто виграв у перегонах між братом і тобою?», «Кого мама покличе з собою?» тощо.

Можна поставити дитині для вибору рішення 6 ситуацій: 3 мали б виявити негативні почуття до членів сім'ї, 3 – позитивні.

1. Уяви собі, що маєш 2 білети у цирк. Кого б ти покликав з собою?

2. Уяви, що все твоя сім'я іде у гості, але одне із вас захворів і має залишитися вдома. Хто він?

3. Ти будуєш з конструктора дім" і не везе. Кого ти покличеш допоможе?

4. Тиимеешь…билетов (однією менш як членів сім'ї) на цікаву кінокартину. Хто залишиться вдома?

5. Уяви собі, що потрапив у незаселений острів. З ким би ти там волів жити?

6. Ти одержав у подарунок цікаве лото. Уся родина села грати, але вас однією людиною більше, ніж треба. Хто нічого очікувати грати?

Якісна інтерпретація особливостей зображення малюнку можуть виконати з допомогою різних оціночних критеріїв. Як одну із можливих оцінок тесту «Малюнок сім'ї» можна використовувати система інтерпретації, розробленаГ.Т.Хоментаускасом, який виділяє 5симптомокомплексов:

- сприятлива сімейна ситуація;

- тривожність;

- конфліктність у ній;

- почуття власної неповноцінності в сімейної ситуації;

- ворожість в сімейної ситуації;

Щодо кожного з позначенихсимптомокомплексов ставиться певну кількість балів від 0 до 3 (Додаток 4). Потім складаються все бали з кожному зсимптомокомплексов. По найбільшому числу балів виявляються провідні проблема у внутріродинних стосунках.

Порівняння складу намальованої та реальною сім'ї. Очікується, що вона, переживає емоційне добробут у ній, буде малювати повну сім'ю. По емпіричним даним 85% дітей 6–8 років нормального інтелекту, які проживають разом з своєю сім'єю, малюнку зображують її цілком. Спотворення реального складу завжди заслуговує пильної уваги. Крайні варіанти є малюнки, у яких взагалі зображені люди чи зображені тільки пов'язані з родиною люди. Таке захисне уникнення завдання зустрічається в дітей віком нечасто. Потім криються:

а) травматичні переживання, пов'язані з родиною;

б) відчуття відкинутості, самотності (особливо в дітей у інтернаті);

в) аутизм;

р) почуття небезпеки, великий рівень тривожності;

буд) поганий контакт психолога з досліджуваним дитиною.

Досліджуючи малюнок дитини, слід звернути увагу до такі характеристики зображення: зменшення складу сім'ї, розташування членів сім'ї, особливості графічного уявлення намальованих постатей

а) кількість деталей тіла – чи є голова, волосся, вуха, очі, зіниці, вії, брови, ніс, щоки, рот, шия, плечі, руки, долоні, пальці, ноги, ступні;

б) декорування (деталі одягу та прикраси) – шапка, комір, краватка, банти, кишені, ремінь, гудзики, елементи одягу, зачіски, прикраси тощо.;

в) кількість використовуваних квітів для малювання постаті), аналіз процесу малювання (послідовність малювання членів сім'ї, послідовність малювання деталей, стирання, повернення до намальованим об'єктах та деталей, паузи, спонтанні коментарі).

Зазвичай, хороші емоційні відносини з людиною супроводжуються позитивної концентрацією з його малюванні, у результаті відбивається у більшій кількості деталей тіла, декоруванні, використанні різноманітних квітів. І навпаки, негативне ставлення до людини веде до більшої схематичності,неоконченности його графічної презентації. Іноді перепустка у малюнку істотних частин тіла (голови, рук, ніг) може вказувати, поруч із негативним ставленням щодо нього, на агресивні спонукання щодо цієї людини.

При аналізі процесу малювання слід звернути увагу до а) послідовність малювання членів сім'ї; б) послідовність малювання деталей; в) стирання; р) повернення до намальованим об'єктах, деталей, постатям; буд) паузи; е) спонтанні коментарі.

Відомо, що з динамічними характеристиками малювання криються зміни думки, актуалізація почуттів, напруги, конфлікти. Аналіз процесу малювання вимагає творчого використання всього практичний досвід психолога, його інтуїції. Попри великий рівень невизначеності, саме цю частину інтерпретації отриманих результатів часто дає найбільш змістовну, глибоку, значиму інформацію. 2.3Коррекционная програма у системідетско-родительских відносин

Традиційно психологічна допомога сім'ї перебувають у рамках індивідуальної психологічної консультації, лекційних зборів чи групових консультацій, які мають недолік. Батькам кажуть про необхідність змінювати себе і свій поведінка, необхідність більш чуйного чи уважне ставлення до дітям. Через війну, батьки, одержуючи багато інформації, оцінок і вказівок, звикли з думкою «ми повинні». Вони, розуміючи, що багато роблять неправильно, почуваються винними. Усе це стримує позитивне розвиток взаємовідносин, і навіть є підставою на підтримку «перевернутої» ієрархії, і ще більшого збільшення влади дітей над батьками.

У зв'язку з цим, виникла потреба пошуку нових форм роботи з родиною, зокрема і групових методів роботи з батьками. З ставлення до сім'ї, як "про єдину систему, яка живе розвивається з певних законам, можна застосовувати групова техніка роботи у сімейної системі з допомогою програми «Дитина – дорослий: гармонізаціядетско-родительских відносин». Метою програми є корекція емоційно-вольовий і мотиваційної сфер особистості молодшого школяра у тихдетско-родительских відносин.

Завдання у роботі з даної програми ставляться такі:

- створення умов розкриття особистості кожної дитини: можливості проявити себе, свої відчуття провини та емоції;

- сприяння підвищенню самооцінки дітей;

- навчання учасників групи соціально прийнятного реагування в стресових ситуаціях та вмінню коригувати свою поведінку;

- створення умов прийняття внутрішнього «Я» і подолання сором'язливості, невпевненості, агресивності;

- знайомство дітей і батьків із арсеналом вербального і невербального висловлювання почуттів, розвиток вміння усвідомлювати і адекватно реагувати ними;

- надання можливості батькам побачити своїх дітей у компанії однолітків і аналізувати особливості їхньої поведінки;

- сприяти емоційного зближенню дитину і батька.

Переваги роботи зі спільними групами перед групами з іншим складом (лише батьки або тільки діти) у цьому, що:

– по-перше, проробляються важливі питання у контексті загальної теми;

– по-друге, проходить усвідомлення спільності багатьох проблем;

– по-третє, взаємодія батьків та дітей – не уявне, а реальне.

Роботапедагога-психолога, спрямовану супровід психічного розвитку дітей, залежить від інтеграції можливостей педагогів та батьків і координації їхньої спільної діяльності.

>Детско-родительская терапія вибудувана в такий спосіб, щоб зміцнити відносини між батьками та дитиною. У своїй батьки стають більшсензитивними до своїх дітей і навчаються ставитися до них безоціночно, з розумінням, створюючи атмосферу прийняття, у якій вона може почуватимуться достатньої безпеки.

Психологічна корекція передбачає розширення арсеналу психологічного впливу батьків на дитини на ході сімейного виховання, тренінг виховних навичок батьків, формування деяких нових форм взаємодії з дітьми, зняття проявів дезадаптації поведінці дитини. Група – лише необхідна соціальна майданчик психотренінгу, діти і батьки, взаємодіючи групи, цим допомагають один одному рішенні тих проблем, що призвели в неї.

>Стержневим змістомпсихокоррекционного впливу стає створення концентрованого, емоційно насиченого досвіду нових стосунків у сім'ї – як подружжів, і між дітьми батьками.

>Коррекционний процес будується при паралельну роботу дитячого ігрового групи, батьківського семінару і батьківських групових занять, ні з застосуванням методу спільної гри дитину і батьку.

У батьківських групах практикуються різноманітні допоміжні методи психокорекції: дискусія, психодрама, аналіз сімейних ситуацій, вчинків, дій дітей і батьків, їх комунікацій у вирішенні питань, проба спільну діяльність, і навіть спеціальні вправи в розвитку навичок спілкування. Серед опитаної беруть участь сімейна пара чи із батьків.

Основне завдання психокорекції як у дитячій ігровий групі є усунення спотворень у психічному розвитку дитини, перебудова вже несприятливо сформованих новоутворень, форм емоційного реагування і стереотипів поведінки, реконструкція загального плину, розвитку та відтворення повноцінних, оновлених контактів дитину поруч із світом. Рішення всіх цих завдань можливе тій мірі, як і психолога вдається дати дитині в концентрованої, згущеної формі досвід повноцінної, яскравою, воістину вільної громадської та розвиваючої життєдіяльності. Оскільки гра для дошкільнят це найбільш природна, а й провідна розвиток форма діяльності, у руслі якої формуються все основні новоутворення, використання гри акторів-професіоналів у ролі основного важелякоррекционной роботи представляється найдоцільнішим.

У процесі ігровий корекції вирішуються такі конкретні завдання: в дитини викликаються нових форм переживань, виховуються почуття стосовно дорослому, до однолітків, перед самим собою, формується адекватне ставлення й іншим, підвищується упевненість у собі, розвиваються і збагачуються прийоми спілкування з однолітками, відпрацьовуються нові й види як ігровий, і неігровий діяльності. Діти одержують украй необхідний їхнього емоційного добробуту досвід нових стосунків з дорослою і однолітками, відносин, заснованих на виключно повазі і визнання самостійності самоцінності дітей.

У процесі ігровий корекції використовуються спеціально розроблені прийоми й фізичні методи ігрових занять, зміст яких відповідаєкоррекционним завданням. На заняттях дітям пропонується великий набір сюжетно-рольових ігор, спеціальні гри-драматизації, у ході реалізується прийом сенсибілізацію страхів, використовуються гри, сприяють досягненню емоційної децентрації, знімають бар'єри зі спілкуванням.

Для специфічності використання гри корекційних заняттях слід пам'ятати, кожна граполифункцнональна. Це означає, що в її застосуванні можна вирішити найрізноманітніші завдання, причому сама й той самий гра на одне дитини то, можливо засобом підвищення самооцінки, іншому –растормаживающим і тонізуючим, а третього – навчання колективним відносинам.

Поруч із спеціальними іграми велике значення в корекції набувають спеціальні прийоми неігрового типу. Вони є цілям підвищення згуртованості групи, розвитку в дітей віком навичок спілкування у колективі, розвивають спроможність до емоційної децентрації, продукують різноманітні відчуття провини і створюють навички адекватного висловлювання емоцій.

Основне завдання психокорекції сімейних відносин також сімейного виховання на рідному семінарі полягає у розширенні знань батьків про психології сімейних відносин, психології виховання і психологічних законах розвитку. Разом про те на семінарах як підвищується інформованість, а й починає відбуватисягланошения людей до сімейному житті і національним завданням виховання. Подружжя навчаються сприймати одне одного більш адекватно: вони змінюється уявлення свою дитину, розширюється палітра виховних прийомів, які потім апробуються у повсякденному житті.

Психологічний вплив у комунікативній методиці батьківського семінару залежить від апеляції до когнітивним і поведінковим аспектам сімейних відносин, головною «мішенню» корекції стає самосвідомість батьків, системасоциально-перцептивних стереотипів, і навіть реальних форм взаємодії сім'ї. На семінарі батьки втягуються в обговорення, головне,осмисливание своїх сімейних проблем, обмінюються досвідом, самостійно під час групових дискусій виробляють шляхи розв'язання сімейних конфліктів.

Основне завдання психологічної корекції в батьківських групах є зміна неадекватних батьківських позицій, поліпшення стилю виховання, розширення усвідомленості мотивів виховання у ній, оптимізація форм батьківського впливу на процесі дітей.

Корекція у батьківській групі передбачає реконструкцію емоційних аспектів сімейного взаємодії, роботу у зоні несвідомих психічних явищ, у сфері неусвідомлюваних пластів подружніх і їхніх стосунків.

Особливу увагу приділяють корекції емоційних основ виховання, що врешті-решт створює загальний підтримуючий і тонізуючий ефект, підвищуючий впевненість учасників групи у батьківських ролях, у виховних можливостях, посилює здатність батьків розумінню і відчуванню в емоційний світ одне одного й своїх дітей, зростає взаєморозуміння між подружжям рішенні завдань сімейного виховання.

>Групповая форма роботи створює оптимальні умови для конструктивної переробки, переосмислення особистісних проблем її учасниками, і навіть формує емоційне переживання труднощів і конфліктів більш рівні, створює умови на формування нових, більш адекватних форм емоційного реагування та поведінки загалом, виробляє ряд спеціальних навичок, насамперед у сфері міжособистісного спілкування. Слід зазначити, що методики роботи у батьківської групі багато чому подібні з тими, які використовуються у інших форм груповий роботи, разом тим специфіка батьківської групи вимагає модифікації низки методичних прийомів.

Основний метод формування групи в ціломуинтеракционний, інакше кажучи – створення специфічних групових і правил поведінки, акцентування зворотний зв'язок за загального емоційної підтримці, моделювання конфліктних ситуацій і вибір способів її вирішення. Значно більше місця таких групах приділяється історії сім'ї у цілому й історію життя дитини, що виховується у цій сім'ї.

Широко використовуються ігрові прийоми: розігруються ситуації взаємодії з дітьми у сім'ї, ситуації заохочення й незвичні покарання, відпрацьовуються деякі прийоми спілкування з дітьми. У батьківських групах також використовуються прийомипсихогимнастики і знаходять способи невербального взаємодії (найбільш уживані в груповий роботі). Ці прийом на батьківської групіпереосмисливаются і застосовуються як як способи розвитку та оптимізація емоційних іперцептивних аспектів спілкування, як і способи взаємодії і міжособистісного сприйняття своїх дітей і дітей узагалі. Один цикл групових занять полягає зазвичай з 10–12 занять. На початку та наприкінці циклу занять із батьками проводяться заняття батьків із дітьми. Отже, основним змістом групових занять є обговоренняпсиходраматическое розігрування типових ситуацій внутрісімейного спілкування, і особливостей взаємодії з дитиною, заняття включають такожпсихогимнастические прийоми, рольові ігри та зовсім різні варіантисоциометрических методик.

На формуючому етапі експерименту, який провела у протягом 8 тижнів з 25.02.2024 по 22.03.2024 року, запропонована програма корекціїдетско-родительских відносин.

Головна мета гаданої програми є перебудова неефективних стереотипів поведінки й спілкування батьків із дітьми, які заважають їхньому нормальному взаємодії».

Заняття необхідно проводити 1 разів на тиждень, протягом 4 годин. Весь курс становить 8 занять.

Завдання програми:

1. Сформувати уявлення про основних компонентах двостороннього спілкування.

2. Навчити батьків реагувати на неприйнятні зі своїми погляду форми поведінки дітей із допомогою висловлювань, обмежених лише вираженням своїх почуттів.

3. Допомогти батькам усвідомити значення власного поведінки й своїх почуттів для дитини, й змінити сприйняття власну дитину.

4. Розвивати спроможність до рефлексивному поведінці у процесі спілкування з дітьми (вміння контролювати свої емоції й їхня зовнішня прояв, спроможність до емпатії та ідентифікації у процесі міжособистісного взаємодії.

5. Навчити батьків конструктивним способам виходу з конфліктним ситуаціям.

6. Ознайомити батьків із основними особливостями розвитку особистості дошкільника і причинами можливих відхилень поведінці.

Результатом програми має стати побудова кожним учасником певної моделі оптимальних відносин із дітьми, що дозволяє розширити й навіть зміцнити позитивні контакти батьків із дітьми шляхом значного підвищення їхсензитивности до дитячим переживань, залучення батьків базовим знань потреби й поведінці дітей; розвитку навичок комунікації у процесі міжособистісного спілкування.

Програма включає три основні етапи, різняться за своїми завданням і тривалості:

I етап – орієнтовний (2 заняття);

II етап –объективирование труднощів (3 заняття);

III етап –реконструктивно-формирующий (3 заняття);

IV етап –обобщающе-закрепляющий.

На початку та наприкінці циклу занять проводяться заняття батьків із дітьми із єдиною метою діагностику і корекції порушеньдетско-родительских взаємовідносин. Специфічними ефектами участі батьків на даної програми є підвищення йогосензитивности почуттів і переживань дітей з урахуванням більш адекватного ставлення до дитячих можливостях, ліквідація психолого-педагогічноїнекомпетент-ности, продуктивна реорганізація арсеналу спілкування з дитиною, ускладнення жорсткого адміністративного контролю із боку батьків і нав'язування ними свою волю.

>Неспецифические ефекти: отримання батьками інформації про сприйнятті сімейної ситуації дитиною; корекція деяких особистих якостей характеру (тривожність, домінантність, невпевненість, нездатність володіти власними почуттями).

Основна форма занять із даної програмикогнитивно-поведенческий тренінг. Роботапедагога-психолога в тренінгової групі зумовлена тим, що ваша програма корекціїдетско-родительских відносин поєднує рядобщепедагогических іпсихокоррекционних методів. До того ж тим, робота групи створює умови впливу на системі міжособистісних відносин їхньому його учасників і сприяє розвитку вони соціально-психологічної компетентності, навичок спілкування, і взаємодії коїться з іншими людьми.

Для забезпечення успіху цілей і завдань програми робота під час занять будується спираючись ми такі принципи організаціїкогнитивно-поведенческого тренінгу:

1) Принцип груповий роботи: всю роботу і всі висновки робиться спільно.

2) Принцип послідовності в вибудовуванні процедур із засвоєння і відпрацюванні нових, ефективніших, порівняно з старими, форм поведінки (спочатку учасникам групи демонструється зразок цього поведінки й організується її обговорення, потім провідний дає докладну інструкцію із основних компонентів для ефективного виконання яке демонструють зразка, і потім включаються практичні вправи закріплення і відпрацюванні нових навичок поведінки).

3) Принцип постійної зворотний зв'язок, тобто. безупинне отримання інформації з інших члени групи, аналізують результати виконання вправ. Завдяки цьому кожного учасника може коригувати своє наступне поведінка, замінюючи старі невдалі способи спілкування налаштувалася на нові, перевіряючи їх вплив на оточуючих. І тому під час занять створюються умови, щоб забезпечити готовність учасників говорити іншим про неї і слухати думка себе.

4) Принцип добровільної участі, як в усьому тренінгу, і у його окремих заняттях і вправах, Дорослий повинен мати природну зацікавленість у змінах свого ставлення під час роботи, т, до, примусово особистісні зміни поведінки у позитивному сенсі, зазвичай, не відбуваються.

5) Принцип самостійності: формування в батьків впевненості у через «щоденневиспрашивание» (аналіз) почуттів, станів.

6) Принцип практичної спрямованості: формування та відпрацювання навичок і умінь ефективного взаємодії з дітьми,

7) Принцип компетентності у питаннях влади й авторитету людські стосунки: батьки дізнаються про те витратах, які підстерігають їх у шляху потурань і авторитарності. Вчаться новому способу взаємодії з урахуваннямсубъект-субъектнихнедирективних взаємин у процесі виконання окремих вправ й у дискусіях визначені теми.

Кожне заняття, незалежно відкоррекционного етапу програми розвитку й його конкретного змісту включає частини: ввідну (чи розминку), основну і заключну. Кожна частина вирішує кілька самостійних завдань, які її зміст.

Вступна частина ставить за мету підготувати учасників групи до незвичній їм формі тренінгу: наголошується на необхідності говорити почергово, слухати одне одного, не перебиваючи; і навіть створити дитини позитивної налаштованості на заняття, забезпечити емоційнеотреагирование і інформувати учасників про практичний зміст майбутньої роботи. Аби вирішити з завдань виконуються вправи і з гри на психологічний «розігрів» і зняття емоційної напруги: слухання музики, дихальна гімнастика, елементи саморегуляції.

Більшість заняття займає багато часу (до 3/4) і по-своєму змісту представляє реалізацію відповідного етапукоррекционной програми. Наприклад, першому етапі програми батьки знайомляться правила функціонування тренінгової групи, з принципом безумовного прийняття дитини; отримують представляють уявлення про характеристиках педагогічного і психологічного спілкування, і т.д.

Заключна частина ставить за мету зняття від батьків емоційного порушення та рефлексію змісту заняття кожним учасником зокрема і всієї групи загалом обговорення домашнє завдання. Обговорення підсумків заняття проводиться у колі у вигляді розмови з питань, що дозволяє обмінюватися враженнями і роздумами. Питання може бути типу: «що сподобалося, і що ні сподобалося; чому», «що заважало виконувати завдання сьогоднішнього заняття», «що було важко виконати і чому» тощо.

Домашнє завдання обов'язковий кожному занятті і використовують як елемент методу педагогічної форми поведінкового тренінгу. Вона має характеристику практичних рекомендацій та завдань, що стосуються способів взаємодії батьків із дітьми. Уявлення домашнє завдання – усний розповідь батьків про результати своїх виховних зусиль, здійснюваний на початку або наприкінці заняття. У окремих випадках (залежно від України цілі заняття) – в більшості заняття.

Під час упорядкування матеріалу для домашніх завдань, враховуються програмні завдання, тематикаразвивающе-коррекционних занять; підбираються питання, вправи, ілюстрації, вірші, що відповідають віку дітей. Домашні завдання виконуються послідовно після кожної зустрічі дітей ізпедагогом-психологом. Це дозволяє організувати взаємодія всіх учасників педагогічного процесу (вихователів, дітей і батьків,педагога-психолога), зацікавити дошкільнят, стимулювати їх пізнавальну і письменницьку активність.

Ритуал прощання може проводиться у кількох варіантах:

I.Вербальное і невербальне вираз позитивних почуттів учасників одна одній;

II. Через спеціальні вправи і з гри (ромашка, записки і сигнал).

Методика – репетиція поведінки: учасникам демонструється модель неефективного і оптимального поведінки у будь-якої ситуації міжособистісного спілкування, Потім відбувається моделювання цього поводження з допомогою рольової гри акторів-професіоналів у групі й апробація нового поведінки через виконання домашнє завдання.

– Метод програвання ситуації взаємодії з дитиною; аналіз ситуації, вчинків, дій батьків та дітей, їх комунікацій у вирішенні питань» Метод грунтується на складання реєстру цих вчинків та його класифікація на позитивні й негативні із наступною характеристикою поведінки у одному й тому ситуації батьків, приймаючих і приймаючих своїх дітей.

– Метод аналізу комунікацій «дитина – батько» під час вирішення проблем дитини.Подбираются приклади різні варіанти:

1. дитина – батько – проблема (проблема дитини, батьки – перешкода її вирішити);

2. батько – дитина – проблема (проблема батька, батько – перешкода до її рішенню);

3. дитина – проблема (проблема дитини, це тільки його проблема);

4. батько – проблема (проблема батька, це тільки його проблема, не враховується);

– Метод аналіз ситуації «Як допомогти дитині покінчити з проблемою?»

Психолог на підставі має підбити батька до правильної підходу: пасивне слухання (прояснення проблему); активне слухання (декодування почуттів дитини); навчання дитини аналізу проблеми освіти й пошуку її вирішення.

– Метод конгруентної комунікації у системі відносин взаємодії «дитина – дорослий» виходить з ідеї та принципи гуманістичної психології (До. Роджерс, А. Маслоу, Р.Дрейкус). Метод будується наступних принципах організації ефективного спілкування: По-перше, будь-який акт комунікації має бути спрямований зміцнення ступенясамопринятия дитини, підтримку позитивного образу «Я». По-друге, комунікація має будуватися якбезоценочная, тобто. необхідно уникати прямих оцінок особи і характеру дитини, ставити діагноз, «розвішувати ярлики», робити негативні прогнози у майбутнє дитини. По-третє, акцентувала в конгруентної комунікації вихоплює відбиток емоційних компонентів активності і забезпечення діяльності дитини. По-четверте, дорослий в комунікативному акті має стати ініціатором пропозиції кооперації і співробітництва з дитиною у вирішенні проблемних ситуацій.

Реалізація намічених принципів потребує низки комунікативних технік: технікиемпатического («активного») слухання, техніки використання «>Я-висказиваний» і техніки дозволу конфліктним ситуаціям. Техніка активного слухання включає невербальні і вербальні компоненти. До невербальним ставляться:

- встановленняперцептивного контакту з дитиною – позиція обличчям до обличчя; візуальний контакт лише на рівні очей; зацікавленість в погляді дорослого;

- тепла усмішка дорослого;

- ласкава, м'яка інтонація, помірна гучність голосу і середня швидкість промови;

- дистанція у просторі між дитиною та дорослим не більше 50–70 див.

До невербальним компонентами комунікації можна віднести невтручання у активність і діяльність дитини, мовчазне, зацікавлена слухання.

>Вербальние форми висловлювання емпатії включають повторення висловлювань дитину і перефразування, яка передбачає повніше й поглиблене опис почуттів та переживань дитини дорослим, проти вихідним виступом.

Техніка «Я – повідомлення (висловлювання)» полягає в рівні мови та лише на рівні почуттів, «Я – повідомлення» – повідомлення, коли людина безпосередньо свідчить, що він відчуває без особистісних оцінок факту події. По-перше – повідомлення про своє почуттях, По-друге – опис факту події.

Повна структура «Я – висловлювання» включає чотири компонента: опис почуттів та емоцій дорослого характеру поведінки дитину чи ситуації, викликає ці почуття, опис причин виникнення афективної реакції, вказівку можливим результатів і наслідків продовження поведінки дитини.

– Метод обговорення й розігрування ситуацій «Ідеальний батько й дитина» очима батька уяву і дитини.Навики декодування почуттів дитини, ефективного вербального спілкування відпрацьовуються у спеціальних тренувальних вправах. Наприклад: вправу «умовляння» – умовити дитини щось зробити методомперефразирования. Роль дитини виконує хтось із дорослих учасників тренінгу. Його завдання: відмовитися будь-якою ціною від пропозицій батька, використовуючи слово «якщо»…

– Метод груповий дискусії дозволяє викликати індивідуальні стереотипи виховання, підвищує психолого-педагогічну грамотність батьків, їхні спільнісензитивность до дитини, його проблемам.

Теми до обговорення, використовувані в груповий роботи з батьками:

1. «Роль батьківських очікувань» (хочуть батьки від дітей, якими вони бачать в майбутньому).

2. Що мусять дати батьки дітям, І що діти мусять дати батькам (обговорення цілі й суті виховання,Сводится чи виховання до навчання або ж цей спілкування?)

3.Неадекватние афекти у відносинах дітьми (емоційні рахунки до дитини, кордону вимог, і контролю над поведінкою дитини).

4. «Як караємо дітей» (способи покарання: ефективні і неефективні)

5. Стереотипи взаємодії з дітьми (вербальне і невербальне спілкування з дитиною)

6. Наші конфлікти з дітьми (причини джерела конфлікту, методи їхнього дозволу, є обопільним виграшна позиція в конфлікті)

7. «Знати і розуміти дитину чи що означає правильний підхід до дитини» (Вікові особливості нервової системи та поведінки дітей у період5ти літнього і6ти років; чому вчити, чого чекати і чого годі робити у віці, Зв'язок типу нервової системи дитини (холерик, флегматик, сангвінік, меланхолік) та певного типу реагування з характером пропонованих дорослим вимог чи встановлюваних цілей виховання).Т.о. ряд групових дискусій ще й практичних вправ може допомогти батькам знайти джерело їх невірних переконань, зрозуміти, деякі погляди мають з часом змінюватися.

Таблиця 1 –Тематический план занятькоррекционной програми

№ заняття Мета Стислий зміст Вправи Перший етап – орієнтований (заняття) №1

Знайомство:

– зниження емоційної напруги;

– створення позитивного емоційного настрої;

– інвентаризація проблем.

Ознайомлення з групою; формування взаємної довіри.

Освоєння правил функціонування групи.

Ознайомлення з принципомбезоценочного прийняття.

Інвентаризація проблем, які виникають і з дітьми у процесі спілкування.

Обговорення проблем з питань.

Вправи.

Обмін враженнями

Гра «Знайомство – ім'я»

Вправа «Ідеальний батько й дитина»

№2

Уявлення про особливості розвитку дитині і причини виникнення ефекту непослуху.

Сприяти усвідомлення власних стереотипів вчених дитини. Обговорення проблем з питань.

Вправа «Зміна ролей».

Обговорення та обмін почуттями.

Вправа «Асоціації»

Вправа «Ярад(а)»

«Поводир і сліпець»

Вправа «Зміна ролей»

Вправа «Дерево»

Вправа «>Восковая паличка»

Другий етап –объективирование труднощів №3

– емоційнеотреагирование батьками почуттів та переживань що з минулим негативним досвідом взаємодії з дітьми;

– формування продуктивного образу батька уяву і дитини;

– навчання вмінню брати до уваги почуття іншу людину в конфліктних ситуаціях;

– тренаж ефективних мовних повідомлень батьків, адресованих дитині;

– діагностикавнутриличностних і міжособистісних проблем

Навчання батьків навичок розслаблення, заспокоєння і саморегуляцію через виконання серії вправ.

Навчання вмінню слухати партнера зі спілкування.

Усвідомлення «дистанції» вчених дитини.

Узагальнення попередніх вправ.

Заповнення таблиці «Сам разом із дитиною»

Вправа «Озеро спокою»

Вправа «Зняття напруги о 12-й типах»

Вправа «Моє найспокійніше місце»

Вправа «Всесвіт»

Вправа «Справжні й неправдиві затвердження» Вправа «Ти – повідомлення»

Вправа «Позиція зверху і знизу»

Вправа «Суперництво»

№4

– діагностика рівня сприйняття почуттів дитини на комунікації.

– навчання способам активного слухання.

– навчаннянавику декодування почуттів дитини

Розбір контрольних ситуацій взаємодії з дитиною.

Правила поведінки діалогу за способом активного слухання.

Відпрацювання досвіду ведення «активного» діалогу.

Заповнення таблиці «Сприйняття почуттів дитини».

Обмін думками і почуттями про перебіг заняття. Після її заповнення проводиться аналіз рівня сприйняття батьками почуттів дитини.

Відповіді стосовно питань батьків

Вправа «Я прав»

Вправа «Передача ударів із широкого кола»

Вправа «Сприйняття почуттів дитини»

№5

– визначення ефективності мовних повідомлень батьків, адресованих дітям;

– реконструкція комунікацій між дітей;

– відпрацювання досвідудекодиро-вания почуттів дитини.

Психологічна розминка (напруга – розслаблення).

Обговорення.

Ознайомлення з типами типових способів комунікації батьків із дітьми.

>Разривание комунікативних установок за схемою.

Фундаментальна обізнаність із таблицею

Гра «>Восковая паличка» Третій етап –реконструктивно-формирующий №6

– навчання способам виходу з конфліктним ситуаціям;

– подальше усвідомлення власних почуттів та установок стосовно дитині;

– навчання вербальним і невербальним способам ефективного самовираження;

– розширення сфери усвідомлення почуттів та переживань, і конгруентності поведінки

Навчання способам «Я – повідомлення».Тренажер конгруентних вербальних і невербальних повідомлень

Правило «Я – повідомлення» і «Ти – повідомлення».

Тренінг ефективного вербального спілкування у спілкуванні батько – дитина.

Заповнення таблиці «Я – повідомлення».

>Тренажер висловлювання конгруентних емоцій, почуттів, поведінки й «Я – повідомлень».

Аналіз помилок.

Обмін почуттями.

Вправа «Нестандартне вітання»

Вправа в розвиткупантомимических здібностей самовираження.

№7

Ознайомлення з технікою конструктивного дозволу конфліктним ситуаціям.

Фундаментальна обізнаність із переконаннями батьків.

Розігрування конфліктним ситуаціям.

Ознайомлення зпятишаговой моделлю конструктивного владнання конфлікту з прикладу конкретної історичної ситуації.

Розігрування ситуації.

Обмін почуттями.

Питання батьків.

Вправа «Я дуже хочу сьогодні. №8

Діагностика спілкування батьків із дітьми.

Привітання: «Ярад(а) що сьогодні…».

Дискусія: методи лікування й правила дисципліни, авторитетність і авторитарність батьків; якими формою би мало бути правила дисципліни.

Обмін враженнями.

Вправа «Сильні боки мою дитину».

Вправа «Коли легко і складно спілкуватися із дитиною, то я…».

Заключний етап –обобщающе-закрепляющий. Обговорення підсумків занять у колі у вигляді розмови з питань.

На початку та наприкінці циклу занять проводяться заняття батьків із дітьми (чи спільні консультації).

Результатомкоррекционной роботи має бути проведення спільних розваг, ігор для дітей і батьків, що цікавий і бажання дорослих й надалі брати участь у таких заходах.

3.Эмпирическое дослідження проблеми впливудетско-родительских відносин на міжособистісні стосунки старших дошкільнят

 

3.1 Організація дослідження

Вивченнядетско-родительских стосунків у сім'ї дає ключем до розуміння того, як впливаючи для цієї відносини, можна проводити міжособистісні стосунки старших дошкільнят до однолітків.

Гіпотеза: передбачається, що є зв'язок міждетско-родительскими відносинами у сім'ях і міжособистісними відносинами старших дошкільнят; проведення спеціальних занять із дітей здатне поліпшити міжособистісні стосунки старших дошкільнят.

Сімейне виховання, зокрема типдетско-родительских взаємовідносин вважається однією з провідних чинників розвитку якостей особистості. У зв'язку з актуальністю теми, й у перевірки висунутою гіпотези визначено мету: дослідження впливудетско-родительских стосунків у сім'ї на міжособистісні стосунки старших дошкільнят.

Отже, завдання дослідження містять у собі вивчення міжособистісних відносин старших дошкільнят; вивчення відносин між дітей; виявлення особливостей взаємозв'язку між означеними параметрами.

Досягнення поставленої мети провели емпіричне дослідження, основою якого покладено достовірні факти. Таке дослідження проводять з допомогою певних методів збирання й аналізу фактів. Слід сказати, що емпіричне дослідження передбачає створення штучної, експериментальної ситуації виявлення та збору необхідних фактів. У дослідженні такого типу просто спостерігаємо, фіксуємо, описуємо, аналізуємо і робимо висновки речей, що не викликає нашого втручання.

3.2 Вивченнядетско-родительских і міжособистісних відносин старших дошкільнят (на матеріаліконстатирующего експерименту)

>Констатирующий експеримент, мета що його визначенні дітей із проблемними міжособистісними відносинами, проводився 25.01.2024 року уМДОУ «Дитячий сад №22 «Берізка» р.Зеленогорска Красноярського краю.

Як піддослідних відібрано підготовча група дітей 6–7 років і батьків, всього 50 людина (25 дітей і 25 батьків).

З допомогоюконстатирующего етапу відбувається тестування дітей і батьків. Обстеження проводилося з урахуванням методів дитячих міжособистісних взаємин української йдетско-родительских відносин, переказаних у попередньої главі. Ми методики, дозволяють виявити особливості міжособистісних відносин дошкільнят, особливостідетско-родительских відносин. Ці методи можна умовно розділити на об'єктивні і суб'єктивні [57.C.60]. До перших належать ті, що дозволяють зафіксувати зовнішню сприйняту картину взаємодії дітей у групі однолітків. У цьому можна буде усвідомити особливості поведінки окремих дітей, їх симпатії та перспективи антипатії і відтворити картину взаємовідносин дошкільнят. На відміну що від цього, суб'єктивні методи спрямовані на виявлення внутрішніх характеристик ставлення до інших дітей, що завжди пов'язані особливостям її особистість і самосвідомості.

Якісні ці критерії аналізу результатів дають можливість перевірки результатів дослідження: чи справді своєчасне виявлення і корекція проблемних міжособистісних відносин дітей дошкільного віку, сприяє розвитку соціальної компетентності, полегшує їм проходження процесу адаптації.

Участь батьків необхідна визначення змісту майбутніх занять, доборі методичних прийомів і матеріалів роботі вихователя, реалізації індивідуального підходи до дітей із метою корекції наявнихсоциально-емоциональних проблем. Перед початком дослідження з батьками було проведено розмова – це дало змогу нам ознайомитися з кількома сім'ями дошкільнят, безпосередньо з дітьми та його батьками. Мета розмови: встановити контакти з сім'єю; отримати основні даних про сім'ї; виявити характердетско-родительских взаємовідносин. Результати розмови дозволили з'ясувати дані про склад обстежуваних сімей, кількість дітей, їх вік, умовах проживання, і навіть особливості поведінки дітей і рівня зацікавленості батьків успіхами дитини.

Для вивчення дитячих взаємовідносин, під час індивідуальної роботи з кожним дитиною, ми пропонували дошкільнятам завдання наступній послідовності:

- Методика «Два будиночка».Ребенку пропонується розглянути ілюстрації, вибрати найбільш вподобану у тому, що його зацікавити, схилити спілкуватися з дорослим;

- Потім «>Тест-опросникдетско-родительских відносинСтолина»;

- І далі проективна методика «Малюнок сім'ї».

Аналіз результатів з кожної методиці дослідження дозволив нам зробити такі висновки про уявленнях дітей дошкільного віку себе і міжособистісні стосунки з дорослими і однолітками.

Так, аналізуючи результати першої методики бачимо, що 24% дітей (6 людина) мають статус «знедолених», 12% (3 людини) – статус «ізольованих». Характеристика непопулярних дітей розкривається однолітками через опис негативних форм поведінки: «>дерется», «обзивається», «не слухається», «все ламає», «не дає іграшки» тощо. До групи «ізольованих» дошкільнят потрапляють часто що вболівають діти, нові прибульці в дошкільна установа.

Переважна більшість групи складається з «>предпочитаемих» хлопців, котрі за спостереженням вихователів виявляють активність, можуть грати, як самотужки, і з низькою підгрупою однолітків. Популярних дітей у колективі дошкільнят трохи більше 15% (2–3 людини).

З спостережень вихователів видно, що такі «зірки» активно приваблюють оточуючих дітей до своїх діям, із задоволенням відгукуються на ініціативу однолітків, дружелюбно всім ставляться (рис. 4).

Малюнок 4 – Характеристика статусного становище дитини на групі

Результати зауважили те що, що майже 40% дітей мають несприятливий статус і в середовищі однолітків, конфліктні ситуації дошкільнята воліють вирішувати шляхом агресивних дій чи скарг дорослим. У цьому самооцінка завищена здебільшого (95% учасників), що б свідчило про недостатньою критичності вихованців себе, до власних вчинків (додаток 4).

Занижена самооцінка проявилася у 15% дітей (4 людини) (рис. 5).

Малюнок 5 – Рівень самооцінки у старших дошкільнят

Результати діагностики показали, що вихованці з сприятливим соціальним статусом (75%), конфліктні ситуації воліють вирішувати самостійно чи з допомогою дорослого. Діти, які відкидаються однолітками, вихователі спостерігають поведінці переважання агресивних дій,возбужденного стану, надмірних порушень загальноприйнятих правил. В окремих дітей спостерігаються сором'язливість, непевність у собі, безініціативність. Ці факти засвідчують або про різні підходи до вихованню дошкільнят, або про відсутність продуктивних навичок спілкування.

Спостереження дітей дозволило знайти багатого матеріалу для аналізу відносини однолітків друг до друга. Так, вирішуючи конфліктну ситуацію, діти воліли:

- Залишити ситуації чи скарга дорослому (втечу, гратиму без них, покличу виховательку, все розповім мамі).

- Агресивне рішення (теж стукну, все в нього відберу і зламаю, буду кидатися каменями, змушу лагодити).

-Вербальное рішення (нехай вибачиться; скажу, що це не можна робити).

- Продуктивне рішення (буду лагодити ляльку, я вмію; пограю із нею потім; покажу, як треба чинити правильно грати).

Дітям було легше уникнути конфліктної ситуації, скаржачись дорослому. Саме такими надходить понад половина піддослідних. Агресивні рішення переважають у 30% учасників, самостійні і конструктивні дії у – 15% дітей.

Цей етап експерименту показав, що великий відсоток піддослідних визначеної вибірки показав несталі міжособистісні стосунки, з досить високою рівнем агресивності. Вивчивши і узагальнивши отримані результати діагностики міжособистісних відносин старших дошкільнят, ми припустили, причиною цього є порушеннядетско-родительских стосунків у сім'ї. Це становище визначило наші подальші дослідницькі завдання.

Далі, ми визначили групу дітей (11 дошкільнят) з вираженими проблемами у взаєминах із однолітками. Ця частина дослідження полягає у проведенні другого етапуконстатирующего етапу, головна мета якого у виявленні характерних рис впливудетско-родительских взаємовідносин на взаємини з однолітками.

З метою виявлення у тих сім'яхдетско-родительских взаємовідносин було проведенотест-опрос по А.Я.Варгошшг і В.В.Столина. Проаналізувавши відповіді, ми маємо таку картину батьківського ставлення до дітям (Додаток 5):

1. У сім'ї 1 найбільш вираженим параметром є параметр III – симбіоз.

2. У сім'ях 2,3,9,10,11 найбільш вираженим є параметр IV –гиперсоциализация.

3. У сім'ях 4,7 параметр V – інфантилізація.

4. У сім'ї 5 переважної позицією батька стосовно дитині єгиперсоциализация, а по материнській лінії – соціальна бажаність.

5. У сім'ї 6 переважати позиціями є по материнській лінії – симбіоз, а із боку батька –гиперсоциализация.

6. У сім'ї 8 з боку матері – соціальна бажаність, а із боку батька – відкидання.

З опитаних батьків I параметр вибрав 1 людина, II – 2, III – 2, IV – 9 і V – 3 людини. Звідси видно, що переважним параметром як в жінок, і чоловіків єгиперсоциализация (табл. 2).

Таблиця 2 –Сопоставительний аналіз отриманих результатів

Параметри на шкалах Пол Загальна кількість даних Відсоткові показники підлогою Загальний відсотковий ранг I. Заперечення

Дружин

чоловік

0

1

0%

16,67%

5,88% II. Соціальна бажаність

Дружин

чоловік

2

0

18,18%

0%

11,76% III. Симбіоз

Дружин

чоловік

2

0

18,18%

0%

11,76%

IV.Гипер

соціалізація

Дружин

чоловік

5

4

45,45%

66,67%

52,94% V.Инфантилизация

Дружин

чоловік

2

1

18,18%

16,67%

17,65%

  Загальний відсотковий ранг всіх опитаних становить (рис. 7):

за шкалою відкидання – 5,88%

за шкалою соціальна бажаність – 11,76%

за шкалою симбіоз – 11,76%

за шкалоюгиперсоциализация – 52,94%

за шкалою – інфантилізація – 17,65%  

Багато батьків даної вибірки використав виховних цілях високий рівень контролю, часто застосовують суворі міри покарання, так ж і, коли сильно виражено прийняття своїх дітей. Простежується недостатнє застосування співробітництва, визнання прав дитини, часте присутність виховної конфронтації у ній, прагнення батьків інфантилізації дитини.

  Отже, з аналізу можна зрозуміти, що позиції батьків грають важливу роль психічному добробуті дитини. Результати отримані при підрахунках, підтверджує висновки, зроблені на ході емпіричного аналізу.

Аналіз результатів за методикою «Малюнок сім'ї» засвідчив таке: конфліктність виявляється в усіх сім'ях, але це найбільш високий рівень цей параметр має у сім'ях 1,3. У сім'ях 2,4,5,6,7,8,9,10,11 – у відсотковому вираженні найвищий рівень тривожності.

Усього за параметру тривожності виявили 9 дітей, за найважливішим параметром конфліктності – 2 дитини, за найважливішим параметром ворожості дітей виявлено був. Зазначимо, що з одинадцяти обстежених дітей 4 дитини виявилися володарями підвищеного і високого рівня тривожності, 2 дитини – із середнім та 5 дітей із низькими показниками тривожності (Додаток 6).

У цілому нині, у цій групі дітей загальні показники тривожності за мірою вкладеної серед інших виявилися досить вище (81,82%), ніж рівень конфліктності, що становив – 18,18% (табл. 3).

Таблиця 3 – Підсумковий відсоток покинестетическому малюнку сім'ї

Параметри Загальна кількість % Тривога 9 81,82% >Конфликтность 2 18,18% Ворожість 0 0%

У разі зіставлення отриманих показників ми маємо таку картину співвіднесення стилю батьківського взаємини спікера та рівня конфліктності:

1. У сім'ї 1, у якій переважної позицією матері є симбіоз, в дитини найбільш виражений параметр конфліктності. Проте треба сказати, що попри виразність цього параметра серед усіх інших його відсотковий показник щодо невеликий і становить лише 29,41%.Конфликтность дитини обумовлена особливостями внутрішньосімейних стосунків і спільного сімейного неблагополуччя.

2. У сім'ї 2, у якій переважної позицією обох батьків єгиперсоциализация, в дитини найбільш виражений параметр тривожності. Проте, попри виразність цього параметра серед інших його відсотковий показник невеликий (33,33%), параметр сприятливою сімейної ситуації оцінюється 100%. Тривога пов'язані з жорстким контролем поведінки дитину з боку матері.

3. У сім'ї 3, де з дитини найбільш виражений параметр конфліктності, переважної позицією матері єгиперсоциализация. Проте рівень конфліктності дитини становив 35,29%.Конфликтность у разі, швидше за все, пов'язані з жорстким контролем поведінки дитину з боку матері. Та навіть якщо ставлення матері до сина не зміниться, то рівень конфліктності дитини розвиватиметься.

4. У сім'ї 4, у якій переважної позицією матері, є також інфантилізація в дитини найбільш виражений параметр тривожності. Відсоткові показники тривожності перевищують норму і вони становлять 66,67%, тривожність безпосередньо залежить від неадекватною позиції матері стосовно дитині. Можливо, що ця позиція матері пов'язані з неусвідомленим перенесенням на дитини негативних почуттів стосовно колишньому чоловіку.

5. У сім'ї 5, у якій переважати позиціями є соціальна бажаність в ігиперсоциализация в батьківському інституті, в дитини найбільш виражений параметр тривожності. Попри виразність цього параметра серед усіх інших, його відсотковий показник низький і як 25%, тоді як показники сприятливою сімейної ситуації щодо високі (66,67%). Низький рівень тривожності дитини швидше за все пов'язані з щодо невисокими показниками за найважливішим параметромгиперсоциализации у ній.

6. У сім'ї 6, де з дитини найбільш виражений параметр тривожності, переважати позиціями є з боку матері – симбіоз, а із боку батька –гиперсоциализация. Відсотковий показник тривожності в дитини перебуває в позначці 50%, щопредельно-допустимим значенням норми.

7. У сім'ї 7, у якій переважної позицією батьків є інфантилізація, в дитини найбільш виражений параметр тривожності. Через неадекватного відносини батьків дитині рівень тривожності останнього значно стає більше норми, становлячи 83,33%. З боку батька, крім інфантилізації рівної 100%, другою місці слід відкидання, відсотковий показник якого складають 98,73%. Високий рівень тривожності дитини пов'язаний із тим, що мати задають йому негативну установку у майбутнє,т.о. програмуючи на соціальну неспроможність.

8. У сім'ї 8, у якій переважати позиціями є соціальна бажаність з боку матері і відкидання із боку батька, в дитини найбільш виражений параметр тривожності. Попри соціальну бажаність по материнській лінії, рівень тривожності дитини стає більше норми (58,33%), що є наслідком відкидання із боку батька (93,67%).

9. У сім'ї 9 в дитини найбільш виражений параметр тривожності, переважної позицією матері єгиперсоциализация (100%). Попри виразність даного параметра, рівень тривожності всього 25%.

10. У сім'ї 10, у якій переважної позицією матері єгиперсоциализация, в дитини виражений параметр тривожності. Відсоткові показники тривожності перевищують норму і вони становлять 66,67%. Швидше за все підвищений рівень тривожності пов'язані з жорстким контролем поведінки дитини (>гиперсоциализация). Причому з боку матері, крімгиперсоциализации, рівної 83,79%, другою місці слід параметр інфантилізація, відсотковий показник якого складають 70,25%.

11. У сім'ї 11, де з дитини найбільш виражений параметр тривожності, переважної позицією обох батьків єгиперсоциализация. Відсотковий показник тривожності в дитини перебуває в позначці 50%, що гранично допустимим значенням норми.

Провівши аналіз результатів діагностики, узагальнивши всі отримані під час дослідження дані, ми підійшли до завершенняконстатирующего експерименту. Як кажуть, значної частини старших дошкільнят відчувають дефіцит проявах любові, любові й емоційному теплі. Відносини найчастіше будуються з урахуванням батьківських впливів, які базуються на формального боку виховання. Очевидно, що батьками та дитиною яскраво виражена міжособистісна дистанція.

Аналіз засвідчило, що справжній рівень добробуту дитини залежить від рівня конфліктності в сімейної ситуації. При рівні конфліктності спостерігається як сімейне, і емоційне неблагополуччя. Тривожна сімейна обстановка зокрема у конфліктних і ворожих сім'ях. Конфліктна сімейна обстановка характеризується високий рівень неспокою та емоційним неблагополуччя дитини.

Отже виявлено, щодетско-родительские відносини позначаються на рівні конфліктності старших дошкільнят, і з їхньої ставлення до однолітків.

Причини неправильного відносини у сім'ї дуже різні. Часом ця певні обставини у сім'ї, заважають налагодити адекватне виховання, частіше – низька педагогічна культура самих батьків. У другий випадок нерідко основну роль порушеннях виховного процесу грають особистісні особливості самих батьків.

З результатівконстатирующего етапу, домовилися до розуміння про необхідність розроблення рекомендацій по корекціїдетско-родительских відносинах, тому наступний етап роботи з дітьми «групи ризику» – це яка формує експеримент: особливості, мети, завдання й зміст якого розглянуті попередній главі.

3.3 Аналіз контрольного етапу експерименту

Перед проведенням контрольного етапу експерименту, ми зробили попередні висновки у тому, що й завданнякоррекционной роботи було успішно досягнуто, оскільки поступово діти навчилися виділяти у собі оточуючих індивідуальні особливості; спільно вирішувати проблемні ситуації, розрізняти емоційні стану, висловлювати свої почуття на малюнку, оповіданні; нести за виконання домашніх завдань. А батьки, під час спільних занять, побачили своїх дітей у різноманітних ролях, ознайомилися з в різний спосіб безконфліктного спілкування.

Програма виходила з припущенні у тому, що міжособистісні взаємовідносини дошкільнят перебувають у залежність від особливостейдетско-родительских стосунків у сім'ї. Отже, ми бачили основне завдання у створенні умов, вкладених у поліпшення взаємин дошкільнят до однолітків у вигляді оптимізаціїдетско-родительских відносин. З іншого боку, програма націлена як у розширення знань батьків та дітей, і на організацію певної діяльності, де можливим формування тих чи інших умінь і навиків.

Контрольний етап дослідження було проведено 22.03.2024 року з допомогою все тієї ж діагностичних матеріалів, що йконстатирующем етапі.

Мета цього етапу роботи полягала у визначенні ефективності корекційних заходів.

Результати повторного обстеження було зроблено і співвіднесені з цимиконстатирующего експерименту, що дозволило визначити динаміку розвитку поглядів на міжособистісні стосунки у дошкільнят.

Отже, після закінчення місяця в деяких хлопців підвищився статус, в інших значно поменшало негативних виборів, хоча несприятливий статус зберігся (рис. 8).

             Початок Кінець

       експерименту експерименту

 

Малюнок 8 – Характеристика статусного становища дитини на групі

Порівнюючи результати початку і поклала край експерименту бачимо, як і динаміці змінилося співвідношення статусного становища дитини на групі: кількістьпредпочитаемих збільшилося на 11% і став 60%, одночасно знизилося кількість ізольованих і знедолених на 2% і п'яти% відповідно.

Малюнок 9 – Динаміка статусного становище дитини на групі доі після експерименту

У результаті індивідуальної розмови діти досить критично оцінювали себе і поведінку однолітків, зважаючи як на особливості поведінки, а й їхні особисті якості («добрий», «спокійний», «веселий» тощо.). Дозволяючи конфліктні ситуації, могли запропонувати кілька варіантів відповідей.

Провівши спостереження дітьми, ми побачили, що чимало хлопці стали частіше виявляти ініціативу при взаємодії з однолітками, хоча продовжували користуватися неефективними способами спілкування (вербальна агресія), що ні виключає можливості продовжуватиразвивающе-коррекционную роботу.

Батьки, учасники спільних заняттях зі своїми дітьми, відповіли стосовно питань анкети інакше, ніж у вперше. Багато критично оцінили дитини, особливо сформованість в нього навичок спілкування. Результати анкети показали, завдякикоррекционним занять, спільному виконання із дитиною домашніх завдань, консультаціям зі спеціалістами дорослі усвідомили важливість піднятою нами проблеми.

Отже, порівняно коротка програма за результатами впровадження виявилася досить ефективною і інформативною:

по-перше, підтвердилося наше припущення щодо принципову можливість цілеспрямованого на піддослідних з формування доброзичливих відносин із однолітками;

по-друге, підібрані нами стандартизовані методики можна використовувати для діагностикидетско-родительских відносин.

Використання психолого-педагогічних рекомендацій сприяє перетворенню пасивної особистості свідомо діючу, перетворюючу свої відносини з на інших людей – з батьками та однолітками. Не можна забувати про й те, що людська відносини розвиваються, змінюються протягом усієї життя, нагляд ними – процес дуже трудомісткий і суб'єктивний. І удалося спрямувати дитячу активність отримання позитивних вражень від процесу спілкування, підвищити дитячу самооцінку, отже, відчуття успішності та значущості залишиться у пам'яті чоловіки й дозволить вибрати таку життєву позицію, що завжди буде конструктивної, позитивної, творчої.

Укладання

Завершуючи випускну кваліфікаційну роботу, виділимо основне.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що вирішальний впливом геть формування дитині надає сім'я. Саме сім'ї здійснюється перший адаптаційний період соціального життя людини. До 6–7 років на дитини – це головне соціальне оточення, що формує його звички, основи соціальних відносин, систему значимості тощо. У цей час визначається система відносин дитину до собі, іншим (ставлення до родичів і до людей взагалі), різних видів дій. Складаються суб'єктивні оціночні судження, зумовлені значимими відносинами, формується характер, засвоюються норми, розвиваються соціальні якості.

>Детско-родительские відносини від від інших видів міжособистісних відносин також, у сенсі, вони досить специфічні, характеризуються сильної емоційної значимістю як дитини, так батька.

Надетско-родительских відносинах позначається тип сім'ї, позиція, яку займають дорослі, стилі взаємин держави і та роль, що вони відводять дитині у ній. Під упливом типу їхніх стосунків формується її особистість. Залежно від цього, як поводяться з дитиною дорослі, які відчуття провини та відносини виявляються з боку близьких людей, дитина сприймає світ притягальним чи відразливим, доброзичливим чи загрозливим. Це є основою формування позитивного самовідчуття дитини.Эмоционально-благоприятние відносини у сім'ї стимулюють в усіх її почуття, поведінка, дію, спрямовані друг на друга.

Добробут людини у сім'ї переноситься і інших сфер взаємовідносин (на однолітків у дитсадку, школі, на колег) і навпаки, конфліктна обстановка у ній, відсутність душевної близькості між її членами часто лежать у основі дефектів розвитку та виховання. Є сім'я, у яких старші прагнуть й не так «формувати» особистість дитини, дисциплінувати його, скільки допомагати його індивідуальному розвитку, домагаючись емоційної близькості, розуміння та. В інших батьків метою є підготування дитину до життя через тренування її волі, навчання за потрібне і корисним умінь (зрозуміло, відповідно до батьківським уявленням). У багатьох сімей це доповнюється нав'язливим прагненням взяти як поведінка, а й внутрішній світ, думки та бажання дітей, що Мінздоров'я може провадити до гострим конфліктів. Тобто. всі сім'ї по-різному впливають на особистість дитини, надаючи позитивне чи негативний вплив з його розвиток. У результаті дитина росте або доброзичливим, відкритим, товариським, або тривожним, агресивним, грубим, лицемірним, брехливим.

Батьківський ставлення до дитини є механізмом, надають значний вплив на ставлення дітей до однолітків та інших людям. Механізм цей пов'язані зпринятием-отвержением дитини, наданням йому допомоги й підтримки, розумним контролем і опікою.

Порушення спілкування дитини у ній негативно впливають з його взаємодія з однолітками, оскільки особливості сімейного виховання впливають на соціальну адаптованість людини. Підвищена агресивність, яка проявляється у конфліктних стосунках із однолітками, потім можуть заявити про себе такому віці у різних видах девіантної іаддиктивного веління.

Попередити порушення міжособистісних відносин дітей можна з допомогою різноманітних корекційних програм, які використовують ефективні методи роботи. Через війну дослідження виявлено сім'ї групи ризику за рівнем конфліктності і школярів поведінкових особливостей дітей, із якими повинно бутикоррекционная робота у системідетско-родительских відносин, спрямовану подолання конфліктності дітей.

Щоб будувати позитивні відносини із дитиною, важливо знати, як це робити. І тому проводяться різноманітніпсиходиагностические дослідження, основі яких ці відносини коригуються. Тому, з метою підтвердження заявленої гіпотези, провели дослідження.

Для діагностики міжособистісних ідетско-родительских відносин дошкільнят використовувалися методики: «Два будиночка», опитувальникдетско-родительских відносин А.Я. Варги і В.В.Столина, «Малюнок сім'ї», які дозволяють виявити певні тенденції у розвитку відносини дитину до одноліткам, перед самим собою, до батьків.

Аналіз результатів психодіагностичних досліджень сімей дозволив дійти невтішного висновку у тому, що психологічної корекції потребують як діти, а й їхні батьки: їм потрібне допомогти набути навички, які б сприяли розвитку позитивнихдетско-родительских відносин.

Наконстатирующем етапі дослідження, виходячи з результатів отриманих у ході діагностики за методикою «Два будиночка» виявлено, хоча переважна більшість групи складається з «>предпочитаемих» хлопців (49%), проте 35% досліджуваних нами старших дошкільнят мають проблеми, у міжособистісному спілкуванні; у 15% дітей проявилася занижена самооцінка. У дітей поведінці переважання агресивних дій,возбужденного стану, надмірних порушень загальноприйнятих правил, і навіть спостерігаються сором'язливість, непевність у собі, безініціативність. Вирішуючи конфліктну ситуацію, діти найчастіше уникали конфліктної ситуації, скаржачись дорослому (до 30% учасників). Усе свідчить або про різні підходи до вихованню дошкільнят, або про відсутність продуктивних навичок спілкування.

У зв'язку з цим було визначено група дітей (11 дошкільнят) з вираженими проблемами у взаєминах із однолітками і далі здійснив дослідження, метою якого став визначення характеру впливудетско-родительских стосунків у сім'ї формування міжособистісного спілкування дошкільнят.

З метою виявлення у тих сім'яхдетско-родительских взаємовідносин було проведенотест-опрос по А.Я. Варга і В.В.Столина, який довів що багато батьків даної вибірки використав виховних цілях високий рівень контролю, часто застосовують суворі міри покарання

Вивчення за методикою «Малюнок сім'ї» виявило, що з одинадцяти обстежених дітей 4 дитини виявилися володарями підвищеного і високого рівня тривожності, 2 дитини – із середнім.

Попередити виявлені порушення міжособистісних відносин дітей можна з допомогою різноманітних корекційних програм. Тож підтвердження гіпотези, поставили і розв'язали низку практичних завдань, саме: підібрали і застосували методики виявлення відносин між батьками та дитиною, взаємодії між однолітками; запропонували програму корекції.Коррекционная програма містила корекційні заходи з дітей, створені задля формування навичок спілкування в дітей із дорослими, і дорослі з дітьми, формування позитивних образів рішення конфліктним ситуаціям.

Результатиконстатирующего обстеження показали, що йогопредпочитаемих дітей збільшилося на 11%, до того ж час число дітей ізольованих і знедолених знизилося на 2% і п'яти% відповідно.

Отже, виконане намитеоретико-експериментальное дослідження, підтвердило гіпотезу про який впливдетско-родительских взаємин у формуванні міжособистісних відносин дітей дошкільного віку з однолітками; дало змогу визначити особливості формування міжособистісних стосунків в дітей дошкільного віку, причини виникнення проблем, і навіть шляху їхнього корекції.

>Коррекционная програма, хоч і була коротка, за результатами впровадження виявилася досить ефективної. Протекоррекционная робота має бути розрахована на термін, її якість залежить від добору програмного матеріалу, обліку вікових і індивідуальних особливостей дітей,предметно-развивающей середовища, тісної взаємодії виховного заклади, з сім'єю.

Отже, мета дослідження досягнуто, вирішено всі поставлені завдання.

Список літератури

1. Андрєєва, А.Д. Психічне здоров'я дітей і підлітків / А.Д. Андрєєва,Т.В.Вохмянина, О.П. Воронова та інших.; Під ред. М. В.Дубровиной. – М.: Академія, 2000. – 160 з. – 5–7695–0271–1/5–7695–0503–6

2.Арцишевская,И.Л. Робота психолога з гіперактивними дітьми у дитсадку /И.Л.Арцишевская. – М.:Книголюб, 2003. – 56 з. – ISBN 978–5–216–00079–2

3. Виготський,Л.С. Педагогічна психологія /Л.С. Виготський. – М.: АСТ, 2005. – 670 з. – ISBN 5170272391:273.00

4. Виготський,Л.С. Питання дитячої психології /Л.С. Виготський. – СПб.: Союз, 2004. – 220 з. – ISBN 5878520435:52.50

5.Гамезо, М. В. Вікова і педагогічна психологія: Навчальний посібник для вузів / М. В.Гамезо,Е.А. Петрова,Л.М. Орлова. – М.: Педагогічна суспільство Росії, 2003. – 507 з. – ISBN 5931341951:162.00

6. Голубєва,Л.Г. Розвиток дослідницько-експериментальної і виховання раннього віку /Л.Г. Голубєва та інших. – М.: Академія, 2002. – 191 з. – ISBN 5769510102:73.00

7.Данилина,Т.А. У дитячих емоцій: посібник для практичних працівників ДОП /Т.А.Данилина,В.Я.Зедгенидзе, М.М.Степина. – М.:Айрис-пресс, 2006. – 146 з. – ISBN 5811217390:51.00

8.Дарвиш,О.Б. Вікова психологія /О.Б.Дарвиш; Під ред. В.Є. Клочко. – М.:ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 263 з. – ISBN 5505001102:102.00

9. Діти в сімейної психотерапії: практична роботу і професійне навчання / Під ред. Джоан Дж.Зильбах. – М.: видавництво Інституту психотерапії, 2004. – 205 з. – ISBN 5899391189:126.00

10. Дитяча практична психологія:емоционально-личностное розвиток дітей за умов ДОП / Під ред. Л. В.Вершининой. – Томськ:ТГПУ, 2006. – 290 з. – ISBN 59.66. – 72.00

11. Дружинін, В.М. Психологія сім'ї / В.М. Дружинін. – СПб.: Пітер. 2006. – 176 з. – ISBN 978–5–469–00131–7

12. Дубровіна, І.В. Сім'я і соціалізація дитини / І.В. Дубровіна // Вікова і педагогічна психологія. – №1. – 1998. – З. 50–53.

13. Дяченка, У. Таємниця мого обдарування / У. Дяченка, Л. Мещерякова, Про.Гузенко //Обруч. – 2005. – №5 – З. 15–17.

14.Жигинас, Н.В. Вікова психологія: навчальних посібників для вузів / Н.В.Жигинас. – Томськ:ТГПУ, 2008. – 274 з. – ISBN 70.55

15. Захаров, А.І. Психологічні особливості сприйняття дітьми ролі батьків / А.І. Захаров // Питання психології. – 1982. – №1. – З. 59–98.

16. Зеньковський, В.В. Психологія дитинства: Навчальний посібник для вузів / В.В. Зеньковський. – М.: Академія, 1996. – 346 з. – ISBN 5769500425:20.00. – 25.50. – 25.00

17. Ізотова, Є.І. Емоційна сфера дитини: теорія і практика / Є.І. Ізотова. – М.: Академія, 2004. – 283 з. – ISBN 5769515406:225.00.

18. Клюєва, Н.В. Спілкування: Діти 5–7 років / Н.В. Клюєва, Ю.В. Філіппова. – Ярославль: Академія розвитку, 2001. – 156 з. – ISBN 5928501196:42.00

19. Князєва,О.Л.Я-Ти-Ми. Програмасоциально-емоционального розвитку дошкільнят /О.Л. Князєва. – М.:Мозаика-Синтез, 2005. – 168 з. – ISBN 5–86775–101–5.

20. Козирєва,Л.М. Розвиток промови: Діти 5–7 років /Л.М. Козирєва. – Ярославль: Академія розвитку, 2002. – 159 з. – ISBN 5928502214:42.00

21. Колесник,Н.Т. Вплив особливостей сімейного виховання на соціальну адаптованість дітей:Автореф. Діс.Канд.Пед. наук /Н.Т. Колесник. – М.МГПУ, 1999. – 15 з.

22.Коломинский,Я.Л. Психічне розвиток дітей у нормі та патології: Психологічна діагностика, профілактика і корекція />Я.Л.Коломинский. – СПб.: Пітер, 2004. – 480с..-ISBN594723808X:233.00

23.Кошелева, О.Н. Емоційний розвиток дошкільнят: навчальних посібників для вузів / Під ред.О.А.Шаграевой, С.А. Козлової. – М.: Академія, 2003. – 166 з. – ISBN 5769510587:137.00. – 86.90

24. Краузе, М.П. Діти з порушенням розвитку: психологічна допомога батькам: навчальних посібників для дітей / М.П. Краузе; перекл. анг.К.А. Назаретян. – М.: Академія, 2006. – 199 з. – ISBN 5769526556:126.50

25. Крюкова, С.В. Дивуюся, серджуся, боюся, хвалюся і радію: програми емоційного розвитку дітей дошкільного віку: / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. – М.:Генезис, 2005. – 198 з. – ISBN 5852970166:139.00

26. Кулагіна, І.Ю. Вікова психологія / І.Ю. Кулагіна, В.М.Колюцкий. – М.: Сфера, 2008. – 463 з. – ISBN 9785891450752:209.30

27. Лебеденка, О.Н. Розвиток самосвідомості і індивідуальності. Випуск 1. Який Я? Методичне керівництво / О.Н. Лебеденка. – М.:Книголюб, 2003. – 64 з. – ISBN5–93927–045X,5–7042–1195X.

28.Лисина,М.И. Формування дитині зі спілкуванням /М.И.Лисина. – СПб.: Пітер, 2009. – 318 з. – ISBN: 978–5–388–00493–2

29.Мальтиникова, Н.П. Методологічні пріоритети розглядудетско-родительских взаємин у системі взаємодії освітнього закладу із сім'єю / Н.П.Мальтиникова // Методологія педагогіки: актуальні проблеми і перспективи. – Челябінськ. – 2009. – З. 122–125.

30. Мамаєва, У. Експертна оцінка дитячого садка / У. Мамаєва //Обруч. – 2004. – №5 – З. 12–15.

31.Марцинковская, Т.Д. Дитяча практична психологія: підручник для вузів / Т.Д.Марцинковская, Є.І. Ізотова,Т.Н.Счастная та інших. – М.:Гардарики, 2008. – 252 з. – ISBN 5829700387:78.00. – 84.00

32.Микляева, Н.В. Роботапедагога-психолога в ДОП / Н.В.Микляева, Ю.В.Микляева. – М.:Айрис-пресс, 2005. – 384 з. – ISBN 978–5–8112–2572–9

33.Минаева, В.М. Розвиток емоцій дошкільнят. Заняття. Ігри / В.М.Минаева. – М.:АРКТИ, 2001. – 48 з. – ISBN 5–89415–060–4

34. Ніфонтова, О.В. Психологічні особливості формування готовності дітей дошкільного віку до позитивного вирішенню конфліктним ситуаціям:Автореф. Діс.Канд.Пед. наук / О.В. Ніфонтова. – Курськ. 1999. – 16 з.

35. Нємов, Р. Психологія. Психологія освіти / Р. Нємов. – М.:Гуманит. вид. центрВЛАДОС, 2007. – 496 з. – ISBN 978–5–691–01133–7

36.Осорина, М. В. Таємний світ дітей у просторі світу дорослих / М. В.Осорина. – СПб.: Пітер, 2000. – 277 з. – ISBN 5272000277:73.00

37.Пазухина, І.А. Давай познайомимося!Тренинговое розвиток виробництва і корекція емоційного світу дошкільнят 4–6 років / І.А.Пазухина. – СПб:Детство-Пресс, 2004. – 272 з. – ISBN: 5–89814–130–8, 978–5–89814–130–1

38. Панфілова, М.А.Игротерапия спілкування: Тести і корекційні гри. Практичне посібник для психологів / М.А. Панфілова. – М.: ВидавництвоГНОМ і Д, 2008. – 160 з. – ISBN: 9785296008565

39.Пахальян, В.Е. Розвиток дослідницько-експериментальної і психологічне здоров'я: дошкільний і шкільний вік: навчальних посібників для вузів / У.Пахальян. – СПб.: Пітер, 2006. – 327 з. – ISBN 5469010716:124.00

40.Першина,Л.А. Вікова психологія: навчальних посібників для вузів /Л.А.Першина. – М.: Академічний Проект, 2004. – 254 з. – ISBN 5829104334:160.00

41. Потапов, З.Этикет для підлітків, чи Мистецтво подобатися собі й центральної іншим / З. Потапов, Про.Вакса. – М.:АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2003. – 366 з. – ISBN 5780503672:68.00

42.Практикум з вікової психології: Навчальний посібник /Л.А.Головей, Л. Н. Кулешова,Л.И.Вансовская та інших.; Під ред.Л.А.Головей,Е.Ф. Рибалко. – СПб.: Йдеться, 2002. – 693 з. – ISBN 5926800469:248.00

43.Прихожан, А.М. Тривога в дітей віком і підлітків: Психологічна Природа і вікова динаміка / А.М.Прихожан. – М.:МПСИ, 2000. – 303 з. – ISBN 5895020895:30.00

44. Психологія аномального розвитку: хрестоматія: у два т. / Під ред. В.В. Лебединського, М.К.Бардишевской. – М.:ЧеРо, 2006. – 816 з. – ISBN 5887112956:131.68

45. Психологія вікових криз: Хрестоматія /Сост.К.В.Сельченок. – Мінськ:Харвест, 2001. – 557 з. – ISBN 9851300330:63.00

46. Психологія дітей із порушеннями і відхиленнями психічного розвитку /Сост. іобщ. ред. В.М.Астапова, Ю.В.Микадзе. – СПб.: Пітер, 2002. – 379 з. – ISBN 5318000754:78.00

47. Психологія дитинства: Підручник / Під ред. А.А.Реана. – СПб.:Прайм-Еврознак, 2003. – 350 з. – ISBN 5938781000:112.00

48. Психологія дошкільника: хрестоматія: навчальних посібників /Сост. Г.А.Урунтаева. – М: Академія, 2000. – 407 з. – ISBN 5769506857:95.00

49. Розвиток суб'єкта освіти: проблеми, підходи, методи дослідження / Під ред. О.Д.Божович. – М.: ПЕРСЭ, 2005. – 399 з. – ISBN 5929201404:90.00

50.Разживина, Л. Абетка настроїв / Л.Разживина //Обруч. – 2002. – №3 – З. 26.

51.Рогов, Є.І.Настольная книга практичного психолога освіти / Є.І.Рогов. – М.:Владос, 2006. – 408 з. – ISBN 5–691–00181–7

52. Росс, А. Наші діти – наших проблем / А. Росс. – Ростов-на-Дону: Фенікс, 2002. – 316 з. – ISBN 5222028100:74.00

53.Рояк, А.А. Психологічний конфлікт й особливо індивідуального розвитку дитині / А.А.Рояк. – М.: Педагогіка, 1988. – 117 з. – 0.50

54. Самсонова, Є.В. Вплив сімейних відносин на спілкування дітей старшого дошкільного віку з однолітками / Є.В. Самсонова // Психолог дитячого садка. – 2003. – №3. – з. 89–109.