Організація процесу сприйняття іншомовної мови на слух в середній школі

Зміст

Введення

Глава 1. Теоретичні основи навчання сприйняттю і розумінню іншомовної мови на слух

1.1 Психофізіологічні механізми аудіювання та розуміння як центральна ланка сприйняття мови на слух

1.2 Фактори, що обумовлюють успішність аудіювання

1.3 Основні труднощі сприйняття іншомовної мови на слух

Глава 2. Методика навчання учнів середньої школи сприйняттю іншомовної мови на слух

2.1 Комунікативний підхід до навчання сприйняттю іншомовної мови на слух

2.2 Комплекс вправ для навчання аудіювання

Висновок

Бібліографічний список

Введення

Навчанню аудіювання в методиці викладання іноземних мов надається велике значення, так як сприйняття іншомовної мови на слух - процес складний, вимагає від учня максимальної уваги, а від учителя - послідовної підготовки до розвитку цього виду мовленнєвої діяльності. Тому необхідна методично правильна організація процесу навчання аудіювання, а значить перед вчителем іноземної мови стоїть завдання правильно організувати і спланувати даний процес, щоб рівень сформованості аудитивні навичок учнів відповідав запитам сучасного суспільства. Це і визначило актуальність теми даного дослідження.

Предмет дослідження - процес навчання сприйняттю іншомовної мови на слух.

Об'єкт дослідження - методичні засади організації процесу навчання аудіювання у середній школі.

Метою даного дослідження виступає визначення наукових основ і методики навчання сприйняттю іншомовної мови на слух в процесі викладання англійської мови на основі аналізу методичної літератури з даної теми з урахуванням характерних особливостей протікання процесу аудіювання.

Для досягнення поставленої мети в ході дослідження нами вирішувалися наступні практичні завдання:

- описати психофізіологічні механізми сприйняття усної мови на слух;

- визначити основні чинники успішності протікання процесу аудіювання;

- виділити основні труднощі, що виникають при сприйнятті іншомовної мови на слух;

- охарактеризувати комунікативний підхід до навчання аудіювання;

- описати комплекс вправ для формування і розвитку навичок аудіювання іншомовної мови.

Методи дослідження визначаються висунутими метою та завданнями і представлені наступними методами:

критичний аналіз наукової лінгвістичної, психологічної, дидактичної і методичної літератури з проблеми;

вивчення і узагальнення позитивного досвіду викладачів.

Теоретична цінність роботи полягає в представленому огляді методичних і теоретичних основ навчання сприйняттю іншомовної мови на слух.

Практична цінність даної роботи, на наш погляд, полягає в можливості застосувати її результати при навчанні англійської мови.

аудіювання сприйняття іншомовна мова слух

Глава 1. Теоретичні основи навчання сприйняттю і розумінню іншомовної мови на слух

1.1 Психофізіологічні механізми аудіювання та розуміння як центральна ланка сприйняття мови на слух

Під аудіюванням розуміється це сприйняття і розуміння мови на слух.

Психологічною основою розуміння є процеси сприйняття, впізнавання мовних образів, розуміння їх значень, процеси антиципації (угадування) і осмислення інформації, процеси угруповання відомостей, їх узагальнення, утримання інформації в пам'яті, процеси умовиводи.

Дослідниками встановлено, що ще до початку сприйняття, як тільки з'являється установка на слухання, артикуляційні органи вже проявляють мінімальну активність. Завдяки цьому в пізнанні слухача збуджуються певні моделі. Така преднастройка - основа для дії механізму антиципації або прогнозування, який дає можливість по початку слова або фрази передбачити їх кінець.

Але дізнатися ще не означає зрозуміти. Вже на рівні актуального усвідомлення на основі аналітико-синтетичної діяльності мозку починає працювати механізм осмислення, який В«робить компресію фраз і окремих фрагментів тексту за рахунок опущення подробиць і, залишаючи в пам'яті тільки смислові віхи, вивільняє її для прийому нової порції інформації В».

Основними характеристиками розуміння є: повнота, точність, глибина.

Виділяють два основних рівня розуміння: значення мовних одиниць та сенсу. Рівні розуміння дозволяють судити про рівні навченості учнів і конкретизувати мети навчання.

Аудіювання з психологічної точки зору являє собою складну ієрархічну структуру, в якій можна виділити три рівні:

- спонукальної-мотиваційний. Мотиваційно-спонукальна фаза наводиться в рух комунікативної завданням. Учням необхідно повідомити перед аудіюванням про те, що вони будуть слухати і що конкретно повинні почути. Мотив створюється, як правило, цікавою експозицією, бесідою про автора, темі твори. У природному спілкуванні джерелом мотиву для сприйняття і розуміння є тема спілкування і сам співрозмовник (його манера спілкування, вміння привернути увагу слухача і т. д.);

- орієнтовно-дослідницький/аналітико-синтетичний (аналіз слухати тексту, вичленення інформації). Аналітико-синтетична фаза - це основна частина аудіювання. Саме тут відбувається сприйняття і переробка інформації, надходить слуховим каналом. За допомогою вищеописаних механізмів (слуховий пам'яті, прогнозування, ідентифікації та ін) відбувається умовивід - результат розуміння;

- виконавчий (учень вербально і невербально реагує на почуте).

А.А. Леонт'ев говорить про необхідність виділення фази контролю [12, с. 53].

Мотивом аудіювання є пізнавально-комунікативний інтерес (або життєва потреба) в інформації, що міститься в аудируємий тексті.

Процес аудіювання включає фазу прогнозування на смисловому рівні:

1) фазу встановлення зв'язків на рівні пропозиції (зв'язок між елементами пропозиції),

2) на рівні абзацу (смислового ланки);

3) на рівні тексту (в'язь між значеннєвими ланками)

4) фазу смислоформулірованія.

Характер прогнозування і розуміння визначається рівнем володіння мовою і, відповідно, рівнем розвитку мовного слуху на даному етапі, аудиторським досвідом, інформованістю в темі (предметі аудируемого тексту). Всі ці компоненти аудіювання дозволяють людині актуалізувати слухові зразки мовного явища (слова і інтонаційної моделі), його узагальнених парадигматичних і синтаксичних структур, тим самим забезпечити правильне прогнозування і подальше смислообразованіе.

Зимова І.А. виділяє наступні характеристики аудіювання як виду мовленнєвої діяльності:

- за характером мовного спілкування аудіювання реалізує усне і безпосереднє спілкування,

- по ролі в процесі спілкування воно є реактивним видом мовленнєвої діяльності,

- по спрямованості на прийом і видачу повідомлення, аудіювання є рецептивним видом мовленнєвої діяльності.

- основна форма протікання аудіювання - внутрішня, нерівномірна [8, c.31].

Предметом аудіювання є чужа думка, закодована у мові і підлягаючий розшифровки.

Продуктом - Умовивід.

Результат аудіювання - розуміння змісту й мовне або неречевое поведінку.

Види аудіювання розрізняються:

1) За мети сприйняття на слух:

- вияснітельное,

- ознайомлювальне,

- деятельностное.

2) По функціях аудіювання:

- аудіювання в процесі безпосереднього діалогічного спілкування (вчитель - учні),

- аудіювання пов'язаних текстів в опосередкованому спілкуванні.

1.2 Фактори, що обумовлюють успішність аудіювання

Успішність аудіювання залежить як від самого слухача (від ступеня розвиненості мовного слуху, пам'яті, від наявності у нього уваги, інтересу і т.д.), так і від умов сприйняття (темпоральної характеристики,... кількості і форми пред'явлень, тривалості звучання), а також від лінгвістичних особливостей - мовних і структурно-композиційних складнощів мовних повідомлень і їх відповідності мовному досвіду і знанням учнів.

Розглянемо перераховані фактори більш докладно.

1. Індивідуально-вікові особливості руїну.

Прийнято вважати, що аудіювання зв'язане з труднощами об'єктивного характеру, не залежними від самого слухача. Дане твердження вірне лише частково. Учень не може, як відомо, визначати ні характер мовного повідомлення, ні умови сприйняття. Разом з тим, успішність самого процесу сприйняття залежить від уміння слухача користуватися імовірнісним прогнозуванням, переносити уміння і навички, вироблені в рідній мові, на іноземну. Велике значення мають такі індивідуальні особливості учня, як його спритність і кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на всілякі сигнали усної комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні запитання і т.д.), уміння переключатися з одного розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення і т.д. Ці вміння розвиваються в процесі навчання багатьом предметів, і в старших класах учні в основному володіють культурою мовлення як в плані її породження, так і сприйняття. Певний внесок у вирішення цієї важливої для загальноосвітньої середньої школи повинен внести і іноземна мова.

Процес сприйняття мови на слух відрізняється активним цілеспрямованим характером, пов'язаним з виконанням складної мисленнєво-мнемічної діяльності, успішність протікання якої сприяє високий ступінь концентрації уваги. Увага виникає за допомогою емоцій і розвивається за їхній рахунок, однак у людини емоції завжди виявляються в єдності з вольовими процесами [3, c.82].

Успішність аудіювання залежить і від потреби школярів дізнатися що-небудь нове, від наявності інтересу до теми, від усвідомлення об'єктивної потреби вчитися і т.д., тобто від так званих суб'єктивних факторів, що сприяють виникненню установки на пізнавальну діяльність.

Продумана організація навчального процесу, чіткість і логічність викладу, максимальна опора на активну розумову діяльність, різноманітність прийомів навчання, уточнення завдань сприйняття дозволяє створити внутрішню мотивацію, направити увагу учнів на моменти, які допоможуть запрограмувати майбутню практичну діяльність з сприйнятим матеріалом.

В Залежно від цільової установки, що передує аудіювання, сприйняття буде проходити або пасивно, або носити активний характер.

В останньому випадку слухаючий зможе швидше включитися в навчальну діяльність, успішно висувати гіпотези, перевіряти їх та коригувати, краще запам'ятовувати логіку і послідовність викладу.

На характер сприйняття і запам'ятовування змісту цільова установка може надати як позитивне, так і негативний вплив, тобто вона може зробити сприйняття більш точним або навпаки, помилковим, якщо слухає, під впливом очікуваного, приписує сприйманим явищам неіснуючі ознаки.

2. Залежність аудіювання від умов сприйняття.

а) Темп мовних повідомлень. Об'єктивно заданий темп мовного повідомлення визначає швидкість і точність розуміння на слух, а також ефективність запам'ятовування.

Загальний темп промови складається з двох величин - кількості складів (слів) в хвилину і кількості мовних пауз. Вимірювання по цим двом складовим показує, що різниця між мінімальним і максимальним темпом досить велика. Вона залежить від багатьох факторів і в певних межах коливається навіть у одного і того ж особи а залежно від настрою мовця, від його звичок і т.д. Встановлено, що діалогічні єдності розрізняються в більшому ступені по темпу мови у одного і того ж індивідуума, чим більш довгі монологічні висловлювання.

Темп мовлення залежить від важливості інформації, що міститься в окремих частинах повідомлення. Більш важлива інформація дається повільніше, шляхом підкреслення довготи голосних, другорядна - більш швидко. Певне значення має і характер повідомлень. Більшість дослідників вважають, що легше сприймаються монологічні тексти, ніж діалогічні, а серед монологічних - набагато легше фабульні, ніж описові [4, c.67].

При вимірі темпу мови користуються найчастіше двома вимірами - або кількістю складів, або кількістю слів на хвилину. Більш рівномірною, а отже, і точної одиницею виміру є склад. Середній темп мови в англійській мові дорівнює приблизно 250 складах. Однак у практиці навчання зручніше користуватися більшими одиницями виміру - словами.

З самого початку навчання іноземної мови темп мови повинен бути нормальним і знаходиться в межах між 200 і 250 складів на хвилину. Ця вимога не завжди дотримується вчителями, про що свідчать виміри швидкості їх говоріння. Штучне уповільнення темпу, як показує аналіз мовних повідомлень, спотворює інтонаційний малюнок фрази, порушує норми наголосу, заважає швидкості реакції і суттєво сприяє ослабленню уваги, вкрай важливого для сприйняття і розуміння мови.

Для того, щоб темп мови не став перешкодою при сприйнятті на слух особливо в початкових класах, швидкість пред'явлення в окремих випадках може сповільнюватися за рахунок збільшення тривалості пауз між смисловими відрізками. Більше тривалий паузірованіе покращує ймовірнісна прогнозування, дає можливість заповнити прогалини в розумінні на основі загального сенсу прийнятого повідомлення. Мовні повідомлення повинні пред'являтися не тільки вчителем, а й при допомогою спеціальних засобів [1, c.59-60].

б) Кількість передавальний і обсяг мовних повідомлень.

Для ефективного навчання аудіювання важливе значення має правильне рішення питання про доцільність повторного пред'явлення одного і того ж мовного повідомлення і про тривалість його звучання.

Експерименти, проведені в шкільній аудиторії, дозволили виявити вельми відчутну залежність розуміння від кількості пред'явлень особливо на початковому етапі навчання. Так, за даними деяких досліджень, повторне прослуховування повідомлення покращує розуміння на 16,5% третє - на 12,7% (у порівнянні з другим), наступні прослуховування істотного поліпшення в розумінні мови не дають [5, c. 49].

Інформація може бути представлена ​​двома способами:

а) повторне пред'явлення трансформованих варіантів тексту, тобто більш просте або більш розгорнутий виклад того ж змісту шляхом видозміни мовної форми повідомлення,

б) двох-і навіть триразове пред'явлення одного і того ж тексту.

Вибір оптимального варіанту залежить від місця виконання вправи і від мовної підготовки учнів.

При самостійній роботі в кабінеті іноземної мови другий шлях представляється більш надійним і економічним, тому що чим менше модифікацій в початковому тексті, тим легше здійснюється самоконтроль і корекція по звуковим і графічним ключам. На уроках дворазове пред'явлення одного і того ж тексту доцільно в двох випадках: при наявності певних труднощів (наприклад, мова мовного повідомлення складний, завищений обсяг інформації, відсутній досвід сприйняття мови в заданих умовах та ін) і при установці на наступний переказ сприйнятого тексту.

Прослуховування модифікованих текстів в 3-7 класах представляється опорним за наступними міркувань: сприйняття на слух у учнів молодшої та середньої ступені навчання відрізняється слабкою перешкодостійкістю, низьким рівнем розвитку фонематичного слуху, невмінням користуватися прогнозуванням і симультанно виконувати операції звірення.

Повторне пред'явлення видозмінених текстів представляється в цьому зв'язку досить передчасним, гальмуючим формування акустичних еталонів і розвиток імовірнісного прогнозування. Пізнаванню доступні лише ті факти, які В«вже перш сприймалися і саме в тій же самій формі і з тим самим значенням В». Для аудіювання повторюваність має особливо важливе значення, оскільки даний процес однократ і незворотній.

Що стосується старшої ступеню навчання, особливо класів з хорошою підготовкою, то тут д...воразове прослуховування може розглядатися як одне з мовних вправ для взаємопов'язаного навчання аудіювання і говорінню, а не як умова раціонального навчання сприйняттю на слух.

При визначенні розміру монологічного або діалогічного повідомлення вказується або час звучання, або кількість слів або пропозицій. Для початкового етапу середньої школи призначаються тексти описового характеру, тривалістю звучання до 1 хвилини, на середній ступені цей показник збільшується до 1,5-2 хвилин, а до кінця навчання в школі - до 3 хвилин.

Тривалість звучання залежить від етапу навчання, складності мовного повідомлення, від джерела інформації і, нарешті, від того, де виконується вправа - в аудиторії або лінгафонному кабінеті.

При визначенні легких текстів чи найбільш придатних для аудіювання можна керуватися наступними вимогами. Тексти повинні:

1) володіти ідейно-виховної цінністю;

2) відповідати віковим особливостям учнів і їх мовному досвіду в рідній та іноземною мовами;

3) містити певну проблему, що представляє інтерес для тих, що слухають;

4) мати чітке, просте виклад, з суворою логікою і причинністю;

5) представляти різні форми мови - монологічну, діалогічну;

6) бути написаним не від першої особи.

в) Опори та орієнтири сприйняття.

Успішність аудіювання в чому залежить від того, якими орієнтирами розташовує текст, чи є в ньому необхідні підказки і опори запам'ятовування.

Сприйняття мови на слух починається з виділення смислових орієнтирів. В першу чергу сюди слід віднести інтонацію (як ознака зв'язку слів і пропозицій), ритм, паузи і особливо логічний наголос. Вони повинні не тільки відповідати змісту, але й виконувати експресивну функцію мовлення, тобто виражати емоційне ставлення мовця до повідомляються, і явищам. При нейтральному, неакцентірованном говорінні розуміння значно знижується. Для виділення смислових орієнтирів використовуються також вступні слова, повторення, риторичні питання та ін

Велику допомогу надають мовні штампи, шірокоупотребітельние в розмовній мові. Будучи засобом швидкої інтеграції, вони покращують здогадку та ймовірнісна прогнозування.

Характер орієнтирів та опор змінюється в залежності від мовного досвіду і від способу пред'явлення аудіотекстів, тобто від того, чи використовується для сприйняття контактна або дистантная мова [6, c.22].

Контактна

При

Малюнки При позитивне значення. змісту.

При

Чим сприйняття.

Досвід

Ситуативна матеріалу.

Що

Граматичні ін

В Сприятливим
аудіювання.

-

-

-

Слід шкіл. д.);

струкції відеоряду по звуковому ряду і навпаки. Така суть прийомів, заснованих на різних варіантах асинхронного пред'явлення звукового і зорового рядів (jigsaw viewing).

В цілому розвиток і вдосконалення вмінь сприйняття іншомовної мови на слух полягає у формуванні здатності учнів сприймати на слух і розуміти природну мову у відповідності з їх потребами як в ситуаціях спілкування, так і в ситуаціях сприйняття іншомовного мовлення, пропонованої в запису або засобами масової комунікації. Внаслідок того, що в останньому випадку тексти непідконтрольні навчаним, комунікативний підхід особливо акцентує увагу на використанні в навчанні аудіюванню перерахованих вище методичних прийомів, навчальних завдань і вправ.

2.2 Комплекс вправ для навчання аудіювання

В світлі вимог комунікативного підходу навчання здійснюється, головним чином, на матеріалі цілого тексту і проходить стадії від сприйняття і розуміння тексту до його аналізу і роботи над мовною формою. Для цього можуть бути використані як аудитивні, так і аудіовізуальні джерела. Смислове зміст цих текстів повинно бути досить простим і не представляти труднощів для розуміння. Мета даних вправ полягає у формуванні мовного слуху і запам'ятовування відмінних ознак слів і граматичних форм. Особливу увагу слід звернути на подібні за звучанням мовні явища, які важко розрізнити на слух. Крім того, потрібно відзначити, що система вправ для навчання аудіюванню повинна забезпечити:

а) відповідність вправ психологічним і лінгвістичним складнощам сприймаються на слух повідомлень;

б) можливість кореляції аудіювання з іншими видами мовленнєвої діяльності, і в першу чергу з говорінням;

в) управління процесом формування умінь і навичок аудіювання;

г) успішну реалізацію кінцевої мети та проміжних завдань навчання.

Розрізняють дві підсистеми вправ:

тренувальну/підготовчою і мовленнєву/комунікативну.

Підсистема тренувальних/підготовчих вправ є вкрай важливою ланкою загальної системи вправ, хоча це ще не мовна діяльність, а створення основи і засобів для її здійснення. Вона покликана забезпечити технічну сторону аудіювання, зняти лінгвістичні і психологічні складнощі смислового сприйняття, розвинути вміння логіко-смислової обробки знаків нижчого рівня - від слів - до мікротекстів.

Підготовчі вправи:

1. Вправи для навчання мовному слуху:

• прослухайте і повторіть кілька пар слів:

law - Low blanc - blanche

saw - So gris - grise

• визначте на слух римуються слова, відзначте їх цифрами, наприклад:

sort - Pot - part; - port

• прослухайте пари пропозицій, поставте в графічному ключі (на картці) В«+В», якщо пропозиції однакові, і В«-В», якщо вони різні;

• прочитайте вголос текст з фонетичними позначками і ін

2. Вправи для навчання вероятностному прогнозуванню:

• прослухайте ряд прикметників (дієслів), назвіть іменники, які з ними найчастіше вживаються;

• назвіть значення слів, утворених з відомих вам елементів, наприклад: thankful, thankless (thank) to reread (read);

• прослухайте ряд мовних формул, назвіть (рідною або іноземною мовою) ситуації, в яких вони можуть вживатися;

• прослухайте з фонограми (в пред'явленні вчителя) текст, заповніть пропуски в графічному варіанті того ж тексту та ін

3. Вправи для розвитку короткочасної і словесно-логічної пам'яті:

• прослухайте ряд ізольованих слів, запам'ятайте і відтворіть з них ті, які відносяться до однієї теми;

• прослухайте дві-три короткі фрази, з'єднайте їх в одне речення;

• прослухайте і повторіть за диктором (вчителем) фрази, довжина яких перевищує обсяг короткочасної пам'яті (7 В± 2), тобто складається з десяти і більше слів;

• прослухайте фразу, додайте до неї ще одну, пов'язану за змістом і ін

4. Вправи в розпізнаванні на слух реалій і абревіатур:

• прослухайте фрази, що містять реалії; переведіть їх (запишіть реалії в процесі сприйняття);

• прослухайте текст, що містить реалії; згрупуйте поняті вами реалії (імена власні, географічні назви, назви установ і т.д.). Перевірте себе по графічному ключу;

• прослухайте фрази, що містять географічні назви, подібні за звучанням (Наприклад: Brazil - Brasilia). Поясніть різницю іноземною (або рідною) мовою.

5. Вправи у розвитку словотвірної та контекстуальної здогадки:

• прослухайте ряд дієслів, утворіть від них іменники з суфіксом-ЕR, наприклад: to listen - listener to drive - driver;

• прослухайте складні і похідні слова, утворені з відомих вам словотворчих афіксів (або слів), переведіть їх (або поясніть їх вживання в реченні);

• визначте значення інтернаціональних слів за контекстом і їх звуковій формі;

• визначте значення незнайомих слів за допомогою дефініцій (опису) на іноземною мовою.

Наступна підсистема - мовних/комунікативних вправ сприяє виробленню умінь сприймати мовні повідомлення в умовах, що наближаються до природному мовному спілкуванню (контактні і дистантних), без опор, підказок і попереднього ознайомлення з ситуацією або темою. Ці вправи нав...чають:

• визначати найбільш інформативні частини повідомлення;

• усувати проблеми в розумінні за рахунок прогнозування на рівні тексту;

• співвідносити зміст із ситуацією спілкування;

• членувати аудіотекстів на смислові частини і визначати основну думку в кожній з них;

• об'єднувати розрізнені смислові шматки в цілий текст;

• використовувати орієнтири сприйняття (паузи, наголос, інтонацію, риторичні питання, повтори, кліше та ін) для створення установки на виконання певної діяльності з мовним повідомленням;

• пристосовуватися до індивідуальних особливостей мовця і до різної швидкості пред'явлення (в темпі від нижче середнього до вище середнього темпу);

• співвідносити паралінгвістичні явища з ситуацією спілкування;

• розуміти елементи суб'єктивної інформації, вираженої емоційно-оціночними словами і реченнями;

• утримувати в пам'яті фактичний матеріал аудиотекста (цифрові дані, хронологічні дати, імена, географічні назви тощо);

• поєднувати в процесі сприйняття мнемическую і логіко-смислове діяльність (Фіксацію опорних слів, складання плану, тез та ін);

• розрізняти впливає/прагматичну функцію мовних повідомлень.

Потрібно підкреслити, що підсистема мовних вправ включає три етапи прослуховування тексту: предтекстовий, текстовий, послетекстовий.

Предтекстовой етап :

Вступна бесіда, як правило, в режимі В«учитель-класВ», з метою виявлення фонових знань учнів. Іноді доцільно вступну бесіду провести в режимі В«Учень-класВ», де заздалегідь підготовлений вчителем учень грає роль того ж вчителя. Даний прийом - В«learn to be a teacherВ» - є традиційним, сприяє активізації учнів та інтенсифікації навчально-виховного процесу в цілому. Коректне використання даного прийому під час уроку вимагає від учителя певних тимчасових витрат і зусиль. Під час вступної бесіди також можливі:

орієнтують зауваження вчителя про важливість інформації, що міститься в тексті;

прогноз можливого змісту тексту по його заголовку/перші пропозиції;

пред'явлення опор (вербальних: ключових слів, зачинів пропозицій, плану, питань; візуальних/невербальних: картинки, схеми, карти і т.п.).

Зняття труднощів (мовних/лінгвістичних: фонетико - лексико - граматичних і змістовних) даного тексту.

Пред'явлення учням установки перед прослуховуванням тексту.

Таким чином, на предтекстовом етапі виділяються три найбільш значущих моменту: вступна бесіда, зняття труднощів і пред'явлення установки. У випадку, якщо аудіювання виступає як мета навчання іншому виду мовної діяльності, найчастіше, говорінню, ці моменти є обов'язковими і від старанності підготовки та проведення вчителем предтекстового етапу залежить подальша успішність проведення етапу уроку, на якому проводиться навчання аудіюванню.

Текстовой етап - Пред'явлення тексту:

Якщо мета даного етапу уроку - тільки розвиток вмінь аудіювання, тобто аудіювання виступає як мета навчання, то текст прослуховується учнями тільки один раз, без знятих труднощів і відразу після прослуховування тексту проводиться контроль його розуміння.

Якщо організовується детальне обговорення тексту і одночасно розвиваються уміння говоріння, тобто, як зазначалося вище, аудіювання є засобом навчання іншому виду мовної діяльності, то текст пред'являється учням двічі, при цьому перед другим прослуховуванням необхідно обов'язково змінити установку.

За думку зарубіжних методистів текст може пред'являтися учням більш 2-х разів, стільки, скільки необхідно - 3 або навіть 4. Таке можливо, якщо текст досить великий за обсягом або досить важкий для учнів. Нам найбільш близька традиційна позиція російських методистів: великий за обсягом текст можна розділити на кілька частин і, відповідно, працювати по частинах, а рівень тексту повинен відповідати рівню володіння мовою учнями. Крім того, текст може бути адаптований вчителем і приділено більше уваги зняттю труднощів на предтекстовом етапі. Більше 2-х разів пред'являти текст учням на уроці навряд чи доцільно. Однак, в будь-якому випадку вчителю завжди необхідно орієнтуватися на конкретні умови навчання.

Текст може являти собою повідомлення, опис в пізнавальних цілях, цікавий зв'язний розповідь, жарт, загадку, тематичне повідомлення, інструкцію до небудь дій.

Можна складати текст, використовуючи події з безпосереднього оточення учнів. Наприклад, вчитель описує зовнішність одного з учнів або розповідає про святкуванні Дня Всіх Святих в класі/школі, або про останній поїздці на турбазу під час канікул/у вихідний день і т.п.

Іноді текст може пред'являтися як повідомлення заздалегідь підготовленого учня, відповідно, в режимі В«учень - класВ» (у цьому випадку використовується методичний прийом В«learn to be a teacherВ»).

Установку можна давати загальну для всього класу, можна варіювати по рядах/варіантам, можна, враховуючи диференційований підхід, давати різні установки різним вчиться залежно від їх рівня володіння іноземною мовою.

Організація процесу навчання сприйняттю на слух вимагає індивідуального, диференційованого, а також творчого підходу вчителя до планування уроку, що в свою чергу, вимагає від учителя додаткових витрат і часу і сил, але бажання домогтися гарних результатів, дати учням реальні, міцні знання повинні превалювати над усіма труднощами як об'єктивного, так і суб'єктивного характеру.

Послетекстовой етап - Контроль розуміння прослуханого тексту.

Всі способи контролю, як правило, можна розділити на 2 великі групи: мовні та немовні. Наведемо приклади:

немовних способи контролю:

підійміть руку, почувши ....;

підійміть руку, якщо пропозиція не відповідає зображенні/тексту;

виконайте команди;

тестування;

зберіть портфель, розставте меблі (в ляльковому будиночку, картинки - на магнітній дошці і т.д.), одягніть ляльку і т.п. відповідно до прослуханим текстом;

намалюйте, складіть таблицю, схему відповідно до змісту тексту;

виберіть картинку;

розташуєте картинки в потрібній послідовності;

переставте пункти плану в потрібній послідовності;

здогадайтеся, про кого/що текст;

виберіть (З декількох запропонованих) заголовок до тексту;

розташуєте дієслова в послідовності, що відбиває розвиток основних подій у тексті.

Як видно з вище запропонованих немовних способів контролю, майже половина з них може бути використана на початковому етапі навчання, однак і для середнього та старшого етапів також можна вибрати і успішно використовувати немовні способи контролю.

Мовні способи :

дайте відповідь на питання;

прослухайте і повторіть тільки ті пропозиції, які відповідають змісту тексту;

розпитайте один одного;

погодьтеся або заперечите;

складіть пропозиції, що не відповідають змісту тексту, і зверніться до однокласникам;

відгадайте: загадку, про кого, про яке місто, письменника, літературного героя, книзі, країні, йде мова;

виберіть (З декількох запропонованих) підходящу прислів'я, поясніть свій вибір;

придумайте заголовок до тексту;

складіть план;

закінчите пропозиції;

в чому різниця між тільки що прослуханим і раніше прочитаним текстами;

в чому різниця між текстом і картинкою;

в ніж різниця між двома прослухати мікросхемами;

запишіть ключові слова для переказу;

порівняйте зміст тексту з фактами з власного життя;

зробіть висновок;

доповніть зміст тексту іншими відомими вам фактами;

знайдіть фразу, не підходить за змістом;

розташуєте пропозиції в логічній послідовності;

що було до ..., що відбулося в наслідку;

придумайте свій варіант завершення тексту;

зробіть... вибірки з прослуханого: що, де, коли, хто, який, що робив? і т.п.;

сподобався чи ні, чому, добре це чи ні, чому?;

поясніть, доведіть, чому, як, навіщо? і т.п.;

переказ тексту: фронтально (в режимі В«учень - класВ»), по ланцюжку, в парах (різні варіанти: горизонтально, вертикально, змінного состава), В«сніжний комВ».

Висновок

Мета даної роботи полягала у визначенні наукових основ і методики навчання сприйняттю іншомовної мови на слух в процесі викладання англійської мови на основі аналізу методичної літератури з даної теми з урахуванням характерних особливостей протікання процесу аудіювання. Вивчивши наукову літературу з даного питання, ми прийшли до наступних висновків:

1. Аудіювання представляє собою складний психофізіологічний процес. Психологічною основою розуміння є процеси сприйняття, впізнавання мовних образів, розуміння їх значень, процеси антиципації (угадування) і осмислення інформації, процеси угруповання відомостей, їх узагальнення, утримання інформації в пам'яті, процеси умовиводи. Аудіювання з психологічної точки зору являє собою складну ієрархічну структуру, в якій можна виділити три рівні: спонукально-мотиваційний, орієнтовно-дослідницький/аналітико-синтетичний і виконавчий.

2. При недостатній сформованості компонентів процесу аудіювання він протікає з більшими чи меншими труднощами. До психологічних факторів труднощів сприйняття іншомовної мови на слух відносяться деякі особливості слухової пам'яті. До лінгвістичним труднощам аудируемого тексту належить, перш за все, наявність у тексті певної кількості незнайомих і незрозумілих слів, мовного матеріалу. До мовних труднощів слід віднести стилістичні особливості тексту, фонетичні особливості аудируемой мови, граматична складова. До факторів, що утрудняє аудіювання, відносяться також особливості голосових даних диктора (тембр, висота) і темп мови.

3. Основними факторами, що зумовлюють успішність протікання процесу аудіювання, виступають: індивідуальні особливості слухача (ступінь розвиненості мовного слуху, пам'яті, наявність у нього уваги, інтересу і т.д.), умови сприйняття (темпоральна характеристика, кількість і форма пред'явлень, тривалість звучання), а також лінгвістичні особливості - Мовні та структурно-композиційні складності мовних повідомлень і їх відповідності мовному досвіду і знанням учнів.

4. Мета і завдання навчання аудіювання в середній школі визначаються комунікативним підходом до навчання іноземної мови. Навчально-методичне забезпечення процесів сприйняття і розуміння іншомовного матеріалу згідно комунікативному методу досягається трьома формами організації рецептивної діяльності учнів: навчальною діяльністю, яка випереджає слухове сприйняття іншомовної мови; навчальною діяльністю в процесі прослуховування тексту; навчальної діяльністю, наступної за слуховим сприйняттям.

5. Комунікативний підхід визначає і комплекс вправ для навчання аудіювання. У світлі вимог даного підходу навчання здійснюється, головним чином, на матеріалі цілого тексту і проходить стадії від сприйняття і розуміння тексту до його аналізу і роботи над мовною формою. Розрізняють дві підсистеми вправ: тренувальну/підготовчою і мовленнєву/комунікативну.

Підсистема тренувальних/підготовчих вправ покликана забезпечити технічну сторону аудіювання, зняти лінгвістичні та психологічні складності смислового сприйняття, розвинути вміння логіко-смислової обробки знаків.

Підсистема мовних/комунікативних вправ сприяє виробленню умінь сприймати мовні повідомлення в умовах, що наближаються до природного мовному спілкуванню (контактні і дистантних), без опор, підказок і попереднього ознайомлення з ситуацією або темою. Підсистема мовних вправ включає три етапи прослуховування тексту: предтекстовий, текстовий, послетекстовий.

Організація процесу навчання сприйняттю на слух вимагає індивідуального, диференційованого, а також творчого підходу вчителя до планування уроку, що в свою чергу, вимагає від учителя додаткових витрат і часу і сил, але бажання домогтися гарних результатів, дати учням реальні, міцні знання

Отримані
список

1. - М.: Просвещение, 1968.

2. Бім І.Л. - М.: Просвещение, 1988.

3. - М.: Просвещение, 1984.

4.

5. Громова. -

6. -1996.

7. 1989.

8. - 1996. -

9. Зимова І.А. - М.: Просвещение, 1985. - 160с.

10. - М., 1999. 12.

11. Кліментенко, А.А. - М.: - 456с.

12. Устинова. - 336с.

13. Леонтьєв А.А. - М.: Просвещение, - 211с.

14. 2001.

15. Пасів Є.І. - М.: Російська мова, 1989.

16.

17. в середній школі.

18. - М.: Просвещение, 2002.

19. -

21.