Вплив вивчення іноземної мови на професійне становлення старших школярів » Українські реферати

Теми рефератів

Авіація та космонавтика Банківська справа Безпека життєдіяльності Біографії Біологія Біологія і хімія Біржова справа Ботаніка та сільське гос-во Бухгалтерський облік і аудит Військова кафедра Географія

Геодезія Геологія Держава та право Журналістика Видавнича справа та поліграфія Іноземна мова Інформатика Інформатика, програмування Історія Історія техніки Комунікації і зв'язок Краєзнавство та етнографія Короткий зміст творів Кулінарія Культура та мистецтво Культурологія Зарубіжна література Російська мова Маркетинг Математика Медицина, здоров'я Медичні науки Міжнародні відносини Менеджмент Москвоведение Музика Податки, оподаткування Наука і техніка Решта реферати Педагогіка Політологія Право Право, юриспруденція Промисловість, виробництво Психологія Педагогіка Радіоелектроніка Реклама Релігія і міфологія Сексологія Соціологія Будівництво Митна система Технологія Транспорт Фізика Фізкультура і спорт Філософія Фінансові науки Хімія Екологія Економіка Економіко-математичне моделювання Етика Юриспруденція Мовознавство Мовознавство, філологія Контакти

Українські реферати та твори » Психология » Вплив вивчення іноземної мови на професійне становлення старших школярів

Реферат Вплив вивчення іноземної мови на професійне становлення старших школярів

Категория: Психология

>ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОСВІТІ

>СМОЛЕНСКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

>КАФЕДРА ПСИХОЛОГІЇ

Дипломна робота

Вплив вивчення іноземних мов на професійне самовизначення старших школярів

Студентки 5 курсу

Факультету іноземної мов,

німецького відділення

>Беляевой Ольги Володимирівни

Науковий керівник:

доцент кафедри психології

Гаршина Н.І.

Смоленськ.

2007 р.

План

Запровадження Глава 1 Проблема вивчення профорієнтації у сучасній психології 1.1 Поняття профорієнтації (історія та передісторія) 1.2 Еволюція проблематики професійного самовизначення 1.3 Професійне самовизначення і також фахова консультація 1.4Старшеклассник і вікові проблеми професійного самовизначення 1.5 Умови успішного професійного самовизначення

Глава 2 Дослідження особливостей професійного самовизначення старшокласників

2.1 Методи діагностики професійного самосвідомості і ціннісними орієнтаціями

2.2 Методи вивчення мотивації професійного самовизначення у процесі вивчення іноземних мов

2.3 Особливості впливу вивчення іноземних мов на професійне самовизначення школяра

2.3.1 Перевага вивчення іноземних мов на етапі розвитку

2.3.2 Мотивація професійної орієнтації

2.4 Опис ходу дослідження та аналіз отриманих результатів

Укладання

Список літератури

Додаток

Запровадження

«Бути чи бути?» - так говорив знаменитий і всім відомимУ.Шекспир. Щодня, щогодини людині доводиться робити вибір, й іноді цей вибір може спричинити усе його подальше життя. Важливо одне: необхідно щоб ця вибір був обдуманий і правильний.

Із найраннішого дитинства діти мріють: швидше вирости та мріяв стати дорослими, мріють стати космонавтами, лікарями й найзатребуваніші вчителі. Питання «Ким бути?» - одна з головних питань кожної людини.

Вибір фаху. Яким величезним змістом наповнений, начебто, звичного словосполучення, як у ньому приховано емоцій, тривог, очікувань, проблем! Адже це буде непросто вдало чи невдало прийняте юності рішення, а найчастіше що склалася чи розбита доля, активна, творча, радісна життя чи на пасивне, байдуже існування. Нарешті, це одне з найважливіших доданків і умов людського щастя - усвідомлення своєї необхідності людям. Ким стати? Це питання ставив, задає і задаватиме буквально кожен учень школи без винятку.

І «Ким бути ким НЕ бути»?

Освіта, мабуть, важливо, оскільки він розширює кругозір чоловіки й дає можливість мислити більш загальними категоріями.
У світі у зв'язку з глобальними геополітичними, економічними ісоциокультурними змінами до людини пред'являються дедалі нових вимог, зростають вимоги сучасного виробництва до рівня професійної підготовленості кадрів. Так, зростає потреба вільно спілкуватися іноземною мовою, інколи ж навіть у кількох. Змінилася життя, змінився спосіб сприйняття інформаціі і змінився її обсяг, тому й підходи до навчання мають змінитися. Так, сьогодні вже практично не сумнівається у дітей іноземних мов. Вже доведено, що це процес створення чужомовному комунікативної компетенції, а й у своє чергу позитивно впливає загальне розвиток дитини.

Проблемою даної роботи є підставою вплив іноземних мов на професійне самовизначення старших школярів.

Об'єктом дослідження є професійна орієнтація.

Предметом дослідження вивчення самого процесу професійного самовизначення старших школярів.

Гіпотеза – раннє вивчення іноземних мов впливає професійне самовизначення старших школярів.

Мета роботи - розглянути вплив вивчення іноземних мов на професійне самовизначення старших школярів.

Завдання даної роботи – вивчити пам'ятати історію та теорію професійної орієнтації; вивчити, що таке самовизначення; вивчити чинники, що впливають самовизначення старших школярів; вивчити особливості вплив раннього вивчення іноземних мов на школярів, а як і на професійно самовизначення старших.

Проблеми особистості, особи й суспільства завжди торкалися уми видатних учених різних епох, що намагалися визначити місце особистості людському світі початку й розглянути людську особистість, як відокремлену індивідуальність поза суспільством, оскільки кожна особистість є окремий духовний світ.

У процесі розгляду цих питань завждисопоставлялись інтереси особи й суспільства. Суспільство являє собою єдиний і величезний механізм, що з крихітних елементів - людських особистостей. І далі розвивалося суспільство, то актуальніша ставала проблема особи й суспільства, що частіше порушується зі сторінок книжок та часописів.

Тому "вибір професії, а як і підготовка у виборі професії важлива ще й тому, що це є невід'ємною частиною й гармонійного розвитку особистості, і її слід розглядати у єдності і взаємодії з моральним, трудовим, інтелектуальним, політичним, естетичним і фізичним удосконаленням особистості, тобто, з усією системою навчально-виховного процесу.

Отже, можна дійти невтішного висновку у тому, що профорієнтація є важливим моментом, як і розвитку кожної людини, і у функціонуванні суспільства загалом.

Глава 1 Проблема вивчення профорієнтації у сучасній психології

1.1 Поняття профорієнтації. Історія Комсомольця та передісторія профорієнтації

Саме виникнення професійної орієнтації зазвичай пов'язують із появою першого кабінету профорієнтації Страсбург в1903году і бюро за вибором професій в Бостоні (США) в1908г.

Зазвичай виділяють такі причини появи цих перших профорієнтаційних служб: бурхливий ріст промисловості, міграція людей із сільської місцевості до міст, проблема пошуку роботи, проблема відбору найбільш «підхожих» людей вже з боку роботодавців. Але усе це причини, скоріш, соціально-економічні.

Головна психологічна причина появи профорієнтації у тому, що іменного цей період, і саме цих країнах перед значною кількістю людей виникла проблема свободи вибору, чого був (чи характерне тільки до окремих осіб, які підважували і хотів жити за заздалегідь заведеному, патріархальному порядку). (20, 7)

Проте до інший точки зору профорієнтація з'явилася набагато швидше, у глибокій давнини. Виникла профорієнтація з потреб розвитку людського суспільства, тому вона, як й суспільство, має власну пам'ятати історію та передісторію. Природно, що профорієнтація не могла з'явитися раніше, ніж з'явилися професії, отже, і потребу орієнтації для цієї професії.

Історія появи деяких елементів оцінки профпридатності людини іде у глибину віків. Це стосується переважно до діагностики знань, умінь і здібностей. Вже у середині III тисячоліття е. у Давньому Вавилоні проводили випробування випускників шкіл, готували переписувачів. Завдяки великим на той час знань професійно підготовлений переписувач був центральної постаттю месопотамської цивілізації: він умів вимірювати поля, ділити майно, співати, на музичні інструменти. Під час випробувань перевіряли його вміння розумітися на тканинах, металах, рослинах, і навіть знання всіх чотирьох арифметичних дій.

У III тисячолітті е. у Китаї існувала поширена посада і професія урядовця. Відповідно й тут з'явилися перші елементипрофотбора цю посаду. Церемонії помітно сприяла атмосфера урочистості і благоліпності навколо молоді, що насмілилися тримати державні іспити на заняття посаді. Іспити ці в китайському суспільстві сприймалися майже святкування. Тему іспиту нерідко давав сам імператор, він також проводив безпосередню перевірку знань завершальному етапі багатоступінчастого конкурсного відбору претендентів.

Інші приклади дає давня історія Спарти, Афін, Риму. У Спарті була створена та успішно здійснювалася система виховання воїнів, у Римі - система добору, і навчання гладіаторів.

Даних, подібних наведених вище, є багато, й вони свідчить про досить ранній період виникнення елементів те, що зараз прийнято називатипрофдиагностикой іпрофотбором. Якщо з поширеної зараз погляду про включеностіпрофдиагностики іпрофотбора до системи професійної орієнтації, можна сказати, що профорієнтація виникла давно.

Проте, якщо тепер оцінити профорієнтацію як у громадський процес, до складу якого у собі як зазначені вищепрофдиагностику іпрофотбор (добір), але йпрофпросвещение,профконсультацию,социально-профессиональную орієнтацію і фахова виховання, зрозуміло, що профорієнтація як науково осмислена діяльність людини могла з'явитися пізніше, відтоді, коли почала розгортатися тенденція диференціації і інтеграції окремих наук. Отже, наведені вище історичні дані необхідно розглядати, як вказівку не так на історію, але в передісторію виникнення профорієнтації. Історія почалася значно пізніше, під час корінний ломки громадського укладу, під напором розвитку великої машинної індустрії, тобто. під час розвиненого капіталізму з його неминучими супутниками - підвищенням інтенсивності виробничих процесів, зростанням ролі спеціалізації і професіоналізації праці, ні з вимушеної необхідністю здійснення професіональною підготовкою величезних мас робочих. Саме на цей час визначилася практична потреба у залученні робочої сили в, її навчанні й розподілі різні трудові операції відповідно до індивідуальними відмінностями й здібностями людей.

Засновником наукового вивчення індивідуальних відмінностей вважається англійський учений Френсіс Гальтон.

У 1908 року у м. Бостоні, як зазначалося вище, розпочав роботу перше бюро профорієнтації молоді надання допомоги підліткам у визначенні їхнього життєвого трудового шляху. Діяльність цього бюро і прийнято вважати початком профорієнтації. Потім аналогічне бюро заснували на відстані Нью-Йорку. У і завдання центру входило вивчення вимог, що висуваються до людині різними професіями, детальніше пізнання здібностей школярів. Бюро вело працювати контакту з вчителями, користуючись тестами і анкетами. Досвід діяльності цих бюро став широко поширюватися США, Іспанії, Фінляндії, Швейцарії, Чехословаччини та країнах.

Робота цих перших профорієнтаційних служб виходила з «>трехфакторной моделі» Ф.Парсонса, коли в претендента тих чи інші професії виявляли здатності Німеччини та психологічні якості,соотносили його з вимогами професій вже підставі цього, видавали рекомендацію про придатності або придатності людини до цієї професії. Така вперше будувалася на суворо науковій основі: використання самої ідеї співвіднесення характеристик людини з професією як основне критерію - поява професійної орієнтації.

У своїй роботі бюро керувалося такими положеннями: за значимістю вибір професії можна прирівняти до подружньому вибору; професію краще вибирати, ніж очікувати добра нагода; хто б повинен вибирати професію без ретельного роздуми, без опертяпрофконсультанта; молодь має ознайомитися з великою кількістю професій, а чи не братися відразу ж потрапити за "зручну" чи випадковоподвернувшуюся роботу; вибір професії протікає тим успішніше, ніж уважніше профконсультант вивчить особливості особистостівибирающего, чинники успішного вибору і світ професій.

У більший акцентувалося напрофотбор. Питанням професійного відбору багато уваги приділяв директор психологічної лабораторії Гарвардського університету професор Р.Мюнстерберг. Його може бути родоначальником психотехніки.

На замовлення телефонної кампанії він вивчив придатність кандидатів на професію телефоністки. Саме тоді телефоністка мала виробляти до 150 сполук, у годину, т. е. кожні 10 з. потрібно було з'єднувати абонентів, а цього було виконати 14 окремих психофізичних актів. Багато телефоністки такого навантаження не витримували і звільнялися з роботи. Це не було вигоди підприємцям. Тож і ми виникла потреба розробки рекомендацій попрофотбору кандидатів до телефоністки з їхньої психофізіологічним якостям. У результаті плинність кадрів різко скоротилося.

вибухнула Перша світова війна (1914-1918 рр.) викликала подальше розширення потреби у визначенні фахову придатність: вона вимагала прискореної підготовки осіб, які мають потрібні військової справи інтелектуальними і фізичними якостями. Інтенсивне технічне переозброєння промисловості провідних капіталістичних держав, розвиток принципово нової техніки на початку XX в., зокрема військової, актуалізували проблему "людина-техніка". Усе гострішим стало усвідомлюватись, що ні кожен бажаючий може знайти управляти складним технічним пристроєм, а цього необхідні знання, здатності Німеччини та відповідні навички. Війна істотно загострила інтерес до питань співвіднесення здібностей людини з вимогами професій. Тим самим було було підготовлено підґрунтя розгортання науково-дослідницьких робіт по тестовим методам оцінки особистості.

У створили перший варіант з так званого групового тесту, який дозволяв швидко оцінити придатність призовників до військової служби у різних пологах військ. Створений тест розглядався як психологічне зброю, тому всі випробування, масштаб досліджень, і результати їх зберігалися таємно. З досліджень вироблялося відрахування "негідних осіб", призначення "чорні роботи" які можуть до ладу, комплектуванняунтер-офицерских і офіцерських шкіл, вирівнювання частин за рівнем інтелектуальності, набір у спеціальні частини й т. буд.

Як очевидно з історії, саме життя призвело до появи профорієнтації як практики, і внаслідок - міждисциплінарного наукового знання. (31)

Поняття "профорієнтація" здається зрозумілим кожному, хто ознайомитися з нею навіть у вперше - це орієнтація школярів тих чи інші професії. Приблизно таку ж визначення вони дають у методичних посібниках, де профорієнтацію розглядають як допомогу молоді у виборі професії. З іншого боку, під профорієнтацією нерідко розуміють систему заходів, які допомагають людині, що бере життя, науково обгрунтовано вибрати професію чи систему виховної роботи у цілях розвитку спеціальності, допомоги учням в моменти професійного самовизначення.

Отже, визначень цього поняття багато і сталося це внаслідок розвитку діяльності з профорієнтації. Адже з часом змінювалися вимоги, а водночас і змінювали своє утримання і поняття. Термін "профорієнтація" розвивається за мері того, як змінюється уявлення з цілях, завданнях, методах, форми і взагалі, про сутності профорієнтації. І з них відбиває ті чи інші аспекти профорієнтації, виділяє якусь функцію, свідчить про практичний чи теоретичний рівень його розвитку, розглядає з позицій педагогіки, психології, теорії управління та інших.

Тож перш ніж дати одну спільну визначення профорієнтації, уточнимо ставлення до його основних складових: "діяльність",
"професія", "орієнтація".

У філософському енциклопедичному словнику «діяльність» окреслюється специфічно людська форма активного ставлення до навколишнього світу, утримання становить її доцільне зміну цін і перетворення. Запровадження категорії "діяльність" в аналізованих поняття "професійна орієнтація" дозволяє представити профорієнтацію як як практику, а й як теоретичну діяльність, а точніше міждисциплінарну наукова дисципліна, що було як певну суму знань, а й діяльність із отриманню цих знань.

З'явившись 1905 року, як практична діяльність, профорієнтація поступово збагачується теорією, що дозволяє розглянути профорієнтацію у єдності теоретичної і з практичної діяльності.

«Професія» (від латинськогоprofessio - офіційно вказане заняття, спеціальність, відprofiteor - повідомляю своєю справою) - рід праці, занять, потребують певної підготовки й є джереломсуществования".[1]

Поняття "орієнтація" вживається у низці наук. І воно, однак, пов'язані з визначенням місцезнаходження і з напрями руху.

У енциклопедії «орієнтація» (>фр.orientation буквально - спрямовувати Схід) визначається прямому, і переносному значенні. У прямому - вміння дати раду оточуючої обстановці, в переносному - напрям наукової, суспільної відповідальності і іншій діяльності у певнусторону.[2]

Хоч би які визначення не давалися поняттю "профорієнтація", ясно, що вони пов'язані з діяльністю за вибором професії. Якщо людина намагається орієнтуватися у світі професій й починає активно з'ясовувати, наскільки та чи інша конкретна професія відповідає його життєвим прагненням, то цьому випадку краще говорити про його орієнтацію на професію. Якщо ж вона ставати об'єктом педагогічного чи іншого впливу із єдиною метою вибору підходить нього та його суспільству професії, то тут краще говорити орієнтацію себто орієнтування його за професію.

Так чи інакше, поняття профорієнтація об'єднує усі наведені вище сказане:

Професійна орієнтація – це цілеспрямована діяльність із підготовці молоді до обгрунтованого вибору професії відповідно до особистими схильностями, інтересами, здібностями і водночас із громадськими потребами кадрів певних професій і фруктів різного рівня кваліфікації. Це єдність практичної роботи і що розвивається міждисциплінарної теорії та реалізується у навчально-виховному процесі роботи з учнями. (31)

Мета і завдання профорієнтації успішно реалізуються повною мірою тоді, коли саме профорієнтація зможе спертися на розвинену теорію і методологію. І недаремно: либонь у теорії та методології переломлюються і перевіряються поняття, ідеї, погляди, уявлення, форми, методи лікування й принципи, що дозволяють збільшити ефективність практичної роботи.

Отже, профорієнтація - це науково обгрунтованої системи підготовки молоді до вільної і самостійного вибору професії, покликана враховувати як індивідуальні особливості кожної особи, і необхідність повноцінного розподілу трудових ресурсів у інтересах суспільства.Профориентация повинна являти собою єдність практики і міждисциплінарної теорії. У цьому важливе значення має теорія: ж у ній переломлюються ті чи інші ідеї, які потім допомагають перетворити роботу в науково-практичну. Теорія не з'являється, зазвичай, разом із самої діяльністю. У професійному орієнтації на чільне місце зазвичай ставилася практична робота з орієнтації учнів переважно на робітничі професії. Значно згодом було звернено увагу вимушені розробки теорії, і тільки нещодавно стала відчуватися потреба у розробці методологічних питань профорієнтації.

Практична сторона включає у собі діяльність державних та громадських організацій, підприємств, установ, школи, і навіть сім'ї для вдосконалення процесу професійного і "соціального самовизначення у сфері особи й суспільства загалом.

Теорію профорієнтації можна визначити так: це сукупність висловлювань, що відбивають в концентрованої формі комплекс поглядів, уявлень, і ідей, вкладених у здійснення ефективної профорієнтаційної діяльності.

Більше глибоке визначення цього поняття таке: теорія профорієнтації - це форма організації наукового знання, що дає цілісне уявлення про закономірності істотних зв'язках двох процесів - професійного самовизначення у відповідність до особистими інтересами, схильностями, здібностями і орієнтування в ті професії, якими відчувається громадська потреба у кадрах.

Розглянемо основні компоненти теорії професійної орієнтації школярів: факти, закономірності, принципи.

Достовірних фактів, отриманих з допомогою наукових методів, в профорієнтації мало. Тому з найважливіших завдань - зібрати нові історичні факти і обрати правильну інтерпретацію. (18,126)Это виявляється важливим у випадках, коли пошуку нових фактів обраховуються з допомогою одній або кількох гіпотез. Останні також становлять істотну частку теорії. Наприклад, у районі (регіоні) може стати специфічні чинники, що впливають вибір певної професії. Гіпотеза про такі можливих чинниках допомагає створенню методів дослідження, дозволяють оцінити цікавить явище і основі виробити практичні рекомендації для поліпшення профорієнтаційної роботи з учнями.

Важливий компонент теорії профорієнтації - певні закономірності. (18, 127) Пошук їх служить загальною метою наукової діяльності. Пізнання закономірностей - це, зрештою, той самий головне, навіщо зазвичай здійснюються наукових досліджень. Знайдені закономірності зазвичай виражаються з допомогою понятійного апарату і специфічного мови науки, може похвалитися більшої точністю, виразністю, більші можливостістикования профорієнтації з поняттями інших наук, у тому однині і з математикою.

Рівень розвитку кожної теорії нерідко визначається складом і якістю принципів, належних у основу діяльності. >Формулированию принципів профорієнтації приділяється чимало уваги. Але не можна сказати, що розробка системи принципів профорієнтації завершено: доведеться ще багато б зробити створення стрункої, несуперечливої системи, задовольняє всі вимоги. (18,127)

Оскільки об'єктом профорієнтаційної діяльності є процессоциально-профессионального самовизначення людини, важливо у першу чергу сформулювати групу принципів, якими керуються (чи винні керуватися) дівчини та юнаки, обираючи собі професію, і місце у соціальній структурі суспільства.

Принцип свідомості у виборі професії виявляється у прагненні задовольнити своїм вибором як особистісні потреби у праці, а й дати якнайбільше користі суспільству. (16, 204)

Принцип відповідності обраній професії інтересам, уподобань, здібностям особи і одночасно потреб суспільства кадрів певної професії висловлює зв'язок особистісного й суспільного аспектів вибору професії. За аналогією з відомою думкою не можна жити у суспільстві і вільний від суспільства - можна також ознайомитися сказати: не можна вибирати професію, виходячи тільки з особистих і не рахуючись із інтересами суспільства. Порушення принципу відповідності потреб особи й суспільства призводить до незбалансованості у професіональній структурі кадрів. (16, 207)

Принцип активності у виборі професії характеризує тип діяльності особистості процесі професійного самовизначення. Професію треба активно шукати самому. У цьому вся великій ролі покликані зіграти: практична проба сил самих які у процесі трудовий та фахової підготовки, поради батьків та його професійний досвід, пошук і освоєння читання (з цікавої для темі) літератури, робота під час практики й багато іншого. (16, 205)

Останнім принципом у цій групі є принцип розвитку. Цей принцип відбиває ідею вибору такого фаху, яка надавала особистості можливість підвищення кваліфікації, збільшення заробітку зі зростанням досвіду й фахової майстерності, можливість активної участі у громадському роботі, задовольняти культурні потреби особистості, потреба у житло, відпочинку тощо. (16, 210)

У професійному орієнтації є група принципів, тісно пов'язаних (та значною мірою пересічними) зобщепедагогическими принципами:

*Зв'язок профорієнтації з життям, працею, практикою, яка передбачає допомогу фахівця в царині виборі його майбутню професію в органічному єдність із потребами народного господарства за кваліфікованих кадрах;

* Зв'язок профорієнтації із низькою трудовою підготовкою школярів - це принцип, який передбачає хорошу постановку трудового виховання і навчання. У відриві від трудовий підготовки профорієнтація набуває рис абстрактності,призивности, відірваності від практики, загальних завдань трудового й фахової становлення особистості;

*Систематичность спадкоємність в профорієнтації забезпечує профорієнтаційна роботу з 1 по 11 класи за умови обов'язкової наступності цієї роботи з класу до класу;

* Взаємозв'язок школи, сім'ї, базового підприємства, середніх професійних навчальних установ і громадськості в профорієнтації учнів передбачає тісний контакт допомоги молоді у виборі професії. Передбачається посилення цілеспрямованості і координації у спільній діяльності;

*Воспитивающий характер профорієнтації полягає у необхідності здійснення профорієнтаційної роботи у відповідність до завданнями формування гармонійної особистості, у єдності трудового, економічного морального, естетичного, правового й фізичного виховання;

* Взаємозв'язок діагностичного і виховного підходів до проведення профорієнтаційної роботи - принцип, що передбачає неприпустимість протиставлення одного підходу іншому. Усі вони вирішує свої завдання;

* Диференційований і індивідуального підходу до студентів залежно від віку та рівня сформованості їх фахових зацікавлень, від відмінностей у ціннісних орієнтаціях і життєвих планів, від рівня успішності. Диференціація учнів за групами дозволяє точніше визначати їхні кошти впливу, які будучи ефективними, лише у групі може стати неефективними на другий. Диференціація створює умови для реалізації індивідуального підходу;

* Оптимальний поєднання масових, групових і індивідуальних форм профорієнтаційної роботи з учнями та його батьками, які підтверджують необхідність використання різних форм, відійти від традиційно використовуваних самих лише масових форм, посилення уваги до збалансованого поєднання всіх форм роботи;

* Відповідність змісту форм і методів профорієнтаційної роботи потребам професійного розвитку особи і одночасно потребам району (міста, регіону) кадрів певних професій та потрібного рівня кваліфікації. (10, 110-120)

Отже, теоретично профорієнтації є іобщепедагогические принципи, і специфічні принципи, що характеризуютьпрофориентационную діяльність як громадська явище.

Професійна орієнтація входять такі компоненти:

Професійне просвітництво передбачає озброєння учнів певної сукупністю знань про особливості різних професій, умовах правильного вибору а такою; виховання позитивного відносини школярів до різних видів професійної та суспільній діяльності; формування мотивованих професійних намірів, основу яких лежить усвідомлення соціально-економічних потреб нашого суспільства та психофізіологічних особливостей особистості. Важливість цього компонента із соціальної погляду у тому, завдяки йому розширюються рамки свободи вибору професії: що більше юнак знає професію, тимосознаннее з нього вибір.

Професійне просвітництво своєю чергою включає професійну інформацію, професійну пропаганду й професіональну агітацію. (19, 102) Ці елементи також внутрішньо пов'язані між собою. Мета їх – повідомлення школярам певного кола даних про наймасовіших професіях, інформування їх про засоби й нестерпні умови оволодіння ними, пропаганда громадської значимості тих професій, яких у тепер відчуває гостру потребу економіка регіону.

Так само значимим компонентом профорієнтації є розвиток інтересів і схильностей які у різні види професійної діяльності. Без цього неможливо підготувати юнака чи дівчину до правильної вибору професії. Воно складається з цих важливих елементів, як формування та виховання фахових зацікавлень, виховання шанування даної професії, любові до праці, психологічної, готовності на роботу. (16, 95)

Метою професійної психодіагностики вивчення особистості школяра з метою профорієнтації. У процесіпрофдиагностики вивчають характерні риси особистості: ціннісні орієнтації, інтереси, потреби, схильності, здібності, професійні наміри, фахової спрямованості, риси характеру, темперамент, стан здоров'я.

Професійна консультація має своєю метою встановлення відповідності індивідуальних психологічних і особистих якостей специфічним вимогам тій чи іншій професії. Розрізняють такі види консультацій: довідкові, діагностичні, формують, медичні.

Професійний відбір, зазвичай, здійснюється поза школи спеціальних лабораторіях й переважно до тих професія, пов'язані з умовами праці максимальної труднощі.

Слід розрізнятипрофотбор відпрофподбора. Під час проведенняпрофотбора підбирають найбільш відповідну даної професії особистість, тобто. йдуть від професії до постаті, а припрофподборе підбирають відповідну даної особистості професію, тобто. йдуть від особистості до професії.

Завершальним компонентом профорієнтації є професійна адаптація, що є активний процес пристосування молодої людини до виробництва, новому соціальному оточенню, умовою праці та особливостям конкретної спеціальності.

Професійне виховання учнів одна із головних компонентів системи профорієнтації. Під професійним вихованням розуміється виховання в школярів професійно важливих якостей особистості.

Отже, можна дійти невтішного висновку у тому, що професійна орієнтація – це цілісна система, що складається з взаємопов'язаних компонент, об'єднаних спільністю цілі й єдністю управління: професійне просвітництво; розвиток інтересів, схильностей школярів у різних напрямах – ігровий, пізнавальної, трудовий (професійна активізація); професійна психодіагностика; професійна консультація; професійний відбір (добір); професійна адаптація і фахова виховання. (30)

Усі компоненти профорієнтації тісно пов'язані між собою, функціонування їх визначається закономірностями системи загалом, за її межами вона втрачає свою функціональну спрямованість. А сама система профорієнтації взаємодіє зі іншими системами вищого порядку, приміром, із навчально-виховним процесом. (11, 6-10)

Вищий рівень профорієнтації – професійне самовизначення - це стосується її кінцева (ідеальна) мета. У цьому рівні людина готова до самостійно й більше осмислене робити відповідальні життєві та професійні вибори. Причому робити їхні вже без сторонньої допомоги. Повноцінна, системна профорієнтація має бути спрямована шляхом поступового формування суб'єкта самовизначення.(20, 3)

1.2 Еволюція проблематики професійного самовизначення

У цілому виокремити такі етапи розвитку проблематики професійного самовизначення.

>Конкретно-адаптационний етап. Головне завдання – допомогти клієнтам «працевлаштуватися»; уражає періодів соціально-економічних лиха й масового безробіття;

>Диагностико-рекомендательний етап. У основі – «>трехфакторная модель»Ф.Парсонса: вивчення вимог професії до людини – перший чинник; дослідження якостей людини з допомогою тестів – другий фактів; зіставлення вимог з якостями і видача рекомендацій про придатності чи непридатності до цієї професії – третій чинник. У цьому рис людини й підвищити вимоги професії розглядаються як щодо стабільні, що стає для «об'єктивного» вибору.

Штучна «припасування» чоловіки й професії. Можливі варіанти: обман, маніпуляція, агітація на непривабливі професії; вміла продаж себе ринку.

>Диагностико-корректирующая,диагностико-развивающаяпрофконсультация. На відміну віддиагностико-рекомендательной моделі профорієнтаційної допомоги, тут усе грунтується з урахуванням змін - увибираемих професіях, у тому вимоги до людині, а як і обліку мінливого клієнта (>оптанта). Важливою особливістю що така допомоги виявляється можливість щось поліпшити у своїй ситуації та постійно коригувати свої вибори у залежність від змін вимог професії та змін власних здібностей.

Облік мінливого суспільства. На додачу до змінюваним професіями йизменяющемуся людині відбувається облік динаміки громадських процесів. Сама професія починає розглядатися як для побудови свого життєвий успіх, і навіть як перебування з допомогою професії свого місця у даному суспільстві.

Облік зміни (розвитку) «>ценностно-нравственного, смислового ядра»самоопределяющего людини. На даному рівні профорієнтаційної допомоги враховується зміна уявленьсамоопределяющего людини про його професійного вибору. Також враховується непросто «успіх», а й «матеріальна ціна» такий успіх. Основними поняттями тут стають: «совість», «відчуття власної гідності», «сенс усього життя і обраній професійної діяльності», і навіть «ідеал особистісного й фахової самовизначення». Пошук ідеалу свого розвитку – один із найбільш відповідальних і складних проблемсамоопределяющегося молодої людини.

Вихід більш високі (і складніші) рівні розвитку профорієнтації породжує особливі проблеми, зокрема:

неясність вектора розвитку (зміни) суспільства;

неясність з ідеалами особистісного й фахової самовизначення (чого мають прагнути, з кого брати приклад). (20, 13-15).

1.3 Професійне самовизначення іпрофконсультация

То що таке самовизначення? Яке це поняття посідає у життя людини і суспільства взагалі? Якої ролі він грає кожному за людини у окремішності?

Професійне самовизначення - це пошук і освоєння перебування особистісного сенсу у обраній, освоюваної вже виконуваної праці, і навіть - перебування сенсу у сам процес самовизначення. (30)

Процес професійного самовизначення включає розвиток самосвідомості, формування системи ціннісними орієнтаціями, моделювання свого політичного майбутнього, побудова еталонів як ідеального образу професіонала. Особистісну самовизначення людини відбувається з урахуванням освоєння суспільно вироблених уявлень ідеалів, норми соціальної поведінки й зовнішньоекономічної діяльності. Нині соціальна орієнтація багато чому визначає професійне самосвідомість людини, його професійне самовизначення та фаховий вибір.

Специфічні моменти самосвідомості, формування Я - концепції, що включає образ «Я - професіонала», залежать від ступеня узгодженості ідеального і реального «образу - Я» і ідеального і реального образу професії. Співвідношення «Я - реального» і «Я - ідеального» визначає вимога людини себе. Потреби полягає у задоволенні власного «Я» (самоповагу, власну значимість і компетентності) повинна реалізуватися в самоствердження і самовираженні людини її прагненні проявити себе.

У суспільстві актуальний і гостро постає проблема конкретної психологічної допомоги людям у тому професійному самовизначенні. Завдання психолога у цій ситуації у тому, щоб дати людині психологічні кошти дозволу його особистісних проблем, що з професійним самовизначенням. Психологи можуть основі діагностики цих психологічних проблем допомогти фахівця в царині скоєнні професійного вибору, чи забезпечити передумова здійсненню цього вибору майбутньому.

Аби вирішити психологічних негараздів у професійному самовизначенні особистості недостатньо дати рекомендації у тому, яка професія підходить, яка не підходить індивіду.Психолог-консультант має забезпечити умови, стимулюють ріст людини, у результатіконсультируемий сам міг би прийняти відповідальність за чи іншого професійний вибір. Психологічний консультування, передусім, допомагає людині побачити їх і усвідомити свої проблеми, стимулює розвиток особистості, окреслює зону можливих дій до розв'язання проблем, висвічує сильні й слабкі боку індивідуальності, намічає реальні крок до успіху. Найважливішим моментом професійного консультування є пошук індивідуального впливу, адекватного конкретної психологічної проблемі кожної людини. Визначення зони найближчого професійного розвитку є особливим психологічним основою вибору засобів і методів. Насамперед, необхідно визначити, наскільки запит >консультируемого (тобто. отож у що вона бачить свою проблему) відповідає реальної проблемі професійного самовизначення людини, та був підвести його до цієї реальності.

Для діагностики психологічних проблем, що з професійним самовизначенням, трапляється досить розмови психолога зконсультируемим, але переважно випадків потрібне проведення комплексного діагностичного обстеження з допомогою психологічних методик, дозволяють визначити:

— ціннісні орієнтації й установки;

— найближчі і перспективні життєві плани та професійні наміри;

— рівень сформованості уявлень про професію;

— рівень розвитку самооцінки;

— здібності, схильності й інтереси;

— рівень розвитку професійної мотивації;

— особистісні особливості;

— реальні життєві умови (їхні стосунки, здоров'я, матеріальне забезпечення тощо.).

Інформації, отриманого результаті такої комплексного обстеження, зазвичай, буває достатньо, щоб визначити специфіку психологічних проблем даного індивіда. Іноді попередня це зконсультируемим дозволяє обмежити коло необхідних діагностичних методик виявлення гаданої психологічної проблеми. Тут важливим є нагляд поведінкоюконсультируемого спілкуючись і обстеження (що він цікаво, ще не цікаво, що важко, що незрозуміло, у яких проявляється його пізнавальна активність, емоційне ставлення, відмови тощо.).

Можна виділити ряд типових психологічних проблем, що з професійним самовизначенням особистості. До них, передусім, ставляться:

1. >Рассогласование ідеального і реального образу обраній професії.

2. Уявлення про своє особистих ціннісних орієнтаціях відповідають своїх уявлень про цінностях, які забезпечують успіх у професійної діяльність у нових економічних та соціальних структурах.

3.Рассогласование реальної законодавчої і ідеальної мотивації професійного вибору

4. Неадекватна самооцінка.

Рішення будь-яких психологічних проблем пов'язано, передусім, з усвідомленням й ухваленням них, з недостатнім розвитком самосвідомості людини.

Люди, які стоять одразу на порозі професійного вибору, мають особливим психологічним настроєм до самопізнання. Їх характерні: прагнення розібратися у собі, оцінка своїх фізичних можливостей в світі, зокрема і у фаховому, прагнення оцінити, які умови можуть сприяти, а які заважати входженню у світ професії.

Найбільшою >сензитивностью у розвитку професійного самосвідомості мають люди старшого шкільного та юнацької віку, котрим проблема професійного і особистісного самовизначення є нагальним актуальною.

У разі професійного консультування, поруч із використанням класичних методик, вкладених у вивчення особистих якостей, інтересів, схильностей і здібностей, особливу увагу варто приділити методикам,исследующим самосвідомість і самооцінку людини. Знання найбільш значущих і актуальних параметрів самосвідомості і самооцінки дозволяє певною мірою визначити способи психологічного впливу.

Корекція ідеального образу професії та ідеального образу «Я» пов'язані з усвідомленням професійних цінностей й утворенням нових ціннісними орієнтаціями. Корекція реального «Я» пов'язані з усвідомленням своїх фізичних можливостей, із досвідом нових переживань і нових відносин людини навколишнім світом і з собою. (29)

1.4 Старший шкільний вік і вікова проблема професійного самовизначення

Різні автори подають різні періодизації розвитку людини, що має знати профконсультант як для планування життєвих перспективконсультируемого, адже більшість людності проходять всі ці етапи, але й обліку особливостей поведінки людини, які теж залежить від того якому етапі розвитку він перебуває.

У професійному консультуванні найвідоміша періодизаціяЕ.А, Клімова, де таки виділяється стадія ">оптации" (Климов, 1983, з. 53-62):

1) стадіяпред-игри (від 0 до 3 років);

2) стадія гри (від 6 до 8 років);

3) стадія оволодіння навчальної діяльністю (від 6-8 до 11-12 років);

4) стадія ">оптации" (від 11-12 до 14-18 років);

5) стадія професіональною підготовкою (від 15-18 до 16-23 років);

6) стадія розвитку професіонала (від 16-23 років до пенсії).

Розглянемо юнацький вік докладніше.

Вчені дають різні вікові рамки цього періоду. І.Ю. Кулагіна виділяє старший шкільний вік – рання юність (16-17 років), юність – від 17 до 20-23 років.

Юність – цей час вибору життєвого шляху. Соціальна ситуація розвитку характеризується насамперед тим, що старший школяр на порозі вступу до самостійне життя. Він має виходити шлях трудової діяльності й визначити своє у житті. У зв'язку з цим змінюються вимоги до старшого школяреві й умови, у яких відбувається формування як особистості.

Самовизначення, як особистісне, і професійне, - характерна риса юнацтва.

Провідна діяльність –учебно-профессиональная. Мотиви, пов'язані із майбутнім, починають спонукати навчальну діяльність. З'являється велика вибірковість до навчальним предметів. Основний мотив пізнавальної діяльності – прагнення придбати професію.

Мислення у юності набуває особистісний емоційного характеру. Емоційність проявляється у особливостях переживань щодо власних можливостей, здібностей і особистісних якостей. Зростають концентрація уваги, обсяг пам'яті,логизация навчального матеріалу, формується абстрактно-логічне мислення. З'являється вміння самостійно розумітися на складних питаннях. Відбувається істотна перебудова емоційної сфери, з'являється самостійність, рішучість, критичність і самокритичність.

Юність – вирішальний етап формування світогляду. Світоглядний досвід включає соціальну орієнтацію особистості, самоусвідомлення як частки соціальної спільності.

>Фокусом всіх світоглядних проблем стає проблема сенсу життя. (11, 164-165)

Особливу популярність там має періодизація '' Дж.Сьюпера, який виділив п'ять основних етапів "професійної зрілості" (див. Михайлов, 1975;Super, 1983, 1985):

1) зростання: розвиток інтересів, здібностей (0-14 років);

2) дослідницький: апробація своїх сил (14-25 років);

3) твердження: професійну освіту і зміцнення своїх позицій у суспільстві (25-44 року);

4) підтримку створення стійкого професійного становища (45- 64 року);

5) спад: зменшення професійної активності (65 - і більше років...).

Визначення специфіки професійного самовизначення що для школярів має важливого значення, хоча для здобуття права позначати адекватніші шкільного віку метипрофконсультационной праці та суворіше розробляти і підбирати конкретні практичні методики професійного самовизначення.

Співвідношення специфічних завдань професійного самовизначення і різнихобразовательно-возрастних груп населення представлено як таблиці (див. табл. 1), що є модифікованим варіантом схеми, запропонованоїЕ.Ю.Пряжниковой, де за однієї осі виділено специфічні завдання, а, по інший - групи населення, із якими може працювати профконсультант. Специфічні завдання професійного самовизначення:

1 - поступове формування спільної готовності до професійного самовизначенню (без скоєння конкретних виборів) і підготовка до майбутньої трудовий життя жінок у широкому плані;

2 - психолого-педагогічна допомогу у конкретних професійних виборах (професійного навчального закладу, професії та спеціальності, місця праці та конкретного трудового посади);

3 - психолого-педагогічна допомогу у освоєнні вже обраної професії (у відповідній навчальному закладі чи роботі);

4 - вдосконалення у межах виконуваної праці під час спеціально організованого підвищення кваліфікації, і самоосвіти;

5 - освоєння суміжних видів професійного праці, необхідні якіснішого виконання даної роботи.

Особливості професійного самовизначення різними етапах вікового розвитку (дошкільний вік, молодший шкільний вік, підлітковий вік, старший шкільний вік)

Періодизація розвитку людину, як суб'єкта праці. (ПоЕ.А. Климову) (30)

Назва етапу

Вік Особливості людину, як суб'єкта праці >Пред-игра до запланованих 4 років Освоєння функцій сприйняття, стаючи підвалинами подальшого розвитку та залучення людини до праці Гра 5-8 років Опанування "основними смислами" людської діяльності Опанування навчальної діяльністю 8-12 років Розвиток функцій самоконтролю, самоаналізу і планування діяльності Стадіяоптации 12-18 років Усвідомлення бажань, свідомий і відповідальний вибір майбутнього професійного шляху Стадія адаптації 17-20 років Фахової підготовки по обраного фаху Стадіяинтернала 23-26 років Входження до професію як повноцінного колеги, здатного стабільно працювати фаховому рівні, "свій у своїх" Майстер дорослість Кращий професіонал серед пересічних хороших Авторитет зрілість Кращий серед майстрів. Переоцінка професійних цінностей, можливих шляхів продовження кар'єри Наставник зрілість Професіонал, здатний передати свій найкращий досвід учням. “Вчителі- це ті, хто нас вчить, інші ж - хто має ми вчимося”

1.5 Умови успішного професійного самовизначення

Об'єктивні й суб'єктивні умови успішного професійного самовизначення.

Серед об'єктивних умов можна назвати:

Соціально-економічний становище у країні.

Повноту наданої інформації про мир професій.

Специфіка ринку праці конкретного регіону.

До суб'єктивним умовам зазвичай відносять:

>Внутриличностние особливості і професійно важливі якостіоптанта.

Мотивація професійного самовизначенняоптанта.

Рівень активності у процесі професійного і особистісного самовизначення.

При виборі конкретної спеціальності корисно знати якнайбільше у тому, що вона потребує. Незалежно від цього, намагаєтеся Ви ухвалити рішення про професії у час чи готуєтеся зайнятися нею майбутньому, знання у тому, яке освіту чи навички потрібні, або про чимось, що з умовами праці, допоможуть Вам зробити поінформований вибір. Наприклад, важливим може бути знання у тому, чи є у будь-якій спеціальності можливості працювати неповний робочого дня, чи знання у тому, що якась робота вимагає або вимагає роботи з особами чи фізичної сили.

При виділенні типів самовизначення використали критерій потенційної змогу свободи самореалізації (діапазон маневру у межах виконуваної освоюваної діяльності). Ми такі основні типи самовизначення людини:

- самовизначення у певній трудовий функції операції;

- самовизначення на конкретному трудовому посаді;

- самовизначення в спеціальності;

- самовизначення як професіонал (групи родинні спеціальностей);

- життєве самовизначення (де професійне самовизначення є складовою частиною);

- особистісне самовизначення (як вищий рівень життєвого самовизначення);

- самовизначення у культурі, вихід на "соціальне безсмертя" - по О.Г.Асмолову - як вищий рівень особистісного самовизначення. (8, 126)

Глава 2 Дослідження особливостей професійного самовизначення старшокласників

2.1 Методи діагностики професійного самосвідомості і ціннісними орієнтаціями

Використання у професійному консультуванні методик, вкладених у виявлення самосвідомості і самооцінки людини, дає як діагностичний, а й, певною мірою,психокоррекционний ефект.

1) У практиці професійного консультування застосовується, наприклад, методика І. Кіна описи себе: «Хто я є» і «Я через 5 років». (Інструкція: «Напишіть твір на задану тему «Хто я є» і тему «Я через 5 років»). Цю методику дозволяє передусім виявити змістовні компоненти самосвідомості, найактуальніші його параметри. >Самоописание дозволяє визначити:

1)>социально-ролевую самоідентичність (якої спільності людина себе відносить зараз, якої він хотілося б себе віднести, з ким вона себе ідентифікує),

2)орієнтацію особи на одне специфічні ознаки і забезпечення якості, які відрізняють його з інших і за якими він порівнює себе коїться з іншими,

3)здатність робити прогнози стосовно, місце професії загалом життєвому контексті людини.

У молоді, стурбованих своїм професійним майбутнім, які прагнуть навчатися у професійному навчальному закладі або одержати професію своєю практикою, спостерігається випереджувальний розвиток щодо оцінки своїх особистісних якостей проти оцінкою своїх фахівців. Учні краще уявляють себе особистість взагалі, тобто у сукупності моральних, фізичних, інтелектуальних якостей, своїх і схильностей, але менше ступеня мають уявлення про своєму професійному «Я».

Наявні розбіжності у самооцінці, передусім, стосуються її змістовних компонентів. Одні знають собі більше, інші менше; певні якості особистості, здібності, значимі нині, піддаються аналізові досягнень і оцінці, інші, з їх неактуальність, людиною не оцінюються (хоч і можуть бути оцінені за низкою параметрів). Існують такі особистісні властивості і забезпечення якості, які входять у сферу усвідомлення і самооцінки, людина не може оцінити себе за низкою параметрів.

2) Для виявлення як змістовних, а й оціночних параметрів самосвідомості можна використовувати різні модифікації методикиДембо—Рубинштейн для самооцінки з допомогою розміщення себе шкалою.Шкали самооцінки мають включати як професійно значимі, іобщеличностние якості, що дозволяє визначити місце і значення у структурі самооцінки професійно значимих якостей.

Може бути запропоновані, наприклад, такі шкали для оцінювання: розум, сила, доброта, здібності, воля, відповідальність, активність, товариськість, успішність, справедливість, сміливість, поступливість, запальність, упертість, обережність, рішучість, самостійність, працьовитість, цілеспрямованість, здоров'я, щастя.

Кожна шкала — відрізок довжиною 10 див, Результат виявляється у балах, рівних числу сантиметрів з початку шкали до позначки випробуваного на шкалою.

Інструкція: скажімо у цьому відрізку розташовані все люди:

1 ___________________________________________ 10 воля

Зліва — самі безвільні, справа — самі вольові.

Потрібно хрестиком відзначити своє місце в цій шкалою. До кожного якості зліва на шкалою буде мінімум цієї особливості, справа — максимум.

Результати самооцінки служать основою бесіди й подальшого обстеження. Необхідно особливо виділити ті параметри самооцінки, що викликають труднощі за її оцінюванні.

Успіх у вирішенні психологічних проблем завжди пов'язані з вибором. Вибір відбувається виходячи з те, що людина вважає цю найбільш важливим і досить правильним виходячи з цінностей, сформованих у його колишньому досвіді. Тому діагностика ціннісними орієнтаціями людини дає нагоду отримати уявлення про його проблемах, зіставляючи цінності між собою й реальними умовами, де ці цінності в змозі знайти, або знаходити своє твердження. Таке зіставлення можливе з допомогою методик, дозволяють ранжирувати цінності чи порівнювати уявлення про своє цінностях із реальним поведінкою.

Для ранжирування цінностей то, можливо представлений або список цінностей (таких, наприклад, як робота, освіту, сім'я, матеріальний добробут, здоров'я, дружба, хобі, слава, багатство, влада тощо.), або список висловлювань на кшталт: «Я хотів, щоб моя робота ...»

— була перша з заслугах оцінена іншими;

— була мене цікавою;

— приносила великі доходи;

— була корисної й потрібної людям;

— доставляла мені і задоволення тощо.

>Ранжирование цінностей дозволяє визначити, у яких збігаються особисті цінності з громадськими, з професійними й груповими цінностями. Аналіз конкретних ситуацій, що з вибором тієї чи іншої рішення, дозволяє порівняти реальні цінності з ідеальними уявлення про свої цінності. Виявлення ціннісних орієнтації дозволяє визначити взаємовиключні цінності, що став саме людина ігнорує у кризовій ситуації вибору альтернативних цінностей, уточнити свої позиції зв'язки України із виникаючими проблемами, переоцінити свої цінності. Виявлення цінностей дозволяє визначити сферу, за якої людина готовий нести повну відповідальність за себе й свої дії рішенні своїх проблем. Передусім необхідно визначити, які людина вважає найважливішими. Це проясняє напрям розвитку цілей своєї діяльності. Потім необхідно проаналізувати і розглянути можливі варіанти наслідків і зробити вибір, прийняти певне рішення.

Дуже важливим методом для діагностики професійних орієнтаційоптанта є розмова. Уявлення людини себе необхідно пов'язати з цим уявлення про обраній професії, тож уся розмова будується на виявленні цих уявлень, і їх зіставленні. Можна попроситиконсультируемого описати які, на його думку, види робіт доводиться виконувати у цій професії та які цього необхідні знання, вміння і навички. Що найбільше цінується у цій професії, якості володіє людина, вдатний у цій професії? У розмові необхідно визначити, з яких причинконсультируемий вибирає той чи інший професію, хто схвалює і хто засуджує її вибір, чому, і які докази у своїй здаються йому переконливими. Добре використовувати конкретні приклади. Наприклад, обговорити, хто з близьких, чи знайомих має таку професію, заради чого її вибрав і навіщо вибирає їїконсультируемий, яке майбутнє в цієї людини, як іконсультируемий бачить своє майбутнє тощо.

Подальші кроки у діагностиці психологічних проблем професійного самовизначення особистості пов'язані з умінням консультанта виділити питання до обговорення, які допоможуть людині краще збагнути, чого від нього потрібно, щоб адаптуватися в сучасному професійному світі.

Робота з підвищення рівня самосвідомості і самооцінки дозволяє учням виходити усвідомлення рівня мотивації професійного вибору реально діючих і бажаних мотивів праці, загострити психологічні протиріччя, що можуть змусити учнів вирішувати проблему професійних пошуків чи професійного вибору, а чи не чекати готових пропозицій і вказівок.

У окремих випадках людині може не вистачити професійної консультації на вирішення його ж проблеми і потрібно спеціальна психокорекційна робота. Особливо ефективними, як свідчить досвід, методамипсихокоррекционной роботи з старшокласниками, мають складнощі у професійному самовизначенні, є групові методи активного навчання дітей і, зокрема, соціально-психологічні тренінги.

>ПряжниковаЕ.Ю. виділяє як і методи активізації професійного самовизначення. Але поділ психологічних методів на «які активізують» і «>неактивизирующие» дуже умовно, оскільки майже кожна методика має певнимактивизирующим потенціалом.

>ПряжниковаЕ.Ю. виділяє основні групиактивизирующих профорієнтаційних методик:

- профорієнтаційні ігри робилися із класом;

- ігрові професійні вправи;

- які активізують профорієнтаційні опитувальники;

- бланкові ігри робилися із класом;

- схеми аналізу та самоаналізу ситуацій самовизначення;

- карткові інформаційно-пошукові системи («>профессьянси»);

-карткові ігрові консультаційні методики;

- настільні профорієнтаційні гри;

-бланкові карткові профорієнтаційні гри;

-методи прийняттяпрофконсультационого рішення (21, 281-298)

2.2 Методи вивчення мотивації професійного самовизначення у процесі вивчення іноземних мов

У психології застосовуютьсянеекспериментальние, експериментальні і синтетичні методи дослідження мотивації.

>Неекспериментальние методи:

· Спостереження

· Анкетування

· Розмова (інтерв'ю)

· Вивчення продуктів діяльності учнів

Спостереження – одне з найбільш часто використовуваних методів вивчення мотивації. Спостереження можна використовувати як самостійного методу, але воно органічно вводиться до складу інших методів дослідження, як-от розмова, вивчення продуктів діяльності, різні типи експерименту.

Мета спостереження визначається загальними завданнями і гіпотезами дослідження. Мета своєю чергою, визначає використовуваний тип спостереження, тобто. він безперервним чи дискретним, фронтальним чи вибірковим тощо.

Спостереження як засіб дослідження мотивації вчення, і професійного самовизначення можна використовувати як на уроці, а й у позакласної роботі. Об'єктом спостереження такому разі можуть стати вибірковість кола читання, улюблені захоплення і під час дозвілля; участь за власним бажанням у різних гуртках, факультативних заняттях; особливості поведінки учнів на екскурсіях під час відвідання різних виставок тощо. (26, 98-99)

Анкетування, як та нагляд, - одне з найбільш поширених методів вивчення мотивації професійного самовизначення.

Зазвичай застосовують кілька типів анкет:1.анкети що складаються з прямих запитань і створені задля виявлення мотивувань і усвідомлених мотивів (мотивів – цілей) учнів; 2. анкети селективного типу, де учням за кожен питання анкети пропонується кілька готових відповідей, у тому числі учень вибирає найбільше підходить.

Як приклад можна навести методику Т.Д.Дубовицкой. З допомогою яких можна виявити спрямованість навчальної мотивації. Учням пропонується накреслити таку табличку:

№ питання

предмет

Іноземна мова

Після цього вирішити дані висловлювання і пропозицією висловити своє ставлення до досліджуваному предмета, поставивши відповідну оцінку, використовуючи при цьому такі позначення: вірно (++); мабуть, вірно (+-); мабуть, не так (-+); не так (--). У анкету включено 20 висловлювань.

Підрахунок показників опитування виробляється у відповідність до ключем, де «Так» означає відповіді (вірно; мабуть, вірно), а «Ні» - негативні (мабуть, не так; не так).

Ключ:

ТАК 1, 2, 5, 6, 8, 11, 12, 14, 17, 19 НЕМАЄ 3, 4, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 20

За кожне збіг з ключем нараховується один бал. Що сумарний бал, то вище показник внутрішньої мотивації вивчення предмета. При низьких сумарних балахдоминируется зовнішня мотивація вивчення предмета.

Отриманий у процесі опрацювання відповідей випробуваного результат розшифровується так:

0 – 10 балів – зовнішня мотивація;

11 – 20 балів – внутрішня мотивація.

Методика можна використовувати:

1. для з'ясування причин неуспішності учнів;

2. виявлення категорії які у залежність від спрямованості мотивації вивчення предмета;

3. задля забезпечення психологічного супроводу які у процесі навчання;

4. на дослідження ефективності викладання навчальних дисциплін й пошуку резервів його вдосконалення;

5. в викладанні курсів педагогічної психології, педагогіці іпсиходидактике вВУЗах і педагогічних коледжах для практичного знайомства студентів із різними видами мотивів навчальної роботи і пошуку методів і прийомів активізації мотиваційної сфери учнів.

Результати дослідження можна розглядати:

1. як показник ефективності (якості), застосовуваний учителем методики навчання (порівняння результатів дослідження мотивації в контрольних і експериментальних класах);

2. як показник здібності вчителя активізувати мотиваційну сферу учнів (що може свідчити враховуватися під час проведення атестації, конкурсів педагогічного майстерності);

3. в якості основи підвищення ефективності школи і удосконалення педагогічного майстерності.

По-третє,анкети-шкали, у яких у відповідях стосовно питань учень має просто вибрати найбільш правильний з готових відповідей, апрошкалировать, оцінити в балах правильність кожного із запропонованих відповідей

Між цими типами анкет немає принципової відмінностей, всі є лише різними модифікаціями методу анкетування. Анкети – шкали представляють найбільшформалированний тип анкет, оскільки дозволяють здійснювати точний кількісний аналіз одержуваних даних.

Як приклад розглянемо жодну з таких анкет – шкал, призначену з вивчення окремих ознак й досяг рівня мотивації загалом у учнів середніх і старшої школи (7, 158-165). Ця анкета побудовано виділенні десяти основних ознак мотивації вчення: I — склад, II — структура, III — усвідомленість, IV — узагальненість, V — спрямованість утримання навчання, VI — спрямованість на способи навчання, VII — енергія, VIII — дієвість, IX — якість знань, X — характер розумової діяльності. Кожен з цих десяти ознак мотивації розглядається автором як у якого п'ятьма рівнями розвитку. Кожному рівню розвитку кожного на десяток ознак мотивації відповідає питання анкети. Уся анкета складається з 50 питань. Відповіді всі запитання анкети дозволяють, на думку автора, описати мотивацію вчення школяра матрицею5X10.

Процедура анкетування (шкалювання) мотивації ось у чому: до початку досвіду кожен учень готує бланк (матрицю), де вказує дату заповнення, свій клас" і прізвище, та був виписує в бланк

1... 6... 11... 16... 21... 26... 31... 36... 41... 46.. 2... 7... 12... 17... 22... 27... 32... 37... 42... 47.. 3... 8... 13... 18... 23... 28... 33... 38... 43... 48.. 4... 9... 14... 19... 24... 29... 34... 39... 44... 49.. 5... 10... 15... 20... 25... 30... 35... 40... 45... 50.. номери питань анкети (від 1 до 50). Потім учням дається інструкція: «Нічого, не прикрашаючи іприуменьшая, максимально точно дайте відповідь запропоновані питання. Форма відповідей: 05 означає впевнено так; 04 — більше так, ніж "ні: 03 — невпевнений, не знаю; 02 — більше немає, ніж так; 01—впевнено немає». Така форма відповідей, на думку автора анкети, дає можливість відрізняти системи анкетних балів від п'ятибальною системи оцінок шкільної успішності.

Після пред'явлення інструкції вчитель включає магнітофонну запис з 50 питаннями анкети, такими з інтервалами 10—15 секунд. Учні вписують відповідь по заданої формі поруч із порядковим номером відповідного питання на матриці.

Наведемо п'ять питань анкети (26—30), які виявлятимуть розвиток такого ознаки мотивації вчення, як спрямованість на способи навчання: «26, Чи буває отже щодо іноземних мов ви бракує умінь, а ви прагнете їм, навчитися? 27. Чи вважаєте, що у вченні головне — досягти результату, (вирішити, вивчити), байдуже як саме? 28. Чи вважаєте, що з успішного вчення вам необхідно опанувати більш раціональними вміннями? 29. Чи вважаєте, що ви володієте навичками вивчення більшості шкільних предметів? 30. Чи часто трапляється так, коли, не розуміючи новий матеріал, ви самостійно намагаєтеся зрозуміти його?»

Аналіз матеріалів, отриманих з допомогою даної анкети, досить простий.Подсчитиваются і порівнюються суми балів (відповідь 05—5 балів тощо. буд.) по рядкам істолбцам матриці. Найбільша сума по рядкам характеризує рівень розвитку мотивації загалом в учня. Суми балів постолбцам характеризують розвиненість десяти окремих ознак мотивації вчення. Крім мотивації навчання у цілому за допомоги такий анкети можнашкалировать мотивацію вивчення окремих предметів.

Наведений прикладанкети-шкали якнайкраще виявляє і позитивні й негативні боку анкетного методу вивчення мотивації. Безперечне гідність методу анкет — швидке отримання масового матеріалу, доступного для точних математико-статистичних способів обробки й аналізу. З іншого боку, матеріал, зібраний з допомогою цього методу, дозволяє простежити найбільш загальні зміни основних типів мотивації вчення, і виявити ступінь стійкості цих типів мотивації у процесі навчання і виховання учнів. Недолік методу анкетування у тому, що вона дозволяє розкрити лише верхній шар фактів, які стосуються мотивації вчення. Користуючись лише анкетою, практично неможливо відокремити мотивування учнів від дійсних мотивів вчення. Матеріали, отримані з допомогою анкет і анкет (що складаються з прямих питань), що неспроможні дати ставлення до закономірності і причинних залежностях, що у мотиваційної сфері, про сутності самих мотивів вчення. Такі методи, по справедливому зауваженню Р. І.Щукиной, дають лише будівельний матеріал задля її подальшого психологічного аналізу мотивації.

Анкетування — цей засіб першої орієнтування в мотиви вчення, засіб попередньої розвідки. Щоб на певною мірою компенсувати відзначені недоліки анкетування, його слід поєднувати з допомогою більш змістовних непрямих методів, проводити повторні анкетування, маскувати від учнів справжні мети опитувань.

Розмова

Розмова зазвичай використовується ще глибокого вивчення індивідуальних особливостей мотивації вчення. Для успішного проведення розмови дуже важливо дотримуватися низки умов. Так, між вчителем історії та учнем необхідно встановити психологічний контакт, їхні стосунки під час розмови мали бути зацікавленими позитивними, доброзичливими. Що стосується, коли вчителю за тими або іншим суб'єктам причин вдається встановити такий контакт і розмова протікає як чергування питань вчителя і відповідей учня, слід уникати прямих питань, які розкривають основну мета розмови, заміняти їх непрямими. Припустимо, вчителя цікавить ставлення учня до іноземного мови. Не слід ставити прямих питань («Чи любиш ти іноземну мову?»), вчитель має знайти таких запитань непрямий еквівалент: «Вивчення іноземної мов має неодмінно укладати шкільної програми. Що ти від думаєш з цього приводу?»

Певне перешкода шляху до встановленню під час розмови атмосфери доброзичливості і контакту — порівняно часто що спостерігається психологічна дистанційованість (відчуженість) учнів середніх і старшої школи від вчителя, надто що виявляється під час проведення розмови у шкільному обстановці. Можна намітити дві основні способу подолання цього бар'єра. По-перше, розмову краще розпочинати з таких тим, що найбільше цікавлять даного учня, і далі поступово наближати зміст розмови до питань, цікавлячим вчителя. По-друге, розмову бажано проводити поза традиційної шкільної обстановки. Неформальні, вільні умови спілкування сприяють подоланню звичних стереотипів міжособистісного сприйняття й спілкування, часто що виникають у стосунках між вчителем історії та учнем.

Питання, поставлені учителем під час розмов, можуть вимагати від учня як односкладових, і розгорнутих відповідей. Якщо у першому разі метод розмови наближається до анкетування, то у другому він працює схожим на метод вивчення творів учнів. Використання у розмові питань, потребують докладних, розгорнутих відповідей, іноді виділяють в особливий метод вивчення мотивації, яку називають методом експериментальних завдань (Р. І. Щукіна) чи методом використання уявлюваного ситуації (М. Р. Морозова). (26, 98). Суть методу у тому, що вчитель у ході розмови задає для учня певну уявну ситуацію. Відповідь учня постає як опис способу поведінки у цій ситуації й дозволяє безпосередньо виявити інтереси і меншої схильності даного учня.

Зміст розмов протоколюється як повністю, і вибірково, залежно від конкретних цілей дослідження. Під час упорядкування повних протоколів зручно користуватися магнітофоном.

Дотримання усіх умов проведення розмови (включаючи попередні відомості вчителя мотиви учнів) робить його вивчення мотивації вчення дуже ефективним засобом психологічного дослідження. Тому бажана, щоб розмова проводилася з урахуванням даних, отриманих з допомогою методів спостереження та анкетування. І тут у її мети може входити перевірка попередніх висновків, що випливають із психологічного аналізу даних первинної орієнтування на особливостях мотивації вчення школярів.

Вивчення продуктів діяльності учнів

Тут у ролі об'єкта вивчення виступають найрізноманітніші продукти творчості учнів (вірші, малюнки, щоденникові записи, шкільні твори). Застосовуючи його, вчитель може аналізувати як внутрішні (змістовні), і зовнішні (формальні) характеристики мотивації вчення.

Вивчення творів — найпоширеніший метод дослідження продуктів діяльності учнів. Як і метод розмови, він надає багатий психологічний матеріал щодо індивідуальних, особистісних відносин учнів до занять у школі та різних позашкільних захоплень. Завдяки використанню цього вчитель може зібрати масовий якісний матеріал про особливості мотивації які у різноманітних галузях їх життєдіяльності.

Використання творів для аналізу мотивації навчання у цілому якісний і непрямий метод дослідження. Діяльність над творами учні зазвичай поглинені змістом праці та у своїй неспроможна дати детальний психологічний аналіз своє ставлення до цьому змісту. Думки, почуття, мотиви й потреби учнів відбиваються, проектуються змісту творів. Проте й творах учні іноді можуть маскувати з допомогою мотивувань свої справжні спонукання. Щоб, по крайнього заходу, частково уникнути помилковою оцінки, варто використовувати твори по готовому плану, у якому чергуються прямі й опосередковані питання. Наприклад, яка на задану тему «Іноземна мова, мій найулюбленіший предмет у шкільництві» можна використовувати такий план:1.За що люблю англійська мова? 2. Як я зрозумів готую домашні завдання?3.Узнаю я щось нове, цікаве собі?

Вивчення змісту творів дає вчителю відомостей проиндивидуально-специфических захоплення і інтересах учнів. Тому результати використання цього (поруч із результатами спостережень та розмов) можуть уявити цінний матеріал упорядкування питань для підготовки різних анкет і анкет.

Експериментальні методи.

Основне відмінність експериментальних методів віднеекспериментальних у тому, перші припускають: 1) організацію спеціальних умов діяльності учнів, які впливають особливості їх мотивації вчення, і 2) зміна цих умов у ході дослідження. Разом про те експериментальні методи припускають, використаннянеекспериментальних методів і часто безпосередньо включають в себе.

Природний експеримент

Природний експеримент, як стверджує саму назву цього, найбільш наближений донеекспериментальним методам. Умови, використовувані під час проведення природного експерименту, не організуються учителем спеціально, вони органічно включені у навчально-виховний процес. Учитель у разі користується поєднанням різних (часто контрастних) умов (методів, забезпечення і т. буд.) викладання й фіксує з допомогоюнеекспериментальних методик зміни інші особливості мотивації учнів.

Як приклад природного експерименту наведемо завдання. Учням 5-9 класів вчитель пропонує прочитати статтю «Роль іноземної мов у житті». Коли стаття буде прочитане, Школярам будуть задаватися питання. Наприклад, «Як ви вважаєте, вивчення іноземної мов має неодмінно входитимуть у шкільної програми?», «Саме вивчення іноземної мов дає великі можливості у майбутнього життя», « Ваш вибір професії пов'язані з вивченням іноземної мов?»

По аналогічною схемою може бути побудовано різноманітні природні експерименти, дозволяють виявити ставлення учнів до таких особливостям навчального матеріалу, як він новизна, труднощі, узагальненість, необхідність її творчого осмислення тощо. буд.

Переваги природного експерименту (відносназамаскированность дійсних цілей дослідження, досить неформальна обстановка проведення) є результатом його органічною включеності в навчально-виховний процес. До вад ставляться, зокрема, всі недоліки тихнеекспериментальних методик, що застосовуються «всередині» природного експерименту, і служать для збору експериментальних даних.

Лабораторний експеримент

На відміну від природного лабораторний експеримент передбачає організацію досить штучної (незвичайної учнів) системи завдань і умов його виконання. Такі завдання можна включати й у контекст реальної шкільного життя.

Один ізконкретизаций методу лабораторного експерименту «методика з конвертами» (26, 132-141), застосовуваний виявлення забезпечення і рівня розвитку пізнавальних інтересів учнів. Суть цієї методики наступного. За кожним навчальному предмета вчитель становить по 3—4 завдання чотирьох типів. Завдання першого типу вимагають встановлення причинних зв'язків, другого — простого відтворення вивченого раніше матеріалу, третього — практичного використання навчальних знань, четвертого — творчого, нестандартного підходу до розв'язання. Матеріал завдань міститься у конверти із назвами відповідних навчальних предметів. Учню пропонується вибрати будь-який конверт по бажанню, та був — будь-яке завдання з конверта. По виконанні завдання може вибрати будь-який інший конверт.

Як діагностичних показників інтересу використовуються характер вибору конверта (випадковий чи спрямований); тип обраного конверта (>предпочитаемий навчальний предмет); змістпредпочитаемих завдань (теоретичне, репродуктивне, практичне чи творче); характер виконання завдань (стереотипний чи творчий); загальна кількість вибраних конвертів тощо. Використання даних показників дозволило Р. І.Щукиной виявити і Польщу вивчити інтереси 4 груп учнів:

1) звнеучебними;

2) з навчальними аморфними;

3) з навчальними широкими;

4) з навчальними стрижневими інтересами.

Синтетичні методи

>Монографическое вивчення учнів

Цей прийом дослідження мотивації вчення не стільки спеціальним методом, скільки особливої, тривалої, індивідуалізованої формою використання від інших описаних методів. Тому монографічне вивчення учнів може бути втілене у якоюсь однією методиці. Зазвичай вивчення конкретизується разом найрізноманітнішихнеекспериментальних і експериментальних методик.

>Монографический метод використовується, зазвичай, для глибокого, ретельного, з так званоголонгитюдинального дослідження окремих школярів. У цьому дослідники прагнуть, з вивчення конкретних, індивідуальних випадків, виявити загальні закономірності будівлі та розвитку тих чи інших психічних, зокрема мотиваційних, утворень.

Тривалий психолого-педагогічний експеримент. Цей тип експерименту належить й не так до методів вивчення, як методам формування мотивації. Використання цього методу пов'язані з перебудовою навчально-виховного процесу виявленням впливу цієї перебудови на характер мотивації вчення. Фактично, даний метод виступає як широкого експериментального контексту від використання від інших методів вивчення мотивації вчення.Психолого-педагогический експеримент дозволяє зіставити вплив, який чиниться різними системами, методами і коштами навчання в розвитку мотивації учнів.

2.3 Особливості впливу вивчення іноземних мов на професійне самовизначення школяра

2.3.1 Перевага вивчення іноземних мов на етапі розвитку

Історія навчаннянеродному (іноземному) мови налічує багато століть, якщо взяти до уваги досвід навчання «мертвим» мовам – давньогрецького і латинської – й зарубіжний досвід навчання сучасним мовам через природне спілкуванняобучаемого з носієм мови. У цьому, зазначає одну з провідних дослідників історії методик викладання іноземної мов І.В.Рахманов, «…найдавнішим й у водночас найпримітивніших був природний метод, що у згодом отримав назву «метод гувернантки». Протягом усієї історії навчання змінювалися методи, виключаючи йвзаимодополняя одне одного, проте досі непересічну цінність їхнього трактування залишилися сформульовані великимидидактами –Я.А. Каменським, І.Г. Песталоцці, А.Дистервегом положення про неоднорідності, складності, багатокомпонентності цього процесу. (6, 6)

Чотирирічне початкова освіта сприймається як перша щабель нової 12-річної школи, перед якої ставляться завдання, що відповідають світовим тенденціям розвитку. На початковій щаблі освіти відбувається становлення особистості молодшого школяра, виявлення і його здібностей, формування вміння та бажання вчитися, оволодіння елементами культури мови і поведінки.

Вивчення іноземної мов в молодшому віці корисно усім дітям, незалежно від своїх стартових здібностей, оскільки він надає безспірне позитивний вплив в розвитку психічних функцій дитини - пам'яті, уваги, мислення, сприйняття, уяви та інших. Вивчення надає стимулюючий впливом геть загальні мовні здібності дитини, які позитивно позначається ще й на володінні рідною мовою.

Новий базисний навчального плану передбачає обов'язкову вивчення іноземної мови з 2 по 4 клас, у початковій школі при2-х годиннику на тиждень.

З огляду на результати більш як сорокарічних досліджень у сфері раннього навчання, які проводились нашій країні паралельно із широкою досвідченим навчанням, можна стверджувати, що його користь багаторазово доведено. Коротко підсумовуючи переваги систематичного дітей іноземної мови в молодшому шкільному віці, можна назвати, що вивчення іноземної мови даному віці корисно усім дітям, незалежно від своїх стартових здібностей, оскільки він надає: безспірне позитивний вплив в розвитку психічних функцій дитини: пам'яті, уваги, мислення, сприйняття, уяви та інших.; стимулюючий вплив на загальні мовні здібності дитини; раннє навчання іноземної мови дає великий практичний ефект у плані підвищення якості володіння першою іноземною мовою, створює базу продовжити вивчення в основний школі.Неоспорима виховна і інформативна цінність раннього навчання мови, яка проявляється у більш ранньому входження дитини на загальнолюдський культуру через спілкування новому йому мові. Оновлення змісту навчання іноземних мов в тому, що тематики і проблематики іншомовного спілкування орієнтовано реальні інтереси й потреби сучасних школярів із урахуванням різних вікових груп, до посилення діяльного характеру навчання загалом.

Отже, заняття іноземну мову сприяють повноцінному розвитку особистості дитини. Але і слід, що це особа – це своєрідний «механізм», все ланки якого тісно взаємозв'язані й – своєю чергою – впливають на процес оволодіння іноземну мову.

Усе вище викладене неодиножди були підтверджено практичної діяльністю, що насправді підтвердила позитивний вплив вивчення іноземних мов в розвитку дитині.

Нині зрозуміло, що раннє вивчення іноземних мов зовсім на мода, а життєву необхідність. І мета педагога у цій ситуації зробити процес більш прийнятним для дитини. Доцільність раннього навчання ми довели, отже, конче необхідно використовувати цей факт інтересах самої дитини. З іншого боку, навчаючи дитини іноземної мови, ми той час розвиваємо її особистість.

Доводів на користь раннього навчання мови предосить, справа лише ініціативними, компетентними й що захоплювалися своєю низькооплачуваною роботою педагогами, батьками, усвідомлюють усю важливість освіти та розвитку своїх дітей, й, звісно, державою, які мають здійснювати політику користь своїх юних громадян, отже свого політичного майбутнього. (20, 127)

2.3.2 Мотивація професійної орієнтації

У дослідженніЛ.А.Головиной виявили, що підвалинами адекватного професійного вибору підлітків є формування в них пізнавальних інтересів та фахової спрямованості. У цьому простежуєтьсястадиальность розвитку пізнавальних інтересів, що охоплює 4 етапу.

У першому етапі, у віці 12-13 років, інтереси підлітків характеризуються мінливістю, вонислабоинтегрировани, пов'язані зі структуроюиндивидуально-психологических особливостей дитину і є переважно пізнавальним.

З другого краю етапі, у віці 14-15 років, відзначається тенденція до більшої сформованості інтересів, їх інтеграції, включеності у загальну структуру індивідуальних і особистих якостей.

На етапі, у віці 16-17 років, у підлітків посилюється інтеграція інтересів й те водночас їхдифференцированность відповідно до підлогою. З іншого боку, спостерігається об'єднання пізнавальних і фахових інтересів учнів, посилюється взаємозв'язок їхніх інтересів зиндивидуально-психологическими особливостями особистості.

На четвертому етапі – етапі початковій професіоналізації – відбувається звуження пізнавальних інтересів, обумовлений яка склалася професійної спрямованістю і вибором професії.

Інтереси останнього етапу становлять основу для спеціальності особи і адекватного професійного вибору.

Крім власної цікавості до визначеної професії, потребисамоактулизации і самовираження, вибір тій чи іншій професії хлопцем найчастіше визначається соціальної престижністю даної професії, освітнім рівнем і професією батьків, матеріальним добробутом сім'ї. Важливе значення має також прогнозований рівень зарплати, і з віком спостерігається тенденція до їх зниження даної залежності. (23, 350)

2.4 Опис ходу дослідження. Аналіз отриманих результатів

Під час проходження практики в 2006-2007 року провели дослідження методом контролю над учнями10«В» класу середній загальноосвітній школи №33. Клас складалася з 20 людина, у якому вивчалося три мови: німецький, англійський, французький (5 людина - вивчали французьку мову, 4 - німецький і одинадцять людина вивчали англійська мова).

На наступний етап було проведено це з учнями у тому, куди вони хочуть надходити, яку професію вони вибрали і чому, і навіть яку роль обраної ними професії може (буде) гратиизучаемий ними іноземну мову. До нашого подиву, в усіх учні точно сказати ким би вони хотіли стати, а як і, що робитимуть після закінчення школи. Також разючою було те, що чимало учні усвідомлюють значення іноземної мови життя: хтось приділяє понад значиму роль, наприклад таку, як роботу і іноземну мову нероздільні, або ж менш важливу роль: матимуть можливість прочитати, написане на рекламі або ж на етикетці одягу. Важливим і те, що це учні сказали, що вивчення іноземної мови час - необхідно.

Через війну спостереження відзначалося, що учні, вивчаючи німецьку мову, більш негативно ставляться до предмета, ніж інші учні. Прозвучало те, що такої ставлення до предмета могла послужити слабка мотивація до вченню іноземних мов, не зацікавленість у ній, несформованість навчальної діяльності. Проте, при розмові учні наголошували на значимості саме німецької мови дляг.Смоленска, можливі перспективи, пов'язані із мовою.

На наступний етап провели дослідження з урахуванням опитування Т.Д.Дубовицкой, головна мета полягала у викритті спрямованості та розвитку внутрішньої мотивації навчальної діяльності учнів щодо іноземних мов. Учням роздали анкети питанням (див. додаток 1) і інструкцією. Їм запропонували брати участь у дослідженні, направленому для підвищення ефективності навчання. Учням потрібно було прочитати кожен вислів і пропозицією висловити своє ставлення до досліджуваному предмета, тобто до іноземного мови, поставивши навпаки номери висловлювання свій відповідь, використовуючи при цьому такі позначення:

Правильно – (++);

Мабуть, вірно – (+);

Мабуть, неправильно - (-);

Не вірно – (--).

Аналіз даних показує, що з 3 учнів із 4, які вивчають німецьку мову, розвинена зовнішня мотивація, і тільки в 1 – внутрішня; у 5 учнів із 5, які вивчають французьку мову, - зовнішня мотивація; а й у 10 учнів із 11, вивчаючих англійська мова, - внутрішня, і тільки в 1 – зовнішня.

Можна дійти невтішного висновку, що школярі з розвиненою зовнішньої мотивацією відвідують уроки з мови неохоче чи воліють пропускати. У цьому вся класі особливо відчувається негативне ставлення до німецької мови.

Після завершення зрізу з цієї методиці учням було запропоновано анкета з виявлення відносини учнів до іноземного мови.

Учням пропонувалося оцінитиизучаемий предмет по 8 параметрами:

1. мені відомо цей предмет;

2. нею займатися;

3. із задоволенням йду на урок;

4. будь-коли пропускаю урок без поважної причини;

5. задоволений ставленням вчителя до мене;

6. завжди розумію пояснення нового матеріалу;

7. домашнє завдання виконую завжди сам;

8. займаюся додатково на уроках.

І тому учням запропонували накреслити на своїх аркушах таку таблицю:

№ питання

предмет

Іноземна мова

й гордо поставити відповідну оцінку:

2 – це про мене;

1 – невпевнений;

0 – це про мене.

Аналіз результатів з цієї методиці показав, що 3 з 5 учнів, вивчаючи французьку мову, позитивно ставляться до іноземного мови, 2 – байдуже; 1 учень з 4, вивчав німецьку мову, - позитивно, а 3 – негативно; 7 учнів із 11, вивчаючи англійська мова, - позитивно, а 4 – байдуже. З результатів тесту чітко простежується негативне ставлення до німецької мови. Було звернуто увагу, навпроти висловлювань: будь-коли пропускаю урок без поважної причини і задоволений ставленням вчителя до мене, учні поставили – 0.

Очевидно, методика викладання вчителя німецької мови не знаходить позитивного відображення у дітей, це не дає позитивних результатів, чого і призводить цілком негативне ставлення учнів до предмета, але до самому мови.

Далі учням було запропоновано ще одне анкета. Робота проводилася після уроків, у природному обстановці. Основна мета полягала у виявлення особливостей мотивації у процесі навчання іноземних мов.

Перед початком досвіду дітям роздали бланки для відповідей, де мають були вказати дату заповнення, свій клас" і прізвище. Потім школярам дали інструкція: «щось прикрашаючи іприуменьшая, максимально точно дайте відповідь запропоновані питання».

Форма відповідей: 2 – так, 1 – не знаю, 0 – немає.

Після пред'явлення інструкції учням зачитувалися питання анкети, а учні вписували відповідь по заданої формі поруч із порядковим номером відповідного питання на матриці. (Питання з даної анкеті див. додаток 2).

Підрахувавши суму отриманих балів за горизонталлю, ми визначили більший бал, відповідний трьом рівням мотивації:

> 0-20 балів – відсутність мотивації;

> 20-35 балів – середній рівень мотивації;

> 35-60 балів – високий рівень мотивації.

При аналізі отриманих результатів виявили:

>Изучаемий мову

Загальне у

учнів

Рівень мотивації Високий Середній Відсутність мотивація Німецький 4 - 1 3 Французький 5 1 3 1 Англійський 11 7 2 2

З таблиці видно, що з учнів, вивчаючих німецьку мову, практично немає мотивація до вивчення мови, у учнів, вивчаючи французьку мову – середньої рівень мотивації, а й у учнів, вивчаючи англійська мова – високий рівень мотивації. Отримані дані свідчать, що формування мотивації до вивчення іноземних мов у учнів багато в чому надає постановка викладання, престижність тієї чи іншої мови, а як і перспективи пов'язані з іноземну мову.

З з метою отримання даних, підтверджують висловлені раніше припущення залежності викладання, усвідомлення престижності мови на мотивацію вивчення іноземних мов учнями, нами було розроблено та проведена анкета. Дослідження провели зі студентами першого курсуСмолГУ факультету іноземної мов і студентами Смоленської Державної Сільськогосподарської академії, факультет агрономії. Метою дослідження було виявити, який вплив вивчення іноземних мов справила на професійне самовизначення студентів, тобто чи усвідомлюють учні важливість ролі іноземної мови життя людини. Загалом у експерименті брало участь 30 студентів, по 15 з кожного інституту. Зріз провели жовтні 2006 року. Студентам дали таке завдання: «Якщо вже ви вважаєте, що іноземна мову має значущість сучасної людини, топроранжируйте за значимістю вам нижче перелічені висловлювання».

1. Практично будь-яка професії вимагає хоча б базове знання іноземних мов

2. Комунікативна функція іноземних мов

3. Моя майбутня професія пов'язаною зі знанням іноземних мов, тому це даремна витрата часу

4. Можна читати літературу в оригіналі

5. Найцікавіша і високооплачувана робота пов'язана з знанням іноземних мов

6. Якість навчання низька, тому це даремна витрата часу

7. Повсякденна потреба у іноземною мовою («>стикери» на одязі, інструкція з користування тих чи інших приладів, користування ПК тощо.)

8. Вивчення культури, традицій і звичаїв інших народів

9. Це для мене важко

10. Вважаю, що знання іноземної мов в суспільстві не затребуване

11. Не хочу, неспроможний

12. Немає можливості,т.к. якісне навчання – платне

13. У місті немає перспектив пов'язаних із знанням іноземних мов

Аналіз отриманих результатів показав, щоСмолГУ іСГСА перше місце висувають роботу, пов'язану і з базовим знанням іноземних мов, і з престижністю роботи. СтудентиСмолГУ у своїй на 2-3 місце ставлять – відсутність перспектив, і навіть низьку якість освіти, коли студентиСГСА виділяють 7-8 місця безперспективності, як і того, що якісна навчання - платне. На 4-6 місці студенти обох вузів визначили повсякденну потреба у знанні іноземних мов, комунікативну функцію іноземних мов, література в оригіналі, і навіть культура і започаткував традицію інших народів. Студенти сільськогосподарської академії як і відзначили і те, що й майбутня професія пов'язаною зі знанням іноземних мов.

Отримані результати свідчать, що всі усвідомлюють значної ролі іноземної мови суспільстві. Проте основною причиною «безграмотності» у сфері володіння іноземну мову є низьку якість навчання (зокрема, до шкіл), і навіть матеріальна залежності - якості освіти - від вартості освітніх послуг.

На наступний етап нашого дослідження учням10«Б» класу середній загальноосвітній школи №33 запропонували завдання - написання твору на задану тему: «Іноземна мова і це», у якому пропонувалося описати усе те, що учні «отримали» завдяки вивченню іноземних мов, пов'язують вони своє майбутню професійну діяльність із іноземну мову.

Проведений аналіз показує те що кожен з учнів відводить певну роль для іноземних мов, що свідчить про тому, що мова не байдужий, про те, що вони усвідомлюють значимість вивчення іноземних мов. Багато учні написали у тому, завдяки такому предмета як іноземну мову вони змогли ознайомитися з культурою в іншій країні, з її особливостями, інші писали у тому, що нині за допомогою мови можуть працювати за комп'ютером, а також із інший технікою, що тепер вони розуміють значення текстів іноземних пісень, і деякі розповідали, що зустрічаючи іноземців вони змогли спілкуватися вільно завдяки володінню іноземну мову, тобто комунікативний аспект. Але, на жаль, більшість учнів написали у тому, що "іноземний мову їм нав'язаний планом процесу і батьки, якби вони мали можливість, то мабуть де вони заходилися б його вивчати. Відповідаючи на запитання: «А чи потрібен взагалі іноземну мову?» однозначної відповіді був отримано, а назвати професії пов'язані із мовою учні змогли лише: вчитель іноземної мови та перекладач. Учням було дано з'явилася інформація, що сьогодні практично будь-яка високооплачувана і цікава робота у час пов'язана з знанням іноземних мов, що викликала в багатьох учнів подив.

Отже, котрі провели дослідження, ми можемо відзначити, що з піддослідних переважає високий рівень мотивації до вивчення іноземної мов, хоча все учні однаково позитивно ставляться до рідної мови, що, мабуть пов'язані з методами викладання, і навіть престижністю і затребуваністю іноземних мов. Також в усіх діти розуміють значимість іноземних мов для сучасного суспільства, і, лише 1 людина з 20-ти написав, що довести своє майбутнє пов'язує з іноземними мовами.

Вище сказане дає підстави дійти невтішного висновку у тому, що предмет «іноземну мову» у шкільництві для більшості учнів лише обов'язкової частиною процесу навчання. Це, мабуть, пов'язано з тим, що погано засвоюють матеріал, про що свідчать їхні відповіді в анкеті з виявлення відносини учнів до іноземного мови.

Попри це деякі учні все-таки усвідомлять усю важливість даного предмета. У зв'язку з вище викладеним, можна дійти невтішного висновку у тому, що учні не свідомі важливості ролі знань у області іноземних мов (англійського, німецького, французького) у своїй майбутній життєдіяльності, виборі спеціальності.

Укладання

На етапі визначено основні вимоги до загальноосвітньої школі. Це розвиток індивідуальних здібностей учнів, розширення диференційованого навчання у відповідність до їх запитами і схильностями, розвиток мережі спеціалізованих шкіл й класів з поглибленим вивченням різних предметів, забезпечення відповідності рівня середньої освіти вимогам науково-технічного прогресу.

Реалізація сучасних вимог, що висуваються до загальноосвітньої школі, значно активізувала розробку своїх наукових та практичних проблем профорієнтації. Можна виділити ряд напрямів, сприяють рішенню практичних питань професійного самовизначення підростаючого покоління. До них належать: система профорієнтації,вооружающая школярів необхідними знаннями для орієнтації у світі професій, вміннями об'єктивно оцінювати свої індивідуальні особливості; діагностичні методики вивчення особистості школярів з метою надання індивідуальної допомоги у виборі спеціальності; теоретичні і методичні основи професійної консультації молоді, банкпрофессиокарт; системний підхід до профорієнтації школярів;общественно-значимие мотиви вибору професії; особливості профорієнтації студентів у умовах вищій школі; формування елементів духовної культури у процесі підготовки учнів до свідомому вибору професії.

Проте, попри певні результати профорієнтація, у сучасних умовах усе ще не сягає про свої головні цілей – формування в учнів професійного самовизначення, відповідного індивідуальних особливостей кожної особи і запитам суспільства на кадрах, його до вимог до сучасного трудівникові. Істотним гальмом розвитку профорієнтації і те, що вона, зазвичай, розрахована на деякого усередненого учня; відсутня індивідуальний, диференційований підхід до постатівибирающего професію; використовують у основному словесні, декларативні методи, без надання можливості кожному спробувати себе у різні види діяльності, зокрема й у яка обирається.

Аналіз накопиченого досвіду у сфері теорії та практики профорієнтації, виявлених протиріч, шляхів їх розвитку та рішення дозволяє так сформулювати визначення профорієнтації: це багатоаспектна, цілісна системанаучно–практической діяльності громадських інститутів, відповідальних готувати підростаючого покоління у виборі професії та вирішальних комплекссоциально–економических,психолого–педагогических і медико-фізіологічних завдань із формування в школярів професійного самовизначення, відповідного індивідуальних особливостей кожної особи і запитам суспільства на кадрах високій кваліфікації.

Система профорієнтації є підсистемою загальної системи трудовий підготовки школярів, безперервної освіти і традиції виховання, завдання яких – забезпечення всебічного розвитку особистості, гармонійне розкриття всіх творчих зусиль і здібностей, формування духовної культури підростаючого покоління.

Процес професійного самовизначення обумовлений розширенням і поглибленням творчої,общественно–значимой (трудовий, пізнавальної, ігровий, комунікативної) діяльності учнів, формуванням моральної, естетичної й екологічної культури.

>Профориентация є безперервним процесом здійснюється цілеспрямовано усім вікових етапах.

Підготовка підростаючого покоління до творчої праці для суспільства – найважливіше завдання загальноосвітньої школи. Саме з здобуття права школяр побачив світ під різними кутами, через призму знань, щоб зробити вибір «ким бути», у шкільництві вивчаються різноманітні предмети: математика, хімія, біологія, іноземну мову та інші. Деякі предмети вводяться на ранніх етапах розвитку, і деякі більш старшої ступеню навчання.

Іноземна мова вводиться із другого класу, і деякі батьки сприяють, щоб їх дитина почав освоювати іншу мову вже у дитсадку. Навіщо? Маючи високої пластичністю функцій мозку і психіки, дитина має великі потенційні можливості розвитку, реалізація яких залежить від безпосереднього впливу оточуючих дорослих, від виховання і навчання.

Сьогодні вже не сумнівається, що вивчення іноземних мов, а де й кількох, є життєво необхідною, адже ми практично скрізь зіткнулися з необхідністю знати хоча б ази іноземних мов.

Темою даної роботи стало дослідження іноземних мов на професійне самовизначення старших школярів. У процесі вивчення наукової літератури з цієї проблемі було сформульовано гіпотеза - про тому, що – раннє вивчення іноземних мов впливає на професійне самовизначення старших школярів, про що свідчать отримані результати анкетування. Вивчення іноземних мов – життєву необхідність, обов'язковий в світі, що є комплексом взаємозалежних частин, оскільки знання іноземних мов сприяє комунікації і глобальному порозумінню, тому цей предмет обов'язковий у шкільному програмі. Внутрішня мотивація визначає відносини школярів до предмета, й у кінцевому підсумку забезпечує просування вовладевании іноземну мову. Інакше кажучи, якщо сам діяльність спонукає школяра займатися іноземну мову: коли йому подобається говорити, читати іноземною мовою; сприймати іншомовну мова; впізнавати нове; коли дитина насолоджується від виконуваної роботи, то цьому випадку можна дійти невтішного висновку про сформованості інтересу до предмета «іноземну мову», і це інтерес впливає надалі на професійне самовизначення школяра. Якщо само дитину не цікавить процес вивчення іноземних мов, його ставлення до предмета залишається лише на рівні «обов'язкового».

У процесі роботи нами реалізували мета - розглянути вплив вивчення іноземних мов на професійне самовизначення старших школярів, а як і завдання даної роботи – вивчити пам'ятати історію та теорію професійної орієнтації; досліджувати, що таке самовизначення; вивчити чинники, що впливають самовизначення старших школярів; вивчити особливості вплив раннього вивчення іноземних мов на школярів, а як і на професійне самовизначення старших школярів.

Отже, можна дійти невтішного висновку, що це процеси навчання взаємопов'язані, жодного з них друг від друга ізольовано. Вчителю треба лише зацікавити дитини предметом, наприклад, іноземну мову, зміцнити його упевненість у власному успіху, і він (вчитель) вже вплинув протягом усього його подальше життя.

Список літератури:

1.БимИ.Л. Навчання іноземної мови. Пошук нових шляхів //ИЯШ. - 1989. - №1.

2.Бодалев А.А. Психологія особистості. – М.: Видавництво Московського університету, 1988,стр.188.

3.БожовичЛ.И. Особистість і його формування у дитячому віці. – М.: Просвітництво, 1968,стр.463.

4.БожовичЛ.И. Проблеми формування особистості. М.: Просвітництво, 1995,стр.391.

5.ВилюнасВ.К. Психологічні аспекти розвитку особистості. - М, 1986,стр.306.

6. Вікова і педагогічна психологія; Підручник для студентівпед.Ин-тов; Під ред. А.В. Петровського. 2-ге вид.,испр. Ідоп. - М.: Просвітництво, 1979. -стр.288

7.Гатанов Ю. Мотивація і інтелект // Шкільний психолог. - 2002 №12,с.13.

8. Горлова Н.А. «Стан методики раннього навчання іноземних мов одразу на порозі третього тисячоліття» // Іноземна мова у шкільництві,стр.239

9. ГребенюкО.С. Формування прагнень знаннями, мотивації вчення школярі. РостовН/Дону, 1975,стр.273.

10. ГусєвН.Г., Калашніков Н.П.,Качанов А.В.. Професійна орієнтація молоді та організація приєднання до вищі навчальні заклади - М.: Вищу школу, 1982,стр.128

11.ДарвишО.Б. Вікова психологія: навчальних посібників для вузів. – М.:Владос-прессИМПЭим.А.С. Грибоєдова, 2003,стр.264.

12. Захаров М.М., Симоненка В.Д. Професійна орієнтація школяра: навчальних посібників для студентів. – М.: Просвітництво, 1989,стр.193.

13. Зимова І.А. Психологічні аспекти навчання говорінню іноземною мовою. - М.: Просвітництво, 1985. -стр.160.

14. Зимова І.А. Психологія навчання іноземних мов у школі. – М.: Просвітництво, 1991.стр.226.

15. КомароваЭ.П., Трегубова О.Н. Емоційний чинник: поняття, роль і форми інтеграції в цілісному навчанні іноземної мови // Іноземна мова у шкільництві, 2000, № 6.

16. Лазарєва Є.В. Раннє навчання англійської мови засобами мистецтва: виховання людської природи // Іноземна мова у шкільництві, 1996, № 2.

17. Леонтьєв О.Н. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1982. -стр.304.

18.Пассов Є.І.Коммуникативний метод навчання чужомовному говорінню. - 2-ге вид. - М.: Просвітництво, 1991. -стр339.

19.Пассов Є.І.,Кузовлев В.А.,Коростелев В.С. Мета навчання мови на етапі розвитку суспільства //ИЯШ. - 1987.

20. Професійна орієнтація учнів: Навчальний посібник для студентівпед.Ин-тов / під ред. А.Д.Сазанова. - М.: Просвітництво, 1988,стр.223.

21.ПряжниковаЕ.Ю.,Пряжников М.С.Профориентация. – М.:Academia, 2005,стр.497.

22. Психологія від До Я: Словник персоналій. М., 1997,стр.864.

23. Психологія людини від народження на смерть / Під ред. А.А.Реана. – М.:Олма-пресс, 2002,стр.657.

24. Розвиток дитині,общ. ред. А.М.Фонарева, М., Прогрес, 1987.

25. Селіванов В.С. Основи загальної педагогіки: теорія й методику виховання. - М.:Academia, 2000,стр.338.

26.СпиридовскаяЛ.А. Зміст і організаціявнеуровной навчальної діяльності з іноземних мов у школах повного дня:дис.Канд.Пед. наук. - М., 1990.

27. Довідник по з психології та психіатрії дитячої праці і підліткового віку / під. Ред.ЦиркинаС.Ю., З. - П.. 1998. -стр.693.

28.УлановаО.Б. Англійський для дошкільнят: граємо і вчимо, М., видавничий центр «Академія», 1998.

29. Школа і вибір професії / під ред. В.А. Полякова, С. Чистякової,Г.Г.Агановой (Бібліотека вчителя і вихователя). - м.: Педагогіка, 1987,стр.176.

30.localhost

31.humanities.edu

32.lib

Додаток №1

>Опросник за методикою діагностики спрямованості навчальноїмотивации.(Т.Д. Дубовицька)

1. вивчення іноземних мов дає можливість довідатися багато важливого моменту себе, виявити свої здібності.

2.изучаемий предмет мені інтерес, і це хочу знати з даного предмета якнайбільше.

3. до вивчення іноземних мов мені вистачає тих знань, що їх отримую під час занять.

4. навчальні завдання щодо іноземної мови мені нецікаві, я їх виконую бо такого вимагає вчитель (викладач).

5. труднощі, які під час вивченні іноземних мов, роблять її мене захоплюючим.

6. щодо іноземних мов крім підручників і рекомендованої літератури, самостійно читаю додаткову літературу.

7. вважаю, що "важкі теоретичні питання іноземної мови можна було би вивчати.

8. якщо щось виходить з мови, намагаюся розібратися, дістатися суті.

9. під час занять з мови в мене це часто буває такий стан, коли «не хочеться вчитися».

10. активно працюю і виконую завдання тільки під контролем вчителя (викладача).

11. матеріал,изучаемий з мови, з інтересом обговорюю у час (на зміні, вдома) відносини із своїми однокласниками (друзями).

12. намагаюся самостійно виконувати завдання щодо іноземної мови. Не люблю, що мені підказують і допомагають.

13. наскільки можна намагаюся списати у товаришів чи прошу когось виконати завдання за мене.

14. вважаю, що це завдання щодо іноземної мови є цінними і за можливості треба знати у ній якнайбільше.

15. оцінка з мови мені важливіше, ніж знання.

16. якщо поганоподготовлен(а) до уроку, то не дуже впадаю в розпач і переживаю.

17. мої інтереси і захоплення на вільний час пов'язані з іноземну мову.

18. іноземну мову дається мені спілкуватись з працею, і мушу змушувати себе виконувати навчальні завдання.

19. коли з хвороби (або іншими причин) я пропускаю уроки з мови, то мене це засмучує.

20. якщо було б можна, то я виключив б іноземну мову з розкладу.

Додаток №2

Модифікований запитальник за методикою виявлення особливостей мотивації у процесі навчання іноземних мов.

(>О.С. Гребенюк)

I. Склад мотивації.

Які з вище перерахованих чинників спонукають тебе вчити іноземну мову?

1. батьки.

2. під час уроків іноземних мов трапляється цікаво.

3. захопленість іноземну мову.

II. Структура мотивації.

Як ти пояснюєш своє ставлення на роботу на уроці, і під час домашнє завдання?

4. активно працюю рідко – коли повинні запитати.

5. активно працюю оскільки розумію необхідність, потрібність, корисність своїх знань, як себе, так суспільства.

6. саме вчення іноземних мов доставляє мені задоволення.

III.Осознанность мотивації.

Як багато пояснюєте своє ставлення до вивчення іноземної мов?

7. не замислюєтеся над значенням вчення іноземної мов.

8. пояснюєте тим, що вчитель, з шанування вимогам вчителів, батьків, суспільства.

9. пояснюєте тим, що вважаєте вчення у цей період її життя найважливішим, самим за потрібне своєю справою.

>IV.Обобщенность мотивації.

10. якби можна було, ви вивчали б іноземні мови?

11. однаково чи старанно ви вивчаєте більшість предметів?

12. вважаєте ви, що вивчаєте іноземні мови глибоко, відчуваючи необхідність знати якнайбільше, краще?

V. Спрямованість мотивації утримання навчання.

13. вважаєте ви, що у вивченні іноземних мов вам досить знати лише цікаві факти, події, не вдаючись у подробиці?

14. вважаєте ви, що з вивченні іноземних мов вам цікаво в усіх, лише те, що ви чули, читали?

15. прагнете ви використовувати знання з мови щодо інших предметів?

>VI.Направленность мотивації на способи вчення.

16. чи буває ви отже щодо іноземних мов ви бракує умінь, а що і не прагнете їм навчитися?

17. вважаєте ви, що з успішного вивчення іноземних мов вам необхідно опанувати більш раціональними вміннями?

18. часто трапляються випадки, коли, не розуміючи новий матеріал, ви самостійно намагаєтеся зрозуміти його?

VII. Енергія мотивації.

19. часто ви пасивно належите досліджуваному матеріалу на уроці?

20. коли ви активні на початку уроку, зацікавленою роботою, то часто чи зберігається ваша активність остаточно уроку?

21. чи завжди віддаєте багато часу вченню іноземних мов, навіть, коли всі уроки зроблено?

VIII. Дієвість мотивації.

22. часто чи вам нагадувати, щоб були уважні досліджуваному матеріалу на уроці?

23. часто ви продовжуєте обговорювати питання, порушені на уроці, після закінчення на зміні, вдома, наступного дня?

24. віддаєте ви більшу частину вільного часу вивченню іноземних мов?

>IX.Качество знань.

25. часто ви приходьте до школи вневиученним завданням з мови?

26. часто ви остаточно готуєте домашнє завдання з іноземної мови?

27. вільно ви розумієтеся на матеріалі?

X. Характер розумової діяльності.

28. часто ви користуєтеся можливістю списати завдання у товаришів?

29. любите ви завдання, які прагнуть тривалих роздумів, яких ви знаєте, як підступитися?

30. любите ви завдання творчого характеру. (Написати розповідь, твір, вірш).

[1] Великої радянської енциклопедії –2е видання, М., 1955,Т.35, -с.164

[2]БСЕ –2е видання, М., 1955,Т.35, -с.188

Український реферат переглянуто разів: | Коментарів до українського реферату:

Коментарів до українського реферату: 0

Замовити реферат

Товары