Психолого-педагогічні аспекти навчання монологічного вислову старших школярів

Федеральне агентство з освіти РФ

ГОУ ВПО Тульський Державний Педагогічний Університет

ім. Л. Н. Толстого

Кафедра психології освіти

Випускна кваліфікаційна (дипломна) робота

на тему:

Психолого-педагогічні аспекти навчання монологічного Висловлювання старших ШКОЛЯРІВ

Тула, 2010

Зміст

Введення

Глава 1. Психолого-педагогічні аспекти формування монологічного висловлювання у старших школярів

1.1 Індивідуально - Вікові особливості учнів у старших класах

1.2 Лінгвістична характеристика усного мовлення

1.2.1 Говоріння як вид мовленнєвої діяльності

1.2.2 Монологічна мова як активний і довільний вид усного мовлення

1.3 Засоби і прийоми навчання монологічного вислову

1.4 Використання зорових опор на уроках французької мови

1.5 Контроль як засіб визначення рівня сформованості вміння монологічного висловлювання

Глава 2. Дослідження сформованості досвіду монологічного висловлювання старших школярів

2.1 Діагностика існуючого рівня володіння монологічним висловлюванням

2.2 Складання та апробування комплексу вправ на вдосконалення монологічного висловлювання

2.2.1 Мовні вправи на основі друкованого тексту

2.2.2 Мовні вправи на основі проблемних наочних зображень

2.2.3 Мовні вправи на основі зорових опор-підказок

2.3 Результати апробування комплексу вправ

Висновок

Список використаної літератури

Додаток

Введення

Сучасна міжнародна обстановка, інформаційний вибух, міжнародна економічна та політична інтеграція обумовлюють залучення все зростаючого числа фахівців у різних галузях науки і техніки в безпосереднє здійснення міжнародних зв'язків, супроводжуваних значним зростанням і розширенням культурних і ділових контактів, - все це пред'явило свої вимоги до характеру володіння іноземною мовою і тим самим детермінувало деякі принципи і параметри нових методів навчання, зокрема, іноземними мовам.

Умови іншомовного спілкування в сучасному світі, коли іноземна мова є засобом спілкування, пізнання, отримання і накопичення інформації, зумовили необхідність володіння всіма видами мовленнєвої діяльності: говорінням і розумінням на слух промові на даному іноземною мовою, а також читанням і письмом.

Таким чином, актуальність цієї роботи обумовлена ​​необхідністю адекватного оволодіння іноземної промовою в процесі загальноосвітнього навчання в умовах середньої школи.

Рівень адекватності володіння тим або іншим видом мовленнєвої діяльності перевіряється безпосередньо в практиці іншомовного спілкування, при читанні автентичної літератури.

При оволодінні іноземної промовою в рамках середньої загальноосвітньої школи викладачі стикаються з проблемою невідповідності використовуваних методів навчання з сучасними вимогами до оволодіння іноземною мовою. Часто "випробування практикою "змушує поставити під сумнів правильність екзаменаційної оцінки з іноземної мови в середній загальноосвітній школі, так як, незважаючи на якісно нові, досить конкретні вимоги до рівня володіння іноземною мовою, іспити як і раніше орієнтовані на традиційний або небудь інший метод навчання, де знанням про мову надається більше значення, ніж умінням і навикам в самій мові, і де володіння усною мовою носить вторинний підлеглий характер, а не є умовою створення інших мовних навичок: навички читання та письма.

Об'єктом справжнього дослідження є процес навчання монологічного вислову.

Його предметом виступають психолого-педагогічні аспекти навчання монологічного вислову старшокласників.

Мета дослідження полягає в розробці науково обгрунтованої методики навчання монологічного висловлюванню з використанням методу опор-підказок і перевірці її ефективності експериментальним шляхом.

Гіпотеза роботи полягає в тому, що процес навчання монологічного вислову учнів старшій ступені навчання буде більш ефективним, якщо:

- в навчальний процес буде запроваджено комплекс вправ, що враховує індивідуальні та вікові особливості учні.

- процес навчання буде спиратися на метод опор-підказок;

- метод буде грунтуватися на принципах високої вмотивованості іншомовної мовленнєвої діяльності;

Висунута гіпотеза і поставлена ​​мета визначили необхідність вирішення наступних завдань:

- проаналізувати психолого-педагогічну і методичну літературу, уточнити поняття "монологічне вислів ", цілі і зміст навчання іншомовному монологічного висловлюванню учнів старших класів середньої школи;

- вивчити теоретичну базу методу опор-підказок стосовно навчання монологічного висловлюванню іноземною мовою;

- дослідити стимулюючий потенціал методу опор-підказок, а саме його вплив на ефективність вивчення іноземної мови і розвиток творчих здібностей старшокласників;

- розробити комплекс вправ для навчання монологічного вислову на основі вивченого матеріалу.

Для вирішення поставлених завдань були використані наступні методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної, лінгвістичної та методичної літератури з досліджуваної проблеми; спостереження і узагальнення досвіду роботи вчителів середніх шкіл, дозволяє виявити основні прийоми роботи над монологічним висловлюванням; анкетування, тестування та опитування учнів; бесіда з учителями середніх шкіл; експертна оцінка монологічних висловлювань учнів з метою визначення рівня володіння вміннями та навичками монологічного мовлення та основних типів помилок; експеримент; статистична обробка та аналіз результатів експерименту.

Справжня робота включає в себе вступ, основну частину, що складається з двох глав розкривають теоретичну і практичну складові дослідження, висновок, бібліографію використаних джерел, а також додаток з підбіркою вправ.

Глава 1. Психолого-педагогічні аспекти формування монологічного висловлювання у старших школярів

1.1 Індивідуально - Вікові особливості учнів у старших класах

Навчання повинно неодмінно враховувати вікові (особливо, психологічні) особливості учнів. 14-16 років - перехідний період між підлітковим і юнацьким віком. У цьому віці розвивається самосвідомість, посилюється значимість власних цінностей, хоча діти ще багато в чому піддаються зовнішнім впливам.

Часто юність вважають бурхливою, поєднуючи її в один період з підлітковим віком. Пошуки сенсу життя, свого місця в цьому світі можуть стати особливо напруженими. Виникають нові потреби інтелектуального і соціального порядку, іноді - внутрішні конфлікти й труднощі в стосунках з оточуючими.

Умови розвитку

Як протікає процес розвитку в ранній юності? Зустрічаються чотири варіанти розвитку.

Деякі старшокласники плавно і поступово просуваються до переломного моменту в своїй життя, а потім відносно легко включаються в нову систему відносин. Їх життя залишається спокійною та впорядкованою, вони більше цікавляться загальноприйнятими цінностями, в більшій мірі орієнтуються на оцінку оточуючих, спираються на авторитет. У них, як правило, хороші відносини з батьками, а вчителям вони практично не доставляють клопоту.

Тим не менш, при такому благополучний перебіг ранньої юності існують і деякі мінуси в особистісному розвитку. Діти менш самостійні, більш пасивні, більш поверхневі в своїх уподобаннях і захопленнях.

До повноцінного становленню особистості призводять пошуки і сумніви, характерні для юнацького віку. Ті, хто пройшов через них, зазвичай в більшій мірі незалежні, творчо відносяться до справи, мають більш гнучким мисленням, що дозволяє приймати самостійні рішення в складних ситуаціях, - у порівнянні з тими, у кого процес формування особистості проходив в цей час легко.

Третій варіант розвитку - Це швидкі, стрибкоподібні зміни, які, завдяки високому рівню саморегуляції..., добре контролюються, не викликаючи різких емоційних зривів. Діти рано визначають свої життєві цілі і наполегливо прагнуть до їх досягненню. Однак при високій довільності, самодисципліни у них слабкіше розвинені рефлексія і емоційна сфера.

Четвертий варіант розвитку пов'язаний з особливо болісними пошуками свого шляху. Недостатнє розвиток рефлексії, відсутність глибокого самопізнання тут не компенсується високою довільністю. Діти імпульсивні, непослідовні у вчинках і відносинах, недостатньо відповідальні. Такі діти не впевнені в собі і себе погано розуміють. Часто вони відкидають цінності батьків, але замість цього не в змозі запропонувати нічого свого. Вступивши в доросле життя, вони ще довго не знаходять стійкого положення.

Динаміка розвитку в ранній юності залежить від ряду умов. У перехідний від підліткового до юнацького віку період у дітей виникає особливий інтерес до спілкування з дорослими. При сприятливому стилі відносин в сім'ї після підліткового віку - етапу емансипації від дорослих - зазвичай відновлюються емоційні контакти з батьками, причому на більш високому, свідомому рівні.

З батьками обговорюються в цей час життєві перспективи, головним чином, професійні, задоволеність ситуацією в школі і особливості життя у родині. Життєві плани діти можуть обговорювати і з вчителями, і з своїми дорослими знайомими, чия думка для них важливо.

До близьким дорослим старшокласник як би приміряє своє ідеальне "Я" - яким він хоче стати і буде у дорослому житті. Як показав один з опитувань, 70% старшокласників "хотіли б бути такими людьми, як батьки".

Ті думки і цінності, які вони отримують від дорослих, потім фільтруються, можуть відбиратися і перевірятися в спілкуванні з однолітками - спілкуванні "на рівних".

Спілкування з однолітками теж необхідно для становлення самовизначення в ранній юності, але воно має інші функції. Якщо до довірчого спілкування з дорослим старшокласник прибігає, в основному, у проблемних ситуаціях, то спілкування з друзями залишається інтимно-особистісним.

Юнацька дружба унікальна, вона займає виняткове становище в ряді інших прихильностей. З найкращим другом або подругою обговорюються випадки найбільших розчарувань, пережитих в даний час, відносини з однолітками - представниками протилежної статі (крім питань проведення вільного часу, про що говорять і з менш близькими друзями). Зміст такого спілкування - реальна життя, а не життєві перспективи, які обговорюються з батьками.

Спілкування з однолітками вимагає взаєморозуміння, внутрішньої близькості, відвертості. Воно підтримує самоприйняття, самоповага.

Емоційна напруженість дружби знижується при появі любові. Юнацька любов передбачає велику ступінь інтимності, ніж дружба, і вона як би включає в себе дружбу.

Старшокласники так само, як і підлітки, схильні наслідувати один одному і самостверджуватися в очах однолітків. Не тільки в середніх, але і в старших класах легкі закоханості нагадують епідемії: як тільки з'являється одна пара, тут же закохуються всі решта. Причому багато хто захоплюються одночасно однією і тією ж найбільш популярної в класі дівчинкою (або хлопчиком).

Розвиток пізнавальних процесів.

У старших класах школи розвиток пізнавальних процесів дітей досягає такого рівня, що вони виявляються практично готовими до виконання всіх видів розумової роботи дорослої людини, включаючи найскладніші.

До старшого шкільного віком відбувається засвоєння багатьох наукових понять, вдосконалення вміння користуватися ними, міркувати логічно і абстрактно. Це означає сформованість теоретичного або словесно-логічного мислення. Одночасно спостерігається інтелектуалізація всіх інших пізнавальних процесів.

Старші школярі вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними міркуваннями та самоаналізом. Вони відносно вільно розмірковують на моральні, політичні та інші теми, практично не доступні інтелекту молодшого школяра. У старшокласників відзначається здатність робити загальні висновки на основі приватних посилок і, навпаки, переходити до приватних умовиводів на базі загальних посилок, тобто здатність до індукції та дедукції.

Розвиток здібностей.

Старший шкільний вік характеризується триваючим розвитком загальних і спеціальних здібностей дітей на базі провідних видів діяльності: вчення, спілкування і праці.

Значний приріст предметних знань створює хорошу базу для подальшого розвитку умінь і навичок у тих видах діяльності, де ці знання практично необхідні.

Ранній юнацький вік є досить сензитивними для розвитку всього комплексу різноманітних здібностей, і їх практичне використання впливає на індивідуальні відмінності, які до кінця цього віку збільшуються.

Розвиток особистості в старшому шкільному віці

Рання юність - час реального переходу до справжньої дорослості. На цей віковий період припадає ряд новоутворень у структурі особистості - в моральній сфері, світоглядної, істотно змінюються особливості спілкування з дорослими й однолітками.

Самовизначення.

Самовизначення, як професійне, так і особистісне, стає центральним новоутворенням ранній юності. Це нова внутрішня позиція, що включає усвідомлення себе як члена суспільства, прийняття свого місця в ньому.

У цей відносно короткий термін необхідно створити життєвий план - вирішити питання, ким бути (Професійне самовизначення) і яким бути (особистісне або моральне самовизначення).

Самовизначення пов'язане з новим сприйняттям часу - співвіднесенням минулого і майбутнього, сприйняттям теперішнього з точки зору майбутнього. У дитинстві час усвідомлено не сприймалося і не переживалося, тепер усвідомлюється часова перспектива: "Я" охоплює належне йому минуле, сьогодення і майбутнє.

У ході дослідження, проведеного Т.В.Снегіревой, виявлені кілька типів тимчасової структури "Я", виражаються у співвідношенні між минулим, сьогоденням і майбутнім "Я".

У ранньому юнацькому віці найбільш часто зустрічається варіант, при якому критичність до пройшов дитинству супроводжується помірно високою самооцінкою і націленістю життєвих перспектив на майбутнє. "Я-минуле" представляється далеким, і ставлення до нього незмінно критичне. "Готівковий Я" більшою мірою тяжіє до майбутнього і виступає як нова ступінь в особистісному самовизначенні. Ймовірно, такий варіант більшою мірою відповідає юнацької віковій нормі - поєднання критичного ставлення до себе в минулому і спрямованість у майбутнє.

Значно у меншого числа старшокласників всі три "Я" спадкоємно пов'язані один з одним і в рівній мірі відповідають ідеальному "Я". Це - суб'єктивне гармонійне уявлення людини про себе.

Самооцінка.

Побудова життєвих планів вимагають впевненості в собі, в своїх силах і можливостях. Юнацький вік пов'язаний із зміною самооцінки особистості.

За американськими даними, підлітки 12-13 років значно частіше, ніж молодші діти, думають, що дорослі і однолітки оцінюють їх негативно, їх самоповагу дещо знижується. Після 15 років самоповагу знову зростає, не тільки компенсуючи "втрати" підліткового періоду, але й перевершуючи рівень самоповаги молодших школярів.

Якщо раніше підлітки судили про себе категорично, досить прямолінійно, то тепер - більш тонко. З'являються невизначені, амбівалентні оціночні судження такого типу: "Я не гірше, але й не краще за інших ". "У мене поганий характер, але він мене влаштовує ".

Варіанти самооцінки старшокласників. Типово юнацькі особливості характерні для самооцінки десятикласників - вона відносно стійка, висока, адекватна. Діти саме в цей час відрізняються оптимістичним поглядом на себе, свої можливості і не занадто тривожні.

Частина старшокласників і в XI класі зберігає "оптимістичну" самооцінку. Вона не дуже висока, в ній гармонійно співвідносяться бажання, домагання і оцінка власних можливостей.

Ще одна група дітей відрізняєт...ься, навпаки, невпевненістю в собі, переживанням розриву між домаганнями і можливостями, який ними ясно усвідомлюється. Їх самооцінка низька, конфліктна. У цій групі багато дівчаток.

Особистісні особливості.

Незважаючи на деякі коливання в рівнях самооцінки і тривожності і різноманітність варіантів особистісного розвинена, можна говорити про загальну стабілізації особистості в цей період.

Стабілізація особистості починається з формування "Я-концепції" на кордоні підліткового та старшого шкільного віку. Старшокласники більшою мірою приймають себе, ніж підлітки, їх самоповагу в цілому вище.

Відбуваються зміни і в емоційній сфері. Інтенсивно розвивається саморегуляція, контроль за своїм поведінкою і емоціями. Поліпшується загальний фізичний і емоційний самопочуття дітей, знижується тривожність, підвищуються їх контактність і товариськість. Настрій в ранній юності стає більш стійким і усвідомленим. Діти в 16-17 років, незалежно від темпераменту, виглядають більш стриманими, врівноваженими, ніж у 11-15. Все це говорить про те, що криза підліткового віку або минув, або йде на спад.

Для юності характерна підвищена увага до внутрішнього світу людини, певна вікова интровертированность. Але це не є думи і роздуми тільки про себе. Це, як Поряд з цим правопорушників.

В цей період часу

Перш за все це професії.

При цьому життя.

Таким чином, чим професійної діяльності. При шлях навчання. вибору. самосвідомість.

життєвого досвіду.

Людина, як правило, говорить тому, що у Говоріння

3) Цілеспрямованість.м якоїсь мети: переконати або переконати співрозмовника, викликати співчуття або розгнівати його, підтримати його думку або висміяти його і т. д. Такі цілі можна назвати комунікативними завданнями. Їх вирішення і служить цілеспрямованість говоріння, тобто підпорядкованість усіх його якостей (як діяльності і як продукту) виконання поставленого в спілкуванні задачі. Тому говоріння може бути воістину цілеспрямованим тільки тоді, коли йому притаманні всі необхідні якості, які інтегруються в цілеспрямованості.

За кожною з комунікативних завдань, що виникають в окремих мовних ситуаціях, стоїть загальна мета говоріння як діяльності. Ця мета полягає в тому, що одна людина намагається впливати на іншого (інших) в сенсі зміни його (їх) поведінки (мовного і немовного), а не просто повідомити йому, як іноді кажуть, якусь інформацію. Це означає, що говоріння має бути (в хорошому сенсі цього слова) прагматичним. У цьому його суть як засобу спілкування.

Цілеспрямованість як раз і полягає в прагматичності (воздейственності) говоріння та здійснюється завдяки його стратегії і тактиці. Стратегією ми будемо називати реалізацію спільної мети, ту лінію, яку проводить мовець, а тактикою - реалізацію підлеглих задачі.

Щоб впливати на співрозмовника, говорить зобов'язаний вміти досить добре говорити, вміти відповідно ситуації варіювати тактику висловлювання в ім'я збереження стратегії, яка тільки й призводить до виконання комунікативної задачі.

Цілком зрозуміло, що якщо говоріння в процесі навчання не переслідує цілей впливу на співрозмовника (це нерідко має місце на уроках), то воно не сприймається як засіб спілкування. Цілеспрямованість абсолютно однозначно зобов'язує навчати говорінню в умовах наявності комунікативних завдань, в умовах впливу на своїх мовних партнерів, тобто в спілкуванні.

4) Зв'язок з діяльністю. Говоріння як один з видів мовної діяльності несамостійно. З одного промовою, як зазначив А. А. Леонтьєв, людині нічого робити. Говоріння "обслуговує" всю іншу діяльність людини. Але говорення не тільки відіграє службову роль, воно багато в чому залежно від загальної діяльності людини. І це дуже важливо методично. Досить згадати два моменту.

Перший стосується змістовного аспекту говоріння, який повністю обумовлений сферами діяльності людини. Цим визначається відбір мовного матеріалу і в якійсь ступеня його організація.

Другий момент пов'язаний зі стимуляцією говоріння. Потреба, скажімо, переконати когось у чомусь виникає, природно, тільки в тому випадку, якщо ситуація, що викликала таку задачу, є наслідком якихось попередніх подій, до яких причетні співрозмовники (Іноді безпосередньо вони, іноді опосередковано через відносини з іншими), або предтечею подій майбутніх.

5) Зв'язок з комунікативною функцією мислення. Процес мовної діяльності тісно пов'язаний з діяльністю розумової. Не випадково часто використовується термін "мисленнєво-мовленнєва діяльність ". Але те, що відбувається в процесі мислення як "активному процесі відображення об'єктивного світу в поняттях, судженнях, теоріях ", не ідентично тому, що відбувається при розумовій діяльності, пов'язаної з говорінням. І справа тут не в рівні володіння мовою: можна чудово володіти мовою, вільно на ньому спілкуватися, але не вміти мислити іноземною мовою. Згадаймо слова С. Л. Рубінштейна про те, що "говорити ще не значить мислити".

Перед людиною виникають різні завдання. Наприклад, він повинен шляхом пізнавальної діяльності знайти щось невідоме, нове (для людей, для себе). Така по суті діяльність учених, таке в принципі навчальний пізнання; мова тут - допоміжний засіб, яким, до речі, треба володіти досконало. Це розумові завдання, а мислення в них виконує пізнавальну функцію.

Так як говоріння - це по суті справи постійне рішення комунікативних речемислітельних завдань. І якщо ми хочемо навчити говорінню як засобу спілкування, то робити це слід на подібних же завданнях. Саме це передбачає комунікативний метод.

6) Зв'язок з особистістю. Говоріння нерозривно пов'язане з особистістю, і зв'язок цей досить очевидна, але саме тому вимагає в методичних цілях уточнення, деталізації.

Психологи виділяють багато компонентів, властивих особистості: потреби, інтереси, ідеали, моральні якості, здібності, інтелектуальні, вольові та емоційні властивості, темперамент, досвід, уміння і навички. Всі ці компоненти особистості проявляються в діяльності. Ось що пише Б. Г. Ананьєв: "Людина стає суб'єктом відносин у міру того, як він розвивається в безлічі життєвих ситуацій в Як об'єкт відносин з боку інших людей "," будь-яка діяльність людини здійснюється в системі об'єктно-суб'єктних відносин, тобто соціальних зв'язків і взаємин, які утворюють людину як суспільна істота - особистість ".

Особистість завжди індивідуальна, характеризується неповторним поєднанням особливостей, проявляються в здібностях, характері, інтелекті, в почуттях, в протіканні психічних процесів, в потребах, ідеалах та інтересах. Коротше кажучи, будучи включеною в суспільні відносини, особистість проявляє свою активність у своїй життєвій позиції, яку вона виражає в мові. Прояви особистості в мови завжди індивідуальні, як і вона сама.

Безсумнівно, що і розвиток говоріння має відбуватися в умовах максимального підключення всіх сфер свідомості, всіх компонентів особистості. До цього і прагне комунікативний метод.

7) Ситуативність. Ситуативність говоріння як діяльності проявляється в співвіднесеності мовних одиниць з основними компонентами процесу спілкування. Так, на подальший хід розвитку спілкування може вплинути будь вимовлена ​​одним співрозмовником мовна одиниця, якщо вона в смисловому відношенні "вписується" у контекст діяльності іншого співрозмовника, тобто прямо або побічно зачіпає його взаємини з якимось іншим обличчям. Заломлюючись через особистість, ця мовна одиниця може змінювати комунікативну задачу і впливати на мотивацію. Такі її потенційні можливості.

Ситуативність ми будемо розуміти як співвіднесеність мовної одиниці з контекстом діяльності обох сторін спілкування, з їх взаємовідносинами, як потенційну здатність мовної одиниці втручатися в систему взаємин, розвивати, рухати її в бажаному напрямку. Коротко можна сказати, що ситуативність є потенція мовного контакту.

У процесі реального спілкування несітуа...тівние висловлювання не викликають реакцій співрозмовника; в процесі ж навчання положення учня зобов'язує його реагувати на подібні висловлювання. Якщо навчання говорінню організовано як процес постійного рішення речемислітельних завдань, то створюється зв'язок мовних одиниць з усім необхідним, що забезпечує здатність засвоєного мовного матеріалу до переносу в нові ситуації. Саме до такої організації процесу навчання прагне комунікативний метод.

8) Еврістичність. В будь-якої діяльності багато автоматизовані дії періодично, у міру потреби повторюються, репродукуються, людина в цьому випадку спирається на відомі йому алгоритми дій. Але всяка діяльність (і мовна в тому числі) не може бути повністю алгорітмізована, завчити, інакше довелося б погодитися з тим, що людина говорить завжди готовими фразами. У дійсності ж всякий раз в залежності від ситуації спілкування породжується такий вислів, яке адекватно комунікативній задачі, вирішує її. Заздалегідь це висловлювання найчастіше передбачити не можна. Така непередбачуваність мовних дій і є евристичність говоріння.

Ситуації спілкування змінюються постійно, їх варіанти надзвичайно численні. Мовець повинен бути готовий до діяльності саме в таких постійно мінливих умовах, тобто до евристичної діяльності. А розвинена ця здатність може бути тоді, коли в процесі навчання говорінню будуть дотримані всі найважливіші сторони самого говоріння в плані його евристичності: а) евристичність мовних завдань; б) евристичність предмета спілкування; в) евристичність змісту спілкування та г) евристичність мовних засобів.

Еврістичність НЕ виключає того, що в говорінні використовуються стереотипізовані дії, проте провідними є не вони. Тому в методичному плані можна сказати, що евристичність є антізаучіваніе.

Сказане не означає заперечення ролі завчено, якщо заучування з'являється як результат мимовільного запам'ятовування, як побічний продукт рішення речемислітельних задач. Воно означає лише, що евристичність є абсолютно провідне ланка в роботі, є відповідність прийомів роботи характеру говоріння в психологічному і комунікативному плані.

9) Самостійність. Це якість говоріння як діяльності проявляється в тому, що говоріння, як правило, протікає:

а) без запозичення думок з попередньо прочитаних чи прослуханих джерел;

б) без опори на повні або часткові записи того, що використовується в мові;

в) без опори на ілюстративне зображення об'єктів висловлювання;

г) без звертання до рідної мови.

Не випадково початком уміння вважається той момент, коли програма висловлювання складається самим мовцем (Т. Г. Городилова). Якщо певні опори, скажімо вербальні, і використовуються у виступах, доповідях і т. п., тобто при так званому підготовленому говорінні, то в процесі спілкування вони недоречні, часто просто немислимі. Принаймні мовець повинен бути психологічно готовий до самостійності, а це не приходить само собою, виховання психологічної самостійності входить у завдання процесу навчання говорінню.

Особливо слід сказати про самостійності говоріння по відношенню до рідної мови. Дослідження показали, що сучасне навчання іноземним мовам забезпечує в кращому випадку лише 50% беспереводной говоріння (С. І. Корольов). І це не дивно, якщо взяти до уваги, що навчання продовжує (всупереч усім настановам, підручниками і т. п.) вчинятися в певній мірі на основі перекладу. В принципі ж процес говоріння іноземною мовою - це актуалізація тимчасових зв'язків на тій же мові, а не переклад, який є зовсім інший діяльністю. Щоб створити автономні тимчасові зв'язки на іноземній мові, потрібно це робити в адекватних умовах, тобто не через переклад, а тільки на основі того ж іноземної мови. Це і передбачає комунікативний метод.

10) Темп. Говорення, нарешті, завжди характеризується певним темпом, який повинен бути не нижче і не вище допустимих в спілкуванні норм.

Темп говоріння забезпечується рівнем роботи багатьох психофізіологічних мовних механізмів. До них відносяться, перш за все, механізм виклику слів, механізм конструювання, пов'язаний з механізмом фразового і надфразової попередження, і механізм аналогії, пов'язаний з інтуїцією і дискурсивного. Щоб домогтися наміченого темпу говоріння, необхідно спеціально розвивати ці механізми. Але слід при цьому пам'ятати, що в процесі говоріння основну роль відіграє не абсолютний його темп, тобто не кількість складів (слів), вимовлених в одиницю часу, а синтагматичних, тобто розчленованість висловлювання на синтагми (мовні відрізки, що мають свій сенс і логічний наголос). Необхідний темп зберігається в основному в межах синтагми.

лінгвістичний мова навчання монологічний французька

1.2.2 Монологічна мова як активний і довільний вид усного мовлення

Зауважимо, що монологічним висловлюванням (MB) ми будемо називати такий відрізок мовлення, який знаходиться між двома сусідніми висловлюваннями і володіє певними параметрами. Це означає, що MB розглядається як компонент процес "спілкування будь-якого рівня - парного, групового, масового. Це означає, що будь MB диалогично за своєю природою, завжди комусь адресоване) навіть якщо цей адресат - сам мовець, хоча в структурному і багатьох інших відносинах його види досить специфічні.

MB може бути різного рівня: 1) слово (словоформа), 2) словосполучення, 3) фраза, 4) сверхфразовом єдність, 5) текст.

На будь-якому з рівнів MB виступає в процесі спілкування в якості мовної одиниці, будь то репліка: "Пожежа!" (Слово), твердження: "Прекрасний фільм" (словосполучення), питання: "Коли ж він, нарешті, зробить цю роботу? "(фраза), переконання:" Да, я впевнений, що він зможе це зробити. Він не paз доводив своє ставлення до справи. Крім того, я знаю його як людину відповідальну, серйозного " (Надфразової єдності) або доповідь, розповідь і т. п. (текст).

Мовленнєва одиниця будь-якого рівня має властивими їй труднощами оволодіння: для рівня слів і словосполучень - це морфологічні труднощі (хоча і різного плану), для рівня фраз - синтаксичні, для рівнів надфразової єдності і тексту - логіко-синтаксичні.

У кожного з рівнів є свої моделі. Для слів - це типи словотворень, для словосполучень - їх типи, для всіх інших рівнів - їх основні структурні характеристики. Будь модель може бути вербально наповнена, і тоді вона служить мовним зразком.

Висловлювання будь-якого рівня характеризується певними параметрами, серед яких є і загальні, і специфічні для кожного з рівнів. Перші три рівня висловлювань в плані навчання відносяться до оволодіння лексичної і граматичної сторонами говоріння, що і було розглянуто вище; до етапу розвитку мовного вміння відносяться лише рівні надфразової єдності та тексту. Далі, говорячи про навчанні MB, ми будемо мати на увазі лише рівень надфразової єдності. Це тим більше виправдано, що саме даний рівень складає всю складність навчання на етапі розвитку мовного вміння, характерний для MB і є ключем до оволодіння ім. MB на рівні надфразової єдності можна розглядати як діяльність (процес) і як продукт. І в тому і в іншому випадку MB характеризується різними параметрами. Як діяльність воно завжди цілеспрямовано, пов'язане з комунікативним мисленням, із загальною діяльністю людини, з особистістю мовця, воно ситуативно, евристичність і проходить в певному темпі. Як продукт MB завжди інформативно, продуктивно, виразно, структурно, логічно, цілісно.

Навіть одне перерахування параметрів MB показує, що навчання йому - надзвичайно складна справа, а питання-відповідь вправи не саме адекватне засіб навчання. Тому з усіх параметрів MB вичленуємо лише три, які і відображають його сутність, і складають головну трудність, вимагають особливих засобів навчання.

1. Щодо безперервний характер висловлювання. Процес його породження триває певний час, не будучи перерваним-ким (чим-небудь). Дана якість MB визначає насамперед вельми специфічну психологічну налаш...тованість мовця, а також організацію його висловлювання. Головний механізм тут - це механізм сверхфразового попередження. Ось чому MB не є сума відповідей на низку запитань.

2. Послідовність, логічність. Ця якість проявляється у розвитку ідеї ключової фрази в наступних (Інших). "Розвиток ідеї" не слід розуміти буквально. Мається на увазі її уточнення, пояснення, обгрунтування, доповнення, підходи до неї. Тому ключова фраза може знаходитися в будь-якому місці MB. Для навчання дуже важливо знати, як розгортається висловлювання, які в цьому є закономірності, які моделі лежать в основі різних видів MB.

3. Відносна смислова закінченість, комунікативна спрямованість. Коли ми задовольняємося такими "монологічними" висловлюваннями, як "Я хочу написати лист. Я йду на пошту. Я купую конверт, марку і папір. Я пишу листа, заклеює конверти й опускаю лист в ящик ", - то не завадило б подумати про те, що подібне хронологічне перерахування дій може зацікавити хіба що слідчого. Логічність дій в них - тимчасова, а не смислова, що робиться лише для формального вживання слів, тимчасових форм і т. п. в процесі навчання. Але в процесі спілкування такі висловлювання виправдати важко.

б) Етапність роботи над монологічним висловлюванням.

Розглянемо як відправну точку для міркувань концепцію, яка пропонує три етапи роботи.

На першому виробляється вміння висловити одну закінчену думку, одне твердження по темі на рівні однієї фрази. Учитель називає тему, учні по черзі вимовляють по одній будь фразі. Якщо учень і вимовляє дві пропозиції, то вони можуть являти собою два самостійних висловлювання, обов'язковою зв'язку між ними немає.

Другий етап починається тоді, коли від учнів потрібно звернути увагу на логічний зв'язок сказаних фраз. Наприклад, вислів "Наш клас великий. Наш клас чистий "- погано, так як пропозиції побудовані за однією моделлю, а вислів "Наш клас великий. У нашому класі чотири вікна "- добре. На цьому етапі потрібно, так би мовити, подолати отримане протиріччя, тобто відучити учнів вимовляти беззмістовний набір пропозицій і вчити висловлюватися логічно. Виникає резонне питання: а навіщо створювати цю суперечність?

Третій етап характеризується новими логічними задачами і обов'язковим збільшенням обсягу висловлювання. Тут учень повинен включати елементи міркування і аргументації.

Таким чином, видно, що критерієм виділення етапів є якість висловлювання. Критерій цим, Довести, що Так Тому будь якості.

На етапі вдосконалення навичок слід домагатися висловлювання з усіма притаманними йому якостями на рівні двох-трьох фраз, таке висловлювання можна назвати мікровисказиваніем (мікромонологом). На етапі розвитку вміння слід розвивати висловлювання більшого об'єму і, відповідно, кращої якості.

А.А.

1. Планування мовного дії.

2. Здійснення мовного дії.

3. інтенції;

б) побудова висловлювання.

Виділяють наступні

- використання

Велике значення для розумової діяльності.

Способи реалізації [6].

Кожна людина Треба

Проведений аналіз повинна відповідати наступним вимогам:

Виразність промови

1) самостійність
засоби засоби засоби

-

так

-

-

-

-

- емоційно-інтелектуальної творчості, втілює за допомогою живого слова: вона одночасно впливає і на свідомість, і на почуття слухачів. Майстерність побудови монологічного висловлювання полягає в тому, щоб уміло використовувати обидві форми людського мислення. У зв'язку з цим, можна стверджувати, що при побудові монологічного висловлювання з метою ефективного впливу на слухачів необхідно враховувати два способи реалізації функції впливу: раціональний та емоційний.

Перед виступаючим з монологічним висловлюванням стоять дві основні завдання: 1) донести до слухачів певний зміст, 2) "підпорядкувати" собі слухачів, змусити їх прийняти пропоновану позицію, створити певну емоційну атмосферу, чому сприяє використання спеціальних прийомів, образність мови.

Раціональний спосіб являє собою композиційне побудова мови і предметний зміст мовлення. Вплив монологічного висловлювання на слухачів в чому заздрості від того, як виступаючий знає предмет мовлення. Необхідність весь час дотримуватися предмета обговорення - головна трудність монологічного спілкування. Для ефективного впливу на аудиторію необхідні знання предмета, цілеспрямованість і уміння. Знання і мета невід'ємні при придбанні вміння, так як, не маючи, що сказати і потреби сказати, що говорить "подібний кораблю без керма і без вітрил ". [49]

Якщо мовець добре розбирається в темі свого виступу, якщо він зуміє розповісти слухачам багато цікавого і привести невідомі аудиторії факти, ефективне вплив висловлювання на аудиторію реалізується в повному обсязі. "Поділитися думкою - означає помножити її силу ". [49] Вислів - наслідок однієї з двох причин або їх поєднання: потреби висловити свої почуття і бажання поділитися думкою. Виступаючому з монологічним висловлюванням необхідно розвивати в собі відчуття мови як взаємного спілкування, в якому думки, слова, манери постійно пристосовуються до слухачів. Виступаючому з монологічним висловлюванням необхідно вміти використовувати закони логіки в процесі підбору та відбору фактичного матеріалу, розробки плану та композиції виступу, формулювання основної тези, забезпечення доказовості і аргументованості мови. Монологічне висловлювання повинно бути переконливим, формуючи переконання слухачів.

Мовець повинен впливати не тільки на розум, але й на почуття, уяву слухачів, тому в якості другого способу реалізації функції впливу виступає емоційний спосіб. Образність і емоційність мови підсилюють її ефективність, сприяють кращому розумінню, сприйняттю і запам'ятовуванню, доставляють естетичне задоволення.

Емоційний спосіб включає риторичні засоби, голосові характеристики і паралінгвістичні засоби.

Багатство мови забезпечується різноманітністю синонімів, що допомагають уникнути монотонності, додати мови яскраве емоційне забарвлення, використанням фразеологічних одиниць, не тільки різноманітять мова, але й надають їй особливу виразність, влучність, образність.

До фразеологізмам відносяться також прислів'я, приказки, крилаті слова, афоризми. "Прислів'я недарма мовиться ", - говорить народна мудрість. Прислів'я не тільки підсилюють виразність мови, надають гостроту, поглиблюють зміст виступів, але й допомагають знайти шлях до серця слухачів, завоювати їхню повагу і розташування. Узагальнюючий характер прислів'їв і приказок дозволяє в образній і надзвичайно короткій формі виразити суть висловлювання. Часто прислів'я та приказки служать відправним моментом для початку виступу, розвитку теми, розкриття якогось положення або є заключним акордом, висновком.

Облік способів реалізації функції впливу при монологічного формі спілкування забезпечує ефективний вплив на аудиторію, а отже, сприяє досягненню комунікативної мети висловлювання.

1.3 Засоби і прийоми навчання монологічного вислову

Як стверджує С.В. Калініна, концепція навчання монологічного мовлення полягає в тому, що це повинен бути закінчений курс, який має реальні цілі для учнів і переконує їх у можливості використовувати отримані уміння в практичній діяльності. [24]

Оволодіння монологічною промовою, як відомо, зустрічає певні труднощі, які існують і в рідній мові - це одночасне здійснення смисловий і мовної програми. Для того, щоб мовець міг гладко і зв'язно будувати своє вислів, щоб це мовленнєвий ціле вимовлялося без руйнуючих процес комунікації пауз між пропозиціями, одночасно, з проголошенням чергової пропозиції повинно бути попередження наступного, що допоможе учням наблизитися до справжнього во...лодінню усним мовленням, яке полягає в тому, що учень повинен вміти правильно висловлювати на даному мовою свої думки в умовах вирішення досить складних розумових завдань. Що стосується монологічного мови, то для неї характерні такі якості, як ясність (точність думки), логічна стрункість і достатня інформативність, доказовість, а також вираз власного ставлення й оцінки. У зв'язку з цим, очевидно, що шкільне навчання не може забезпечити в достатній мірі справжнє володіння усною мовою.

Виділяють три рівні володіння усним мовленням з урахуванням різних умов навчання: середній, підвищений і високий.

Масова школа може забезпечити середній рівень (його можна назвати базовим), головна мета якого полягає у формуванні вмінь у читанні та розумінні текстів і розвитку усного мови на основі тексту у формі опису і розповіді. При цьому обов'язково повинні бути присутніми зв'язність і логічна послідовність мови.

Підвищений рівень характеризується посиленням уваги до усного мовлення. Монологічна мова розвивається у зв'язку з читанням і слуханням: учні виступають з самостійним сполученням з прочитаного (прослуханого) з особистою оцінкою. Мова учня повинна бути комунікативно-спрямованої, логічною і щодо закінченою по змістом. Повинні бути присутніми опису, оповідання та переконання в промові учнів.

Третій - високий рівень оволодіння мовою - це вільне або майже вільне володіння мовою. Мова характеризується переконливістю і емоційним впливом, синтаксичної ускладненістю.

В цілому все навчання монологічного мовлення повинно бути спрямоване на оволодіння умінням логічно розкрити думка, виділити головне, зробити висновки чи ув'язнення. Цьому необхідно навчати з самого початку вивчення іноземної мови.

Усне висловлювання монологічного характеру може мати дві форми - коротку і розгорнуту. Коротка форма використовується при схваленні, запереченні, здивуванні, реакції у вигляді реплік. Таким чином, короткий монологічне висловлювання майже завжди органічно включається в діалогічну мова і тому може розглядатися і самостійно, всередині діалогічного мовлення.

Розгорнуте монологічне висловлювання існує окремо, як особлива форма усного висловлювання. Це може бути повідомлення, розповідь, доповідь, виклад, реферування. Монологічна мова характеризується завершеністю, як змісту, так і форми. З логічної точки зору - монолог - це розгорнута ланцюг суджень. Пропозиції мають повну граматичну форму, зазвичай вони слідують у своєму побудові моделям. Для початкового етапу навчання характерні монолог-розповідь і переказ, монолог-опис, монолог-висловлювання [41].

Для навчання монологічного мовлення можуть використовуватися мовні та мовленнєві вправи. Спробуємо визначити їх призначення для навчання монологу.

Мовні вправи повинні бути націлені на формування навичок вживання мовних явищ, які вивчаються на даному етапі і типові для монологічного мовлення. Ці вправи повинні бути пов'язані з такими операціями, які будучи доведеними до певного рівня досконалості, забезпечують механізм побудови і реалізації мовленнєвого акту. До мовних вправ ми відносимо такі типи, як вправи в імітації, в трансформації, в конструюванні, в комбінуванні.

До мовним вправ для розвитку монологічного мовлення відносяться вправи для розвитку підготовленої промови і вправи для розвитку непідготовленою мови, про які буде сказано надалі. До вправ для розвитку підготовленої монологічного мовлення відносяться вправи для навчання різних видів монологічних висловлювань: переказ тексту, розповідь, повідомлення, опис, характеристика, оцінка певних вчинків, дій, коментування. Для розвитку непідготовленою монологічного мовлення служать вправи для навчання вищеназваним видам монологічних висловлювань, крім переказу тексту. Збіг більшості видів підготовлених і непідготовлених висловлювань є однією з передумов розвитку обох типів мовлення в їх тісному зв'язку.

Основна відмінність між вправами для розвитку підготовленої і непідготовленою монологічного мовлення полягає в тому, що у вправах для підготовленої промови даються вербальні та невербальні опори, а також час на підготовку. У вправах для розвитку непідготовленою мови вербальні опори і час на підготовку відсутні.

Вищевикладені характеристики мовних і мовленнєвих вправ враховуються при висуванні певних вимог до них.

До всіх вправ для розвитку монологічного мовлення, як вважає А.К. Артикбаєва, пред'являються такі загальні вимоги [2]:

• серія вправ повинна розроблятися з урахуванням психологічних і лінгвістичних особливостей монологічного мовлення, а також мовного матеріалу і тематики досліджуваного матеріалу;

• вона повинна забезпечити поетапне формування навичок і вмінь, необхідних для формування монологічного мовлення на певному етапі навчання;

• серія вправ повинна бути спрямована на вирішення не тільки практичних, але і освітніх і виховних завдань;

• розробляється серія вправ повинна служити розвитку підготовленої і непідготовленою монологічного мовлення з урахуванням їх зв'язку.

Розроблена в Відповідно до вищеназваними вимогами серія вправ повинна представити собою сукупність пов'язаних між собою типів і видів вправ, призначених для досягнення поставлених завдань в області розвитку монологічного мовлення.

Оскільки для базового (Середнього) рівня провідним є навчання самостійному висловлюванню на основі тексту, то виникає проблема визначення найбільш раціональних прийомів навчання. Одним з них є переказ. Як відомо, існують різні види переказу: переказ, близький до тексту, реферується переказ і, нарешті, коментує переказ. Останній вимагає вміння узагальнювати.

Мотивом переказу є кульмінаційне подія, що привертає увагу мовця. Завдання полягає в тому, щоб відобразити експозиційні факти, до яких відносяться час, місце, положення дійових осіб, обставини, обстановка.

С.В. Калініна стверджує, для того, щоб передати зміст тексту, необхідно опанувати наступними вміннями [24]:

• виділити ланцюг фактів і подій, ведучих до кульмінаційного події (якщо такі є), і виділити експозиційні факти;

• опустити несуттєві факти, не порушуючи логіку розповіді, не сприяють розкриттю основної ідеї;

• завершити розповідь.

В процесі реалізації задуму висловлювання мовця необхідно оволодіти також вміннями:

• втримати, фіксувати план висловлювання в оперативній пам'яті;

• антіціпіровать подальший виклад змісту;

• враховувати особу співрозмовника, ступінь його інформованості про події, його можливу реакцію;

• узагальнювати та коротко передавати зміст розповіді за допомогою перифраза.

У процесі оволодіння вищепереліченими вміннями необхідно враховувати творчий характер мови, дозволяє використовувати в навчанні здатності до уяви, фантазії, які, безумовно, відбивають індивідуальність особистості учня. Тому ситуації для розвитку цих умінь повинні відбиратися таким чином, щоб вони давали учням можливість реалізувати їхні здібності до уяви (наприклад, хотіли ви стати членом екіпажу для польоту на Місяць, поясніть чому).

Вибір того чи іншого завдання залежить від рівня володіння мовою учнів і від їхніх інтересів. Учні використовують той словниковий запас та граматичні явища, якими вони володіють, що дозволяє організувати більш ефективну роботу в процесі навчання говорінню.

РУ завжди забезпечує наявність мовної стратегії і тактики мовця.

Стратегічна спрямованість в говорінні проявляється в тому, що у говоpящего є певна надзавдання, та лінія, яку він проводить в спілкуванні - впливати на співрозмовника в певному напрямку.

Ця задача може одному монологічному висловлюванні сверхфразового рівня (і тоді кожна складова його фраза буде виконувати якісь тактичні завдання) або простягатися на весь діалог з співрозмовниками (тоді кожен вислів, кожна репліка будь-якого рівня - словосполу...чення, фраза, СФЕ - здійснюють тактичні цілі). Наведемо приклади.

Упр. 1. "Je sais que tu lit beaucoup. Quel nouveau livre tu me conseille? "

Стратегічне завдання - порадити - задається співрозмовником однак, це не нав'язування її: прохання робить завдання природною.

Упр. 2. "Quel film mГ©rite le grand prix au Festival de Cannes? Quand pensez-vous? "

Думки, безумовно, не співпадуть, але кожен з мовців спробує переконати інших у правоті власної думки. Переконати - ось стратегічне завдання учасників спілкування. Вона не задається, але однозначна, бо випливає з контексту ситуації.

Упр. 3. Учитель приходить на урок, знаючи, що напередодні пройшли спортивні змагання, а учень N. невдало виступив. "Je sais que N voulait beaucoup remporter la competition. Mais tout de mГЄme il ne faut pas ГЄtre chagrinГ©! Quand pensez-vous? "

Тут вже можливий вибір стратегічної задачі. Якщо учні знають, що їх однокласник програв, тому що не виконав рад тренера або мало тренувався, то вони, природно, будуть його критикувати, якщо ж програш його випадковий, вони будуть втішати товариша.

Отже, стратегія мовця може бути:

а) детермінована або безпосередньо установкою, або опосередковано через однозначність ситуації;

б) евристичність в Залежно від потреби мовця, від його орієнтування в ситуації.

Орієнтування в ситуації, вибір завдання, а потім і підбір тактичних засобів для її вирішення і складають зміст комунікативної функції мислення. Завдяки стратегії і тактиці мовця розвивається якість цілеспрямованості в мовному умінні.

2) РУ завжди актуалізує взаємини учасників спілкування. Людина як індивідуальність завжди знаходиться і певних взаєминах з оточуючими людьми. Тому одна людина може звернутися до іншої (інших) тільки тоді, коли їх пов'язують певні відносини. Ця риса притаманна всім актам реального спілкуванні, бо спілкування є є сторона людських відносин (В. М. Соковнін). Ця ж риса повинна бути властива і РУ, при організації яких враховуються такі компоненти особистісної підструктури, як контекст діяльності і особистий досвід.

Упр. 4. "Mes amis, dans deux semaines on va fГЄter le Nouvel An! Quel est le meilleur plat pour cette occasion? "

Вправа орієнтоване на прояв взаємин, можливих тільки в хорошому колективі, між друзями, в рівній мірі зацікавленими в успіху загальної справи.

Упр. 5. "Qu'est-ce que vous pouvez faire voir aux Г©coliers franГ§ais? Quelles curiositГ©s de votre ville? "

Ця вправа засноване на наявності в учнів почуття гордості за свою країну, за своє місто, дружніх почуттів до закордонним друзям, бажання поділитися з ними своїми успіхами.

Як видно з прикладів, актуалізація взаємин можлива тільки у разі природної особистісної мотивованості мовного вчинку.

Завдяки актуалізації взаємин (зауважимо: кожен раз інших), в мовному умінні розвивається якість динамічності.

3) РУ завжди розвиває мовну активність і самостійність мовця. Під самостійністю розуміється, по-перше, незалежність від усіляких опор як допоміжних засобів для вираження своїх думок. Сказане означає не відмову від використання опор у навчанні, а їх постійне изживание як спосіб виховання самостійності.

друге, мається на увазі незалежність від зовнішніх стимуляцій, тобто ініціативне, мотивоване участь у спілкуванні, участь не тому, що викликає учитель або через позначки, а в силу мотиву - брати участь у спілкуванні та досягти своєї мовної мети, тобто в силу мовної прагматики.

Що стосується мовної активності, то під нею розуміється психологічна готовність учня стати учасником спілкування. Цей стан може з'явитися в учня тільки в результаті постійної участі в РУ.

4) РУ - це завжди нова ситуація, завдяки чому забезпечується вербальне і структурний різноманітність висловлювання.

Як вже говорилося, ситуація спілкування многокомпонентна. Її новизна може створюватися за рахунок заміни окремих її компонентів. Введення нового компонента щоразу вимагає від учня (мовця) вживання відомих йому мовних засобів у всіх нових комбінаціях. На цій основі розвивається найважливіша якість уміння - продуктивність. Ось приклади трьох "варіацій на одну тему".

Упр. 7. "PrГ©sentes, s'il te plaГ®t, le contenu d'un nouveau film Г  ton copain ".

Упр. 8. "Persuades ton copain de le voir!!" (Новизна 9.

Таким чином, мовленнєвий

Отже,

Щоб домогтися Тому в Все це

Приватна прагматична висловлювання.

Таблиця 2. Класифікація контакту

присоромити

Якщо,

Не менш важливим взаємодоповнюють один одного.

Таблиця 3. Класифікація план схема дати підпис певну інформацію. В одних випадках (змістовні опори) вона розгорнута, роздумів. У зв'язку з цим в учня може виникнути маса асоціацій, якими треба керувати. Цю функцію беруть на себе установки РУ. викликати цілком певні асоціації, для чого вчителю слід врахувати контекст діяльності та особистий досвід учнів. З іншого боку, установка не повинна викликати асоціацій з такими думками, які учні не в змозі виразити в силу обмеженості їх мовної підготовки.

Кілька слів про клас. управління говорінням при виконанні РУ.

ло надзвичайно складне. І не тільки тому що майже нічого в цьому плані не досліджено. Справа в тому, що вміння - феномен багатовимірний і включення стадій його розвитку по якомусь одному, навіть важливого, параметру виявиться занадто однобічним. Необхідний облік декількох параметрів, думається, що такими можуть бути: 1) рівень автоматизованості, що проявляється в так званій автоматично пробіжці (Відрізку мовлення, виголошуваної без вимушених пауз) 2) рівень самостійності мовця, який визначається по-перше, наявністю або відсутністю опор, а також їх характері: (смислові опори "складніше" змістовних), по-друге заданістю або незаданности мовної завдання; 3) рівень складності у вирішенні речемислітельной завдання, який залежить від того, наскільки у мовця є особистий досвід і знання, пов'язані з обговорюваною проблемою; 4) рівень комбінаційної матеріалу, який визначається широтою охоплення проблем і предметів обговорення.

Враховуючи всі ці параметри, можна умовно виділити в розвитку мовного вміння три стадії: початкову, основну і завершальну.

Наступна таблиця наочно представляє ці стадії і відповідні їм параметри вміння.

Таблиця 4 Стадії навчання монологічного вислову

Параметри

стадії

Рівні автоматичної пробіжки

А

Рівні самостійності мовця

Б

Рівні складності речемислітельной завдання

В

Рівні комбінаційної матеріалу

Г

Початкова Синтагма-фраза

Є змістовні опори (словесні і зображувальні).

Задача задана

Проблема знайома і є особистий опеньків учас...ті у відповідній сфері діяльності Використовується мовний матеріал даної проблеми Основна Фраза-дві фрази

Є смислові опори (словесні і зображувальні).

Задача задана

Проблема знайома, але особистого досвіду немає Використовується матеріал двох-трьох споріднених проблем Завершальна Дві фрази

Опор немає.

Говорящий вільний у виборі задачі

Проблема незнайома, але знання по суміжних проблемах дозволяє говорити про неї Необмежена вільне комбінування матеріалу

Цілком зрозуміло, що це розподіл умовно. Можливо таке положення, коли різні параметри знаходяться одночасно на різних рівнях. Таким чином, кількість варіантів стадій буде значно більшим.

Важливу роль в створенні адекватного мовного вміння відіграє і організація РУ в комплексі, оскільки окремо взяте вправу не може забезпечити розвиток відразу всіх якостей вміння (говоріння), тим більше з урахуванням динаміки стадіального його розвитку й умов навчання. В основу побудови комплексу слід покласти принцип домінантності, який означає, що в кожному комплексі в главу кута ставиться одне з якостей уміння (говоріння). Але оскільки всі якості взаємопов'язані, а їх розвиток взаємозумовлено, то спрямованість на становлення цього одного якості обов'язково спричинить за собою розвиток всіх решти.

Щоб побудувати комплекс вчителю потрібно:

а) визначити мету, заради якої будується комплекс (яка якість буде домінантним);

б) визначити необхідні мовні завдання, які будуть сприяти розвитку даного якості, і їх кількісне співвідношення;

в) розподілити опори згідно стадіям і умов навчання;

г) визначити послідовність і співвідношення вправ відповідно стадіям розвитку уміння.

На перше питання відповідь дає сам учитель з урахуванням програми та учнів. Відповісти на друге питання може допомогти таблиця, де знаками (+ +) і (+) позначена сила впливу тих чи інших завдань на розвиток того чи іншого якості.

Таблиця 5. Розвиток якостей мовного вміння

Якості мовного вміння (говоріння)

Узагальнений тип мовних завдань

Як здатності Як продукту і як діяльності [Цілеспрямованість. Динамічність Самостійність Продуктивність Змістовність Доказовість Логічність Виразність Повідомлення = + = + = + = + = + = + Пояснення + + + + + + + + + + + + + + + + + + Схвалення + + + + + + + + + + + + + + Засудження + + + + + + + + + + + + + + + + Переконання + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

З таблиці видно, що значущість мовних завдань для розвитку певної якості зумовить в кожному конкретному випадку і їх кількісне співвідношення в комплексі. Кількість вправ з тією чи іншою завданням визначається в залежності від загальної кількості плюсів у графі "якість" з урахуванням наявності одного або двох плюсів у графі "мовна задача ". Так, загальна кількість плюсів на "логічність" - шість, значить, "ціна" одного плюса - одна шоста (для "повідомлення" і "засудження"); але для "пояснення" і "переконання" частка вправ складе дві шостих (два плюси), тобто одну третину.

1.4 Використання зорових опор на уроках французької мови

Робота з картинкою, представляє собою як би "згорнуту інформацію" є одним з найдієвіших способів активного засвоєння учнями мовного матеріалу. Це завжди ситуація, у зв'язку з якою вимагається вибір мовних засобів, їх комбінування, певне мовна поведінка. При цьому є можливість для суто індивідуального тлумачення і розвитку інформації. Коли йде процес засвоєння лексики, її семантизация, то різні картинки можуть бути цілком доречні. Їх можна використовувати і для виклику в пам'яті засвоєних слів. По-перше, картина повинна слугувати стимулом до говорінню, підказувати зміст, тему, будити думки і почуття. По-друге, важливо знайти місце для її використання в процесі засвоєння мовного матеріалу. [53]

Досвід показує, що говорити діти хочуть тоді, коли зображена ситуація або не дуже очевидна, або містить якусь проблему, або будить фантазію дитини і дозволяє робити гіпотези - тобто залишає місце для роздумів або домислювання. До числа позитивних моментів відноситься також можливість і навіть необхідність максимального використання учнями набутих знань та навичок. Використання проблемних наочних зображень досить плідно, оскільки дає можливість вирішувати в комплексі комунікативні завдання: одна і та ж картинка дозволяє констатувати, інформувати, описувати, характеризувати, розповідати, аргументувати, обмінюватися думками. Крім того, вона служить приводом, відправною точкою для подальшої розмови по порушеної проблеми. В якості подібних матеріалів можуть бути використані малюнки, фотографії, комікси, картини, карти, реклами, афіші, обкладинки книг. [41]

По наростанню ступеня складності картинки умовно можна класифікувати на VI-VII груп, і відповідно в такій же послідовності вони вводяться в навчання:

I - Зазвичай спеціальні, тобто методичні картинки

"Sur la plage "

II - "Очевидна" ситуація

"CollГЁge impossible "

III - "неочевидна" ситуація

"Je suis un rГЄveur "

IV - Ситуація містить "проблему"

"S.O.S. Famille en pГ©ril "

V - Проблемні ситуації з неоднозначним тлумаченням

"Portrait de famille "

VI-VII - Картинки з особливою мовою, що вимагає "декодування" (реклами, афіші, обкладинки книг)

"Vive l'Г©cole! "

Що ж стосується використання опор при навчанні монологічного мовлення, даною методикою приділяється багат...о уваги. Опори носять індивідуальний характер: більш підготовлені учні користуються мінімальними опорами, більш слабкі - розгорнутими (у формі, готової до вживання). Дуже важливо, щоб учні співвідносили опори з пунктами плану свого майбутнього висловлювання, складаючи, таким чином, його програму. Важливо також, щоб опори містили матеріал, що надає висловленню особистісну емоційне забарвлення: "По-моєму ...", "На мій погляд ...".

Методично важливим в процесі монологічного висловлювання є, по-перше, характер опор, з допомогою яких виконуються вправи, і мета висловлювання, по-друге. Такими опорами можуть бути: 1) наочність, 2) текст, 3) ситуація, 4) тема (фрагмент теми), проблема.

Труднощі навчання говорінню зводяться до того, що учні часто не знають, про що говорити, що говорити і як говорити. Перша і друга труднощі легко вирішуються, якщо до навчального процесу залучаються візуальні (текст, картина, серії малюнків, таблиці), аудіовізуальні засоби (звукове кіно, телебачення, комп'ютер) і комплексне використання джерел цих двох груп в самих різноманітних поєднаннях.

Картини та малюнки сприяють утриманню в пам'яті логічній послідовності викладаються фактів і уточненню ситуації спілкування.

1.5 Контроль як засіб визначення рівня володіння МВ

Визначити прогрес у вдосконаленні мовного навику можливо по засобах контролю.

Контроль - це визначення рівня володіння мовою, досягнутого учнями за певний період навчання. Контроль це і частина уроку, під час якої викладач оцінює, як учні засвоїли пройдений матеріал і можуть ним користуватися в практичних цілях. Контроль дозволяє викладачу отримати інформацію про результати роботи групи учнів в цілому і кожного учня зокрема; про результати своєї роботи (дізнатися, наскільки ефективні прийоми навчання, визначити невдачі в роботі, що дозволяє внести зміни в програму навчання) [5].

Крім того, контроль необхідний учням для того, щоб підвищити мотивацію в навчанні, так як контроль свідчить про успіхи або невдачі в роботі; більш старанно вчитися, вносити корективи у свою навчальну діяльність.

Слід виділити об'єкти контролю на уроці французької мови. Об'єктами контролю на заняттях є: знання і сформовані на їх основі мовленнєві навички (мовна компетенція); уміння користуватися набутими знаннями і навичками в різних ситуаціях спілкування (комунікативна компетенція); знання країни досліджуваної мови і національних особливостей мовної поведінки його носіїв (Соціокультурна компетенція).

Довгі роки основним об'єктом контролю вважалося володіння учнями системою мови, а не набувальна в ході навчання здатність до мовної діяльності. Висування комунікативної компетенції в якості основної практичної мети навчання іноземної мови сприяло визначенню в якості головного підсумкового об'єкта контролю мовних умінь, а володіння мовним матеріалом розглядати переважно в якості об'єкта поточного контролю. При цьому в процесі контролю рівня володіння мовою слід орієнтуватися не на абсолютну, а на відносну правильність мови, тобто досягнутий рівень комунікативної компетенції слід оцінювати не залежно від кількості мовних помилок, а від успішності вирішення поставленої комунікативної задачі.

Форми і види контролю.

Для раціонального використання контролю при навчанні говорінню на старшому етапі навчання говорінню на французькій мові, необхідно вивчити основні види та форми контролю.

Розглянемо основні види контролю.

У педагогічній практиці використовують наступні види контролю:

1) Попередній контроль. Мета такого виду контролю полягає в тому, щоб встановити вихідний рівень оволодіння мовою і властиві учням індивідуально-психологічні якості, які сприяють успішності навчання (пам'ять, увага, інтереси, загальний розвиток, схильності). Такий контроль забезпечує диференційований підхід до навчання і дозволяє, по-перше, намітити стратегію навчання мові, а по-друге, сформувати навчальні групи з урахуванням рівня підготовки і психологічного розвитку.

2) Поточний контроль - найпоширеніший і найбільш ефективний вид контролю, коли мова йде про систематичної контрольно-корегуючої функції перевірки. Такий вид контролю дозволяє судити про успішність оволодіння мовою, процесі становлення і розвитку мовних навичок і умінь. Такий контроль повинен носити регулярний характер і бути направлений на перевірку засвоєння учнями певної частини навчального матеріалу.

3) Тематичний або проміжний контроль. У зв'язку з тим, що основним принципом організації матеріалу, з іноземної мови є тематичний, цей вид контролю займає чільне місце. Тематичні плани передбачають перевірку засвоєння і оволодіння учнями відповідними навичками, вміннями внаслідок вивчення теми на заключних уроках, іноді передбачаються авторами підручників.

4) Періодичний контроль проводиться з метою перевірки оволодіння матеріалом більшого обсягу, наприклад, вивченого за навчальну чверть або за півріччя. Цей вид перевірки може виявити загальний стан успішності учнів.

4) Підсумковий контроль (Контроль результатів навчальної діяльності) спрямований на встановлення рівня володіння мовою, досягнутого в результаті засвоєння значного за обсягом матеріалу (В кінці семестру, навчального року). Особливість такого контролю полягає в його спрямованості на визначення, насамперед, рівня комунікативної компетенції. Для цього використовуються спеціальні тести, що дозволяють з достатнім ступенем об'єктивності оцінити результати навченості кожного учня.

Контроль за навчання говорінню

Правильно організований контроль умінь говоріння дає вчителю можливість раціонально розподілити навчальний час, перевірити ефективність вправ, внести корективи в тематичний план, побачити практичні досягнення окремих учнів і групи в цілому.

Найбільш адекватною формою контролю умінь і навичок говоріння є усна форма, тому що вона дозволяє виявити найбільш важливі для даного виду мовленнєвої діяльності якості: мовну реакцію, мовні автоматизми, характер зупинок, ситуативність мови. Що стосується змістовної сторони мови і її правильності, то ці сторони можуть бути перевірені і за допомогою письмової форми перевірки.

При усній формі перевірки можуть виникнути і деякі труднощі фіксації обсягу висловлювання і помилок, які можуть бути випадковими чинності спонтанності, непродуманості, експромтного мови. Для виявлення ступеня випадковості помилок і для більш детального аналізу мовних повідомлень учнів доцільно використовувати звукозаписні кошти в лінгафонному кабінеті.

Усний контроль навичок і умінь говоріння може бути фронтальним, індивідуальним і груповим.

Фронтальна усна перевірка найбільш зручна для поточного контролю і для виявлення ступеня засвоєння або автоматизації матеріалу, виявлення загальної картини успішності. Ця перевірка носить цілеспрямований характер, проводиться під керівництвом вчителя та здійснюється у вигляді питально-відповідь вправи, в якому провідну роль відіграє вчитель, крім тих випадків, коли перевіряться діалогічне вміння учнів, особливо вміння починати і підтримувати бесіду [16].

При груповому контролі в бесіду залучається група учнів.

Для виявлення рівня володіння монологічною промовою окремими учнями використовують індивідуальні види контролю, наприклад:

1) відповіді на комунікативні питання по опорах (ситуація, вивчена тема, малюнок і так далі), по тексту, в тому числі і вправи тестового характеру для перевірки ступеня сформованості мовних навичок говоріння;

2) монологічне висловлювання з тих же опорах. Індивідуальні форми контролю є єдино можливими при перевірці монологічних умінь, але необхідно поєднувати індивідуальні форми з фронтальними формами перевірки, щоб уникнути пасивності класу при тривалому опитуванні окремих учнів.

Цілями контролю говоріння можуть служити і письмові роботи мовного характеру. Слід, однак, мати на увазі, що письмові фор...ми перевірки для учнів є більш важкими, ніж усні, тому що припускають наявність в учнів графічних та орфографічних навичок письма. Крім того, ці форми не дозволяють фіксувати такі важливі якості усного мовлення, як ступінь спонтанності, мовну реакцію і темп мови. Всі ці форми контролю носять одномовний характер.

Результати контролю є певним стимулом для вдосконалення прийомів навчання мови.

Прийоми і форми контролю повинні відповідати наступним вимогам:

Виконувати не тільки контролюючу, але й навчальну функцію;

Бути адекватними, то є спрямованими на перевірку однієї форми спілкування;

Не вносити суттєвих відхилень в хід навчального процесу;

Не вимагати більших зусиль для перевірки та відпрацювання її результатів;

Бути цікавими для учнів і відповідати їх вікових особливостей.

Певним показником рівня сформованості умінь говоріння є такі параметри, як:

кількість слів (фраз) у реченні;

кількість простих і складних речень;

кількість і обсяг реплік у діалозі.

Враховуються також мовні засоби, якими користується мовець. Ці кількісні та якісні показники повинні доповнюватися оцінкою семантичної сторони висловлювання.

При перевірці сформованості умінь діалогічного спілкування на старшому етапі враховуються швидкість реакції, доречність реплік і їх різноманітність, правильність Кожен з них має свої переваги і занять.

Основними вимогами мови.

однієї особи. тимчасове. повідомлень.
Дослідження Метою На учнів

1. 50%

2. 70%

3. 90%

4. 60% висловлювання.

5. 60%

Таким чином,

Зміст:

Граматична

Таблиця 6. відповіді

Учень

Учень ложении, монологічне висловлювання вибудувано логічно, допущено 1-2 граматичними помилками). 30% групи впоралося з ним гірше на оцінку "4" (3-4 поширених пропозицій, вислів побудовано логічно, з 2-3 граматичними помилками, зустрічалися і лексичні). Висловлення 60% групи було оцінено на оцінку "3" (пара пропозицій, монологічне висловлювання побудовано не цілком логічно, допущено 4-5 граматичних і фонематических помилок).

2.2 Складання і апробування комплексу вправ на вдосконалення монологічного висловлювання

Щоб скласти систему вправ, спрямовану на навчання монологічного вислову необхідно звернутися до шкільної програми, щоб визначити якими знаннями та вміннями повинні володіти учні на старшому етапі навчання.

У відповідність з програмою, з позиції монологічного висловлювання, учні 11 класу повинні вміти:

- донести інформацію;

-описати, порівняти, розповісти про побачене, почуте, прочитане, висловити свої думки у зв'язку з цим;

- використовувати у своєму висловлюванні прості і складні речення та комбіновані граматичні структури.

В учнів повинні бути сформовані вміння дискутувати. Що стосується типу монологічного висловлювання, то цей опис з емоційною оцінкою і вираженням відносин, оповідання, роздум, розповідь. Приблизний обсяг висловлювання - 10-12 фраз.

При побудові комплексу мовних вправ ми:

-розподілили опори згідно стадіям і умов навчання

-визначили послідовність і співвідношення вправ відповідно стадіям розвитку уміння.

В цілому все навчання монологічного мовлення повинно бути направлено на оволодіння умінням логічно розкрити думка, виділити головне, зробити висновки чи висновок, що сприяє підвищенню культури спілкування і вносить вклад в гуманітарне освіту. Успішному розвитку навичок монологічного мовлення сприяють завдання, які носять творчий, індивідуальний характер, що вимагають мотивованих висловлювань учнів. Всі види робіт, застосовуваних при навчанні монологічного мовлення, повинні являти собою єдине ціле. Важливо домогтися прагнення учнів до роботи і дати відчути свої можливості, своє просування вперед. Це підвищує інтерес до вивчення іноземної мови.

При визначенні видів монологічних вправ методично важливими є:

1. характер опор, з допомогою яких виконуються вправи при навчанні монологічного мовлення

2. мета висловлювання

Опорами можуть бути:

1.наглядность

2.текст

3.сітуація

4.тема (фрагмент теми), проблема

На старшому етапі навчання опори використовуються в наступній послідовності: 1. текст, 2. мовні ситуації, 3. наочність (серія картин, кінофільм), 4. тема, проблема.

До особливих труднощів оволодіння зв'язного монологічного промовою ставляться вибір порядку слів у реченні в зв'язному монологічному висловлюванні, постановка правильного логічного наголосу у фразах.

Етапи навчання:

• оволодіння основами монологічного висловлювання (монологічні вміння формуються в навчальній монологічного мовлення)

• етап вдосконалення монологічних умінь.

У старших класах тексти можуть послужити матеріалом для обговорення. При цьому можливі різні трансформації вихідного тексту: часткова трансформація мовних засобів (Переказ близько до тексту), часткова трансформація змісту (переказ своїми словами), коментар, інтерпретація тексту при його обговоренні. На цьому етапі особливого значення набуває робота з (прочитаним) текстом. Проводяться також творчі вправи, що припускають пов'язане висловлювання про основні ідеї уривка (тексту), вчинках героїв, виклад (можливо, критичне) змісту епізодів, сцен і т.д. Ці вправи сприяють розвитку творчої монологічного мовлення. Вправи у розвитку монологічних умінь можна класифікувати:

1. за видами опор: - по наочності - мовної ситуації-темі - мотивами теми - тексту (прочитаному або сприйнятому на слух).

2. за обсягом висловлювань: окремі пропозиції, короткі зв'язні висловлювання, повні тематичні зв'язні висловлювання (монолог-повідомлення, монолог-опис, монолог-роздум).

Далі пропонуються вправи по формуванню вміння монологічного мовлення у процесі роботи з друкованим текстом, з проблемними наочними зображеннями і зоровими опорами.

2.2.1 Мовні вправи на основі друкованого тексту

Учням 11 класу на уроці французької мови були запропоновані наступні вправи, засновані на прочитане тексті (Додаток 2):

1.Визначити тематичну приналежність тексту (un roman, une nouvelle, un essai)

2. Прочитайте текст і Знайдіть речення, в якому сформульована тема.

3.Ответьте на запитання до тексту.

4. Розбийте текст на смислові частини і озаглавьте їх.

5. Сформулюйте головну думку тексту.

6. Сформулюйте і запишіть тему, основні думки (думка кожної смислової частини) і головну думку (Основний зміст) даного тексту.

7. Випишіть з тексту слова, які вказують на перехід від однієї закінченої думки до іншої.

8. Знайдіть у тексті слова і вирази, які вказують на авторське ставлення до повідомляються, і подіям.

9. Перегляньте текст і виберіть ключові слова для передачі його основного змісту.

10. Складіть тези, передавальні основні думки (основний сенс) тексту.

11. Скажіть, яка інформація, необхідна для вашого висловлювання, є в тексті, а яку необхідно знайти.

12. Перегляньте два Перший абзац тексту і коротко розкажіть про ...

13. Складіть план до розповіді про ... Подумайте, де доречно ввести відомості про ..., щоб не порушити логіку викладу.

14. Розкажіть про поведінці персонажа і висловіть своє ставлення до процитованими в тексті фактам і подіям.

15. Складіть письмовий переказ тексту. Виберіть для цього 7-8 речень, що передають основний зміст тексту. Додайте до них фрази мовного оформлення монологічного висловлювання (L'histoire qui porte le titre ... A commencГ© ... Le personnage principal est ... Pourtant ... D'abord ... Enfin ... Fin...alement ...).

16. Складіть стислий переказ основного змісту тексту своїми словами.

17. Передайте зміст тексту. Використовуйте для цього заміни слів і перефразування.

18. Складіть план монологічного висловлювання з певної теми (проблеми), підберіть до нього інформацію з тексту.

19. Підготуйте розгорнуте монологічне висловлення з використанням текстових матеріалів для певної ситуації спілкування.

2.2.2 Мовні вправи на основі проблемних наочних зображень

Старший етап навчання іноземної мови передбачає роботу з проблемними наочними картинками. Нижче представлений один з можливих варіантів реалізації методики, використаної при роботі з "проблемними" картинками. Робота складається з п'яти етапів.

Етап I - Ідентифікація - Передбачає характеристику самого документа (картинки), наприклад за нижченаведеному планом.

1. Qu'est-ce que c'est comme image?

C'est/II s'agit d '/ un dessin (humoristique)/une publicitГ© (pour)/une photo en noir et blanc (en couleur)/une affiche/un tableau/une vignette d'une bande dessinГ©e ...

2. D'oГ№ vient-il/elle?

II/elle est tirГ© (e) de .../pour .../pris (e) Г  l'occasion de .../publiГ© (e) par .../rГ©alisГ© (e) pour ...

3. A qui il/elle est-elle destinГ© (e)? /A qui s'adresse-t-elle?

II/elle s'adresse au public qui .../aux enfants/aux adultes

Учитель роздає картинки і картки з питаннями, а також з модельними фразами (МФ) для примирних відповідей. (Додаток № 3)

Етап II - Опис. Отримавши картку, учень описує зображену на зображенні ситуацію, використовуючи отримані типові обороти або фрази. Опис фактично є відповідями на спеціальні питання типу "comment", "Qui", "quoi", "Combien", "оГ№", "Quand", "pourquoi".

При описі повинні бути використані типові фрази і звороти, наприклад:

Si vous ГЄtes sГ»r, vous dites:

Cette image montre/... reprГ©sente ...

C'est sans aucun doute ... parce que ... Sur cette photo on voit .../il у а ...

Au premier plan/Au deuxiГЁme plan/Г  l'arriГЁre-plan ...

Sur la gauche/sur la droite/au centre de l'image ...

En haut Г  droite/en bas Г  gauche/sous le/au-dessus de/au-dessous de/prГЁs de/entre/dans le coin supГ©rieur Г  droite/dans le coin infГ©rieur Г  gauche/en gros plan

Si vous n'ГЄtes pas sГ»r, vous dites:

On dirait/Il me semble que/Ce doit ГЄtre/C'est probablement .../Peut-ГЄtre ... parce que c'est sans doute ...

Такий опис може бути здійснено як на вже повністю відомому матеріалі, так і на основі вводиться дозовано в міру необхідності лексики для конкретної картинки. (Додаток № 4)

Етап III - Інтерпретація - передбачає аналіз зображеної ситуації, виявлення соціально значущих тем, проблем, а також позиції автора картинки. (Додаток № 5)

Учень висловлює свою думку з приводу відображеної на зображенні проблеми за допомогою отриманих модельних фраз (МФ).

Необхідний мовної матеріал формується аналогічно етапу II.

Прикладами модельних фраз (МФ) можуть служити:

Pour moi cette image illustre ... Selon moi l'auteur Г©voque ... A mon avis cette image/l'auteur attire l'attention sur/rappelle/fait rГ©flГ©chir Г /sur le thГЁme de/fait penser Г /critique/suggГЁre/veut montrer

Етап IV - Оцінка картинки учнем - передбачає значною мірою емоційну характеристику зображення. За змістом етапи III і IV можуть мінятися місцями і суміщатися, тобто учень за допомогою отриманих карток з МФ дає свою оцінку. (Додаток № 6)

Прикладами оціночних суджень можуть бути:

Je trouve cette image rГ©ussie/intГ©ressante/forte/frappante/parlante/claire/Г©trange/curieuse/difficile Г  comprendre/amusante/tragique/inquiГ©tante/drГґle. Je ne comprends pas trГЁs bien cette image. Cette image me plaГ®t parce que .../ne me plaГ®t pas (Du tout) car .../me fait peur .../m'amuse/me touche.

Етап V - Розвиток теми.

Сенс і зміст етапу V: учневі дається або канва для висловлювання, або модель висловлювання, по якій він формулює загальне розуміння теми, проблеми, висловлюватися про актуальність, важливість зображеного. Або він повинен додати те, що йому відомо по даному питанню. Учитель спонукує учня вибрати один з 3-х зазначених варіантів, або вибрати два, або всі варіанти. (Додаток № 7)

Приклади модельних фраз:

Je trouve que le problГЁme abordГ© est typique/actuel/important ...

Г‡a me rappelle ...

2.2.3 Мовні вправи на основі зорових опор-підказок

Схема (змістовна, образотворча опора)

Тема: література

Оснащення: ілюстрація-схема + словесний опис (Додаток № 8)

Хід роботи: вправа виконується після перегляду мюзиклу "Notre-Dame de Paris ", ілюстрація являє собою схему, що описує персонажів роману Віктора Гюго. Учням пропонується уявити цих персонажів і їх взаємини.

Ілюстрація (змістовна, образотворча опора)

1. Тема: їжа

Оснащення: ілюстрація (Додаток № 9)

Хід роботи: учням пропонується розповісти рецепт приготування омлету по картинках.

2. Тема: зовнішність

Оснащення: ілюстрація (Додаток № 10)

Хід роботи: кожен учень вибирає персонаж на ілюстрації і описує його вголос іншим. Мовленнєва завдання - починати опис із загальних рис, щоб однокласники, як можна довше не здогадалися, про кого йде мова. Висловлювання має складатися з 5-6 речень (Опис росту, обличчя, одягу, зачіски, передбачений рейтинг віку, його дій і положення на ілюстрації).

Слова як основні віхи

1. Тема: професії

Оснащення: список професій і якостей, необхідних для їх успішної реалізації (Додаток № 11)

Хід роботи: кожен учень вибирає професію і описує необхідні якості, спираючись на запропоновані.

2. Тема: одяг, мода

Оснащення: список слів-опор (Додаток № 12)

Хід роботи: учням пропонується слова, за допомогою яких вони представляють коротку біографію знаменитих дизайнерів. За бажанням викладача, розповідь йде або в passГ© compose, або в passГ© simple.

Карта (змістовна, образотворча опора)

Тема: місто

Оснащення: фрагмент карти Парижа (Додаток № 13)

Хід роботи: учням пропонується описати передбачуване подорож по місту. У своєму описі необхідно згадати про готелі, де проживають, про місця які відвідають, яким чином доберуться до пам'яток, про види транспорту, якими скористаються.

2.3 Результати апробування комплексу вправ

Після використання даного комплексу вправ, спрямованого на вдосконалення навичок монологічного висловлювання була проведена самостійна робота (Додаток № 14), в ході якої учням запропоновано прочитати розповідь і, відповівши на питання представити його однокласникам від першого, третього осіб, з позиції психолога і т.д.

Таблиця 7. Порівняльні результати самостійної роботи

№ ПІБ Констатуючий етап Контрольний етап 1 Олександр А. 3 4 2 Микита А. 3 4 3 Ігор З. 4 4 4 Марина З. 4 5 5 Анастасія К. 4 5 6 Вікторія М. 3 4 7 Микола Н. 3 4 ... 8 Христина Н. 5 5 9 Анастасія С. 3 4 10 Антон Щ. 3 4

Дане завдання було успішно виконано на оцінку "5" 30% групи (7-10 пов'язаних поширених складних речень, з 1-2 граматичними помилками), 70% групи впоралося із завданням на оцінку "4" (5-7 поширених пропозицій, монологічне висловлювання вибудувано логічно, спостерігається 3-4 граматичних помилок). Таким чином в ході нашої роботи навички монологічного висловлювання вдосконалилися, рівень навченості підвищився на 90%.

Висновок

В результаті нашої дослідно-експериментальної роботи нами були зроблені наступні висновки:

1.Формирование умінь монологічного мовлення - пріоритетний напрямок школи в навчанні іноземної мови, здійснюване з урахуванням вікових особливостей дітей, що має кінцевою метою закласти основи умінь зв'язно і логічно викладати свої думки.

2.Теоретичні основи і методичні прийоми по формуванню монологічного мовлення достатньо розроблені в науковій і методичній літературі.

3.Несмотря на пожвавлення роботи по формуванню монологічного мовлення, її рівень в школах залишається досить низьким.

4. Для успішного навчання монологічного вислову необхідно використання опор-підказок, які допомагають логічно вибудовувати відповідь і полегшують завдання учня.

5.Для систематизації роботи по формуванню монологічного висловлювання необхідний методично правильно підібраний комплекс вправ, використання і поєднання нетрадиційних і традиційних форм організації навчальної діяльності, безперервність і послідовність у викладі матеріалу. Важливо, щоб учні усвідомили реальну можливість користуватися мовою як засобом спілкування.

6.Целенаправленная і систематична робота з формування монологічного мовлення сприяє значного зростання уміння правильно виражати на даному мовою свої думки в умовах вирішення досить складних розумових завдань.

Підготовка випускний кваліфікаційної роботи переконала мене у важливості подальшого формування умінь монологічного мовлення у старших школярів. Саме в умінні комунікативно - мотивовано, логічно послідовно і складно, досить повно і правильно в мовному відношенні викладати свої думки в усній формі і полягає багато в чому сенс оволодіння іноземною мовою.

Для того щоб зацікавити учнів, пробудити їх мотивацію до монологічного вислову, вправи з формування монологічного висловлювання повинні бути різноманітними, цікавими, захоплюючими. У педагогічній роботі мною використовуються різні вправи по формуванню монологічного мовлення. Необхідно, щоб хлопці були не тільки слухачами, але й самі приймали активну участь в роботі з розвитку монологічного мовлення.

Список використаної літератури

1. Андрєєва Г. М. Соціальна психологія. М.: Аспект-прес, 1998.

2. Артикбаєва А.К. Вимоги до вправ для розвитку монологічного мовлення на молодших курсах мовного вузу/А.К.Артикбаева// Інтенсифікація навчання мовної діяльності у мовному вузі. - Алма-Ата, 1988. С. 63-67.

3. Бабинська П.К., Леонтьєва Т.П., Андреасян І.М. та ін Практичний курс методики викладання іноземних мов. Мн.: Тетра Сістемс, 2003. 92 с.

4. Бернштейн В.Л. Деякі прийоми розвитку вміння непідготовленою мови// Іноземні мови в школі. 2004. № 7.

5. Бім І.Л. Теорія і практика навчання іноземної мови в середній школі. - М.: Просвітництво. 1988. 251с.

6. Булкін А.П. Вивчення іноземних мов в Росії. Соціокультурний аспект// Іноземні мови в школі. 1998. № 6

7. Вадюшіна Д.С. Французька мова (навчальний посібник для 10 класу). М.: Вища школа, 2004. 78с.

8. Введенська Л.А., Павлова Л.Г. Культура та мистецтво мови. Сучасна риторика. Ростов-н/Д.: Вид-во "Березень", 1998.

9. Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Теорія навчання іноземним мовам. М.: Академія, 2004. - С. 169, 190, 198, 205, 215.

10. Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов. М.: 2000. с. 197; 203.

11. Гез Н.І. Методика навчання іноземних мов у середній школі. М.: Вища школа, 1982. 252 с.

12. Григор'єва Є. Особливості навчання говорінню та дискусії на уроках французької мови в VIII-IX кл. // Іноземні мови в школі з додатком Методична мозаїка. 2007. № 5. - С. 34 -38.

13. Громова О.А., Демидова Е.Л., Покровська Н.М. Практичний курс французької мови: Просунутий курс навчання. М.: "ЧеРо", спільно з видавництвом "Юрайт", 2001. 320 с., Іл.

14. Дубанова М.В. Іспит? Це так просто ... (2 частини): Навч. посібник. СПб.: КАРО, 2003.

15. Європейський мовний портфель для старших класів загальноосвітніх установ (у 3 частинах). М.: МДЛУ: СПб. Златоуст, 2001.

16. Елухина Н.В. Усне спілкування на уроці, засоби і прийоми його організації// Іноземні мови в школі. 1993. № 2 С. 27-29.

17. Заремская С.І., Слободчиков А.А. Розвиток ініціативної мови учнів. М.: 1983. С. 17-25.

18. Зимова І.А. Психологічні аспекти навчання говорінню на іноземній мові. М.: Просвітництво, 1987.

19. Зимова І.А. Педагогічна психологія. Ростов-на-Дону: Фенікс, 1997. 480с.

20. Іванченко А. І. Parlons francais/Говоримо по-французьки. СПб.: КАРО, 2007. -256 С.

21. Іванченко А.І. Практика французької мови. Збірник вправ з усного мовлення. Серія: вивчаємо іноземні мови. СПб.: "Видавництво союз". 2000. 160 с.

22. Ільїн Є.П. Мотивація і мотиви. СПб.: Питер, 2006.

23. Каверін Б.І., Демидов І.В. Ораторське мистецтво. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.

24. Калініна С.В. До концепції навчання монологічного вислову// Іноземні мови в школі. 1991. № 1. С.22-26.

25. Карамишева Т.В., Іванченко А.І. Уроки французької мови.: Посібник для викладачів. СПб: КАРО, 2001.

26. Кнорр, Е. Французька мова. Середній рівень: Учеб.пособие/Елен Кнорр, Аліс Вайнберг; пер.с англ. А.А. Лукіної. М.: Астрель: АСТ, 2006. 388 с.: Іл.

27. Колесникова Л.І., Долгіна О.А. іноземних мов.

28. Комков І.Ф. М.: Вища школа, 1979. с.

29. 2008. Кулагіна І.Ю. с.

31. А.А. Основи психолінгвістики. А.А. М.: Наука, 1969.

М.А. 2004.

35. Маркіна М.: Вища школа, 2001.

36. Учеб. Під ред. 256с.

37. Р.К.

38. Може М.: Междунар. Відносини, 1992. 188с.

Підручник для студ. вузів. 1999. 456 с.

40. Є.І. Н.Є.

41. Пасів Є.І. М.: Просвещение, 1991.

42. Пасів Є.І. М.: Просвещение, 1998. с. 111, Пасів с.

44. Пасів - С.

45. Пасів М.: Вища школа. 1993. 180с.

Рогова школі. с. 712 с.: іл.

48. Л.М. ред. 304 з.

Е.А. С. 16-19.

51. Е.Г. 2007. № 5.

52. Н.К. 84 с.

54. Щерба Л.В. Загальні питання методики. М.: 2008.// Газета № 11

58.

59. М.: Просвещение, 2007.

Додаток № 1

1. іноземна мова?

2.

3.

4.

5. При зустрічі з

Інструкція

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10. мова:

11.

Обробка результатів

Висновки

Додаток № 2

r en cinq minutes et nous a expГ©diГ©s, mon petit frГЁre Bip et moi, dans notre chambre. De l'autre cГґtГ© du mur, on entendait papa murmurer d'une voix grave. Il у avait un mot qui revenait tout le temps comme un moustique qu'on n'arrive pas Г  chasser: chГґmage. Je savais que Г§a voulait dire: "plus de travail", mais je ne comprenais pas pourquoi cela rendait papa si triste. "Plus de travail "Г  mon avis, Г§aa aussi un petit cГґtГ©" tous les jours, dimanche "et" vacances sans fin "pas du tout dГ©sagrГ©able.

Les jours suivants, j'ai mieux compris. Pour maman, Bip et moi, rien n'avait changГ©. Chaque matin, Bip et moi, on allait Г...  l'Г©cole et maman partait Г  son travail (elle est infirmiГЁre et les infirmiГЁres ne sont jamais au chГґmage parce qu'il у a toujours des malades).

Mais le soir, en rentrant, Г§a nous faisait tout drГґle de trouver papa, tassГ© au fond de son fauteuil comme un vieux Kleenex froissГ©, les yeux vides braquГ©s sur l'Г©cran bleu de la tГ©lГ©. Bien sГ»r, il nous souriait, nous embrassait, nous demandait si nous avions passГ© une bonne journГ©e. La vaisselle Г©tait faite, et le dГ®ner aussi. Seulement, le cЕ“ur n'y Г©tait pas, il touchait Г  peine au dГ®ner, deux ou trois bouchГ©es et hop! une autre cigarette. Il у avait une gГЄne qui s'Г©tait installГ©e dans la maison, Г  peine visible, mais aussi tenace que la fumГ©e des cigarettes. Et puis le soir, parfois, et de plus en plus Г  l'approche de NoГ«l, couchГ©s dans nos lits, Bip et moi, on entendait papa et maman se disputer, pas fort, mais quand mГЄme, un peu, alors qu'avant Г§a n'arrivait jamais. Bip venait se blottir contre moi et il fallait que je lui raconte des histoires pour l'endormir, des histoires avec plein de sorciГЁres "chГґmage" qui n'arrГЄtaient pas de casser les pieds aux gens. Vers le 20 dГ©cembre, maman a dГ» expliquer Г  Bip que sa lettre au pГЁre NoГ«l Г©tait un peu trop longue. Bip l'а Г©coutГ© trГЁs sГ©rieusement en concluant du haut de ses cinq ans: "Je comprends, c'est parce que le pГЁre NoГ«l est au chГґmage lui aussi. "

MГЄme si le sapin Г©tait un peu moins grand que les annГ©es prГ©cГ©dentes, le repas un peu plus maigre et les cadeaux moins nombreux, les fГЄtes se sont quand mГЄme bien passГ©es parce que, chГґmage ou pas, on s'aime tous trГЁs fort. C'est aprГЁs que Г§a s'est gГўtГ©. L'aprГЁs NoГ«l, Г§a n'est jamais trГЁs rose mais lГ , c'Г©tait carrГ©ment gris. Il у avait tout le temps comme de l'Г©lectricitГ© dans l'air. Pour une fourchette dГ©placГ©e, un cadre de travers, une diffГ©rence de choix sur un programme de tГ©lГ©vision, papa faisait la tГЄte et maman s'enfermait dans la chambre. Г‰videmment, Bip faisait encore plus de bГЄtises que d'habitude et moi, je me donnais un mal de chien pour les effacer. Le pire, с'Г©tait Г  table quand nous Г©tions rГ©unis tous les quatre: silence total et pesant au-dessus de l'Г©ternel plat de nouilles qui refroidissait lamentablement devant nos yeux baissГ©s. Ensuite, c'Г©tait toujours la mГЄme histoire: Bip et moi, nous allions nous enfermer dans notre chambre en rГЄvant Г  des pays oГ№ les gens vivent heureux, sous un ciel toujours bleu, des gens qui ne savent mГЄme pas ce qu'est le chГґmage.

Pendant ce temps, papa Г©crivait des piles de lettres en fumant des dizaines de cigarettes et maman alignait, en se rongeant les ongles, d'interminables colonnes de chiffres. II Г©tait question de colonies de vacances pour Bip et moi, l'Г©tГ© prochain, et l'argent de poche se faisait aussi rare que les Г©clats de rire dans la maison. Non, le chГґmage n'avait rien Г  voir avec des vacances sans fin!

Chaque jour, papa prenait dix ans de plus. Il ne voyait plus ses amis et mГЄme quand il faisait beau, il avait l'air de regarder la pluie. II pleuvait tout le temps dans sa tГЄte. Il se levait de plus en plus tard et se couchait de plus en plus tГґt, et il devait aussi dormir dans la journГ©e, car le soir, en rentrant de l'Г©cole, il nous regardait avec les mГЄmes yeux mouillГ©s que Youki, le chien de Mamie qui est aussi vieux qu'elle.

Comme Г§a, tous les jours, comme un mГЄme et interminable jour gris ...

Mais hier, il у avait une lettre dans la boГ®te, une lettre pour papa qu'il a lue et relue cent fois. Il avait l'air de quelqu'un qu'on rГ©veille d'un long, long sommeil. Il a montrГ© la lettre Г  maman d'une main tremblante. Maman l'а lue et a sautГ© au cou de papa en l'embrassant tout partout. On n'a pas eu de nouilles ce soir-lГ , mais un gros poulet bien dorГ©, avec des frites. Papa ne tenait plus en place, il se levait, se rasseyait pour un rien, riait, redevenait sГ©rieux, puis riait encore comme dans les anniversaires. Maman lui a repassГ© sa plus belle chemise et son plus beau costume, tandis qu'il cirait ses chaussures jusqu'Г  les rendre plus brillantes que l'argenterie de tante Clara. Ce matin, tout reluisant, il est parti en mГЄme temps que nous. Il Г©tait nerveux, comme Bip pour son premier jour d'Г©cole. Il a allumГ© une cigarette, nous a regardГ©s en souriant et l'а aussitГґt Г©crasГ©e dans le cendrier. Je crois qu'il n'y aura plus jamais d'odeur de tabac dans la maison.

VOCABULAIRE

fronсer les sourcils - супити

tassГ© - тут: розвалившись

un vieux Kleenex froissГ© - використаний носовичок

les yeux braquГ©s - втупивши очі ...

une gГЄne - незручність

se blottir-притискатися

casser les pieds - Набридати комусь

faire la tГЄte - дутися

lamentablement - шкода

RГ©pondez aux questions:

1. Qui est le narrateur de l'histoire?

2. Selon toi, quel Гўge a le narrateur ?

3. ГЂ quel moment commence l'histoire ?

4. Est-ce que le narrateur comprend dГЁs le dГ©but ce qui s'est passГ©?

5. Montre les Г©tapes de l'aggravation de la situation familiale.

6. Comment les membres de famille rГ©agissent-ils face au problГЁme? Comment cette rГ©action les caractГ©rise-t-elle?

7. Et papa? Comment Г©volue son Г©tat moral et sa conduite?

8. Comment sa conduite caractГ©rise-t-elle papa?

9. Comment Г©volue l'ambiance familiale?

10. Quel Г©vГ©nement modifie la situation?

11. Quelle est la rГ©action des membre de la famille Г  cet heureux Г©vГ©nement?

12. Pour toi c'est un rГ©cit sur:

o une famille unie qui passe par une pГ©riode difficile

o les consГ©quences graves du chГґmage sur la vie familiale

o un garçon qui se heurte à un grand problème vital

Додаток № 3

Додаток № 4

Додаток № 5

Додаток № 6

Додаток № 7

Додаток № 8

Додаток № 9

Додаток № 10

Додаток № 11

Quelles qualitiГ©s faut-il avoir pour ГЄtre:

1.Architecte

2.Metteur en sc Сђ ne

3.Pilote d'avion

4.Chirurgien

5.Professeur

6.Chef de publicitГ©

7.Informaticien/ne

8.SecrГ©taire

9.Editeur/Г©ditrice

10. HГґtesse de l'air

Le sens de la responsabilitГ©. De la prГ©cision/de l'ordre. Le sens de l'organisation. De l'Г©nergie. De la tolГ©rance. Du courage. Le sens des relations humaines. De l'imagination. De l'autoritГ©. Le sens critique. La connaissance de langues Г©trangГЁres/de l'informatique. Etc.

Додаток № 12

Coco Chanel

La grande couturi Сђ re

Confectionner les chapeaux

Ouvrir la 1 Сђ re maison de couture

Concevoir des vГЄtements Г  l'Г©lГ©gance sport et discr Сђ te pour la femme moderne et indГ©pendante

CrГ©er en 1920 le parfum "# 5"

Sa "petite robe noire "devenir basique d'une garde-robe intelligente (En 1926)

Gianni Versace

Grand couturier italien

(En 1975) prГ©senter sa premi Сђ re collection de prГЄt-Г -porter pour femme et pour les hommes

Aimer les robes de soirГ©e Г  l'image do son mod Сђ le exclusif noir et blanc ornГ© de strass

Employer volontiers le cuir de couleur et la soie

CrГ©er des costumes de ballet

Yves Saint Laurent

DГ©buter en 1954 chez Christian Dior

(En 1958) inventer la ligne Trap Сђ ze pour des robes Г  bretelles et des manteaux

(En 1960) choquer le public avec le smoking pour femmes

Bouleverser la mode parisienne en puisant dans le style... de la rue pour nourrir les tendances modernes de la haute couture

Travailler pour le cinéma, l'opéra et pour le théâtre

Christian Dior

Connaitre un succ Сђ s mondial Г  partir de 1947 avec son new-look luxueux-robes de soirГ©e opulentes et tr Сђ s feminines

Son credo vestimentaire associer perfection de la coupe, rigueur de la ligne et plaisir esthГ©tique

Dior Parfums connaitre son premier succ Сђ s avec "Miss Dior"

(En 1949) Fonder Christian Dior Inc., Une sociГ©tГ© de prГЄt-Г -porter de grande qualitГ©

Додаток № 13

Додаток № 14

Michel Laporte

L'Autre

Je l'ai vu pour la premiГЁre fois le jour de mon anniversaire. J'avais invitГ© tous mes copains. Lui, personne ne l'avait invitГ©, et pourtant, il Г©tait lГ . Il n'arrГЄtait pas de piocher dans les canapГ©s et il me regardait avec l'air de se moquer de moi. Je l'ai tout de suite dГ©testГ©. Les copains ne semblaient pas le voir.

Le soir, quand je suis montГ© me coucher, je l'ai trouvГ© assis sur mon bureau. Il tripotait ma montre:

- Ta montre, elle est nulle!

Et il a ricanГ©.

C'est la montre que ma grand'mГЁre m'a offerte. Il faut la remonter tous les soirs, comme on faisait avant. J'ai fait comme si je n'entendais pas, il a continuГ© de rire.

Le lendemain, j'ai commencГ© Г  regarder les montres. Des montres, il y en avait partout: Г  la vitrine de l'horloger, chez le photographe, au tabac du coin, et mГЄme au supermarchГ©. Chaque fois que je faisais un pas dans la rue, je tombais sur des Г©talages de montres.

C'est vrai qu'elle est nulle, la montre de grand'mГЁre.

Tout mon argent de poche y est passГ©. Mais j'ai enfin une montre digitale. Avec des tas de fonctions. Comme tout le monde.

J'Г©tais au CDI en train de prГ©parer un exposГ© d'histoire quand j'ai entendu une voix qui me disait fort:

- Ton stylo, il est ringard!

J'ai levГ© la tГЄte, stupГ©fait: d'habitude quand quelqu'un parle aussi fort, on entend tout de suite "chut! silence! "Et la bibliothГ©caire intervient. Cette fois-ci, rien! Comme si personne n'avait rien entendu.

L'autre Г©tait assis Г  cГґtГ© de moi et il souriait.

J'ai regardГ© mon stylo. Quatre ans qu'on Г©crit ensemble, lui et moi, quatre ans que je tremble de le perdre. Il s'est fait Г  ma main. Et il me porte chance. Mais lГ , sous la lumiГЁre froide du CDI, ce n'est plus le mГЄme stylo. Plus du tout. Il coule un peu, il est tout rayГ© et puis, cette forme ... C'est vrai qu'il est ringard.

Pour NoГ«l, j'ai demandГ© Г  mes parents un stylo tout neuf:

- Je croyais que tu prГ©fГ©rais un baladeur. Et j'ai eu un nouveau stylo: il est " mode ", il n'est pas rayГ© et il ne coule pas. Mais j'ai des crampes quand j'Г©cris avec ... et j'ai rГ©coltГ© un 2 sur 20 Г  mon dernier contrГґle de maths. Seulement l'autre ne voulait pas s'arrГЄter.

Il s'est moquГ© de ma veste et j'ai demandГ© une avance sur mes Г©trennes pour acheter un blouson avec des poches partout.

Maintenant c'est mon pantalon qu'il trouve moche. Il me l'a dit dans l'autobus, hier matin.

- Mais oГ№ est-ce que je vais prendre l'argent?

Je lui ai crié ça alors que je me cramponnais pour ne pas tomber dans l'autobus qui avançait par petites secousses. Les gens se sont retournés et m'ont regardé d'un drôle d'air. J'ai cherché l'autre. Il n'était plus là.

Le soir, je n'ai rien mangГ© et je suis montГ© me coucher.

- Tu es malade, coco?

J'ai horreur que ma mГЁre m'appelle "coco". Comme quand j'avais cinq ans.

Et juste aprГЁs, je suis tombГ© par hasard sur CГ©line.

- Tiens, StГ©phane! Je ne t'ai pas reconnu.

C'est vrai, j'ai changГ©. J'ai tendu un peu le bras pour qu'elle remarque aussi la montre et je me suis arrangГ© pour sortir mon stylo.

- T'as vu!

- Oui, j'ai vu. Tu t'es mis Г  ressembler Г  tous les autres. C'est sГ»rement pour Г§a que je ne t'ai pas reconnu. T'es devenu d'un banal, mon pauvre!

Pour la montre, Г§a a Г©tГ© facile. je l'ai rangГ© dans le tiroir de mon bureau et j'ai remis la montre de ma grand'mГЁre. Pour le nouveau stylo, j'ai dit que je l'avais perdu. Et j'ai ressorti le vieux.

Pour le blouson, je l'ai cachГ© dans un carton de livres et j'ai expliquГ©:

- On me l'a piquГ© au collГЁge.

- C'est une honte! Je vais aller voir le principal! Quand je pense que tu l'as payГ© avec tes Г©trennes de l'annГ©e prochaine ... mon pauvre coco!

Maman Г©tait furieuse. Et je n'ai rien rГ©pondu.

L'autre ne s'est jamais remontrГ©.

J'ai revu CГ©line hier aprГЁs-midi. On avait permanence. Elle m'a dit:

- Ah! t'es redevenu comme avant.

Et en regardant ailleurs, Г  voix basse, elle a ajoutГ©:

- C'est comme Г§a que je Tе prГ©fГЁre.

Dommage qu'il ne soit pas lГ , l'autre, pour entendre Г§a!

VOCABULAIRE

piocher dans les canapГ©s - Хапати канапе (Маленькі бутерброди)

tripoter - вертіти, тріпати

ricaner - хихикати

un Г©talage - виставка

une montre digitale - електронні годинники

CDI - Centre de documentation et d'information = une bibliothГЁque

ringard - застарілий

stupГ©fait - TrГЁs Г©tonnГ©

intervenir - втручатися

Il s'est fait Г  ma main - ручка пристосувалася до руці

rayГ© - подряпаний

un baladeur - плейєр

des crampes - судоми

rГ©colter - Тут : Схопити

moche - syn. laid

se cramponner - хапатися

une secousse - поштовх

J'ai horreur - я терпіти не можу

s ' arranger - влаштовуватися

le blouson - куртка

On avait permanеnce - у нас була година самопідготовки

RГ©pondez aux questions:

1.PrГ©sentez le narrateur.

2.Le texte porte le titre L'Autre. Qui est cet "autre"?

3.Dans quelles circonstances fait-il ses apparitions?

4.Comment rГ©agit le narrateur?

5.Est-ce que ses rГ©actions sont toujours les mГЄmes?

6.Quels sentiments StГ©phane Г©prouve-t-il par rapport Г  l'autre?

7.Pourquoi, selon toi, StГ©phane dГ©pend de l'autre, lui obГ©it?

8.Pourquoi StГ©phane veut-il ГЄtre comme tout le monde?

9.Qu 'est-ce qui met fin Г  cette dГ©pendance?

10.Pourquoi selon toi l'autre n'a plus rГ©apparu?

11.Qu 'est-ce qui est plus facile, selon toi: ГЄtre comme tout le monde ou bien rester soi-mГЄme?

12.Comprends-tu le dГ©sir de StГ©phane d'avoir les nouvelles affaires?

13.T 'est-il jamais arrivГ© d'entendre la voix de "l'autre"? Quelle Г©tait ta rГ©action?

14.Pour toi qui est le personnage principal de l'histoire: StГ©phane ou "l'autre" ? Motive ta rГ©ponse.

15.Trouve un autre titre au texte.

16.Pour toi c'est un rГ©cit sur:

• un garçon qui veut ressembler à ses copains

• le fantasme du garçon

• la puissance des désirs