Психологічні знання в роботі вчителя

Міністерство освіти і науки РФ

Федеральне державне бюджетне освітня установа вищої професійної освіти

"Тульський державний педагогічний університет імені Л. М. Толстого "

Кафедра психології та освіти

Курсова робота

на тему:

"Психологічні знання в роботі вчителя "

Виконав:

студент 4 курсу

Осіпян Д.Г.

Науковий керівник:

Губарєва Т.В.

Тула 2011

Зміст

Введення

1. Психологія особистості в професійній діяльності вчителя

1.1 Психологічні вимоги до особистості вчителя

1.2 Специфіка педагогічної діяльності та педагогічного спілкування

2. Психологічні знання в роботі вчителя

2.1 Психологічні механізми виховання в сучасних умовах

2.2 Психологічні умови формування властивостей особистості

2.2.1 Соціально-психологічні аспекти виховання

2.2.2 Навчальна діяльність і індивідуально-психологічні особливості дітей

3. Навченість і проблеми управління процесом засвоєння знань і розумовою діяльністю учнів

Висновок

Список використаних джерел

Введення

Як відомо, існує внутрішня єдність розвитку психіки дитини і педагогічного процесу. Відомий вітчизняний психолог С.Л. Рубінштейн зазначав необхідність розходження психологічного і педагогічного підходів. Якщо предмет психології - це закономірності розвитку психіки дитини, то педагогічний процес є умовою цього розвитку. Якщо предмет педагогіки - специфічні закономірності навчання і виховання, то психічні процеси на різних ступенях розвитку дитини виступають як умови, які повинні враховуватися педагогами. Ось чому людям педагогічної професії необхідно знання законів психіки. [1, c.10]

Навчально-виховний процес як суб'єктивна діяльність педагога може стати ефективніше, якщо буде враховувати об'єктивні закономірності розвитку психіки учня. Така діяльність успішно формує особистість, що розвиває в міру того, як вчитель керує діяльністю учня, а не підміняє її.

Класиком вітчизняної та світової психології Л.С. Виготським було обгрунтовано положення про провідну роль навчання у розвитку психіки. У статті "Проблеми навчання і розумового розвитку дитини "(1934 р.) він писав:" ... Усяке навчання є джерелом розвитку, що викликає до життя ряд таких процесів, які без нього взагалі виникнути не можуть ". Знання вчителем внутрішньої генетичної зв'язку викладання будь-якого шкільного предмета з дитячим розвитком дозволяє випереджати рівень сьогоднішніх можливостей дитини, ставити і вирішувати з ним більш складні завдання. [2, c.386]

Педагогічна діяльність - об'єкт дослідження різних галузей педагогічної науки: дидактики, приватних методик, теорії виховання, школоведеніе. Психологію педагогічної діяльності можна визначити як галузь психологічного знання, що вивчає психологічні закономірності праці вчителя і те, як вчитель сприймає, трансформує і реалізує задаються суспільством через інститути виховання цілі і систему педагогічної діяльності, як він усвідомлює актуальність завдань, форм і методів своєї діяльності в залежності від конкретних умов.

Зміст і психологія педагогічної діяльності визначається соціальними факторами - місцем і функціями вчителя в суспільстві, вимогами суспільства до вчителя; потім соціально-психологічними факторами: соціальними очікуваннями оточуючих вчителя людей по відношенню до його особистості і діяльності, його власними очікуваннями і установками в сфері його педагогічної діяльності.

Актуальність теми курсової роботи полягає в тому, що робота вчителя завжди передбачає присутність не тільки педагогічних і предметних знань, але й психологічних знань, без яких неможливо організувати якісний і цілісний освітній процес.

Об'єктом дослідження є вивчення ступеня необхідності наявності психологічних знань у роботі вчителя.

Предметом дослідження є особистість педагога, як носія необхідних знань, в процесі освіти учнів.

Мета курсової роботи - розгляд психологічних знань у роботі вчителя.

Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити наступні завдання:

- проаналізувати літературу на тему курсової роботи з педагогічної психології;

- розкрити основні моменти накопичення і використання психологічних знань, які необхідні вчителю для своєї роботи.

1. Психологія особистості та професійної діяльності вчителя

1.1 Психологічні вимоги до особистості вчителя

У "Тлумачному словнику "В. Даля слово" вчитель "визначається як наставник, викладач, тобто підкреслюються дві його основні функції - керівництво придбанням і реалізацією соціального досвіду учням і передача накопичених людством знань. Ці функції були для вчителя основними на всьому протязі історії людства. Учитель у сучасній школі виконує ряд функцій:

В· Учитель - Організатор навчального процесу в школі. Він - джерело знань для учнів як під час уроків, додаткових занять і консультацій, так і поза рамками навчального процесу.

В· Більшість вчителів виконують функцію класних керівників (тобто є організаторами виховного процесу).

В· Сучасний вчитель не може не бути соціальним психологом, бо йому необхідно вміти регулювати міжособистісні відносини учнів, використовувати соціально-психологічні механізми дитячого колективу. Як член педагогічного колективу вчитель бере участь в організації життєдіяльності шкільного колективу, працює в методичних об'єднаннях учителів-предметників та класних керівників, виконує громадські доручення.

В· Кожен вчитель, виступаючи з лекціями, бесідами перед батьками учнів та громадськістю, є пропагандистом педагогічних знань.

До особистості педагога пред'являється ряд самих серйозних вимог. Серед них є головні і другорядні. І серед головних, і серед додаткових психологічних властивостей, необхідних для кваліфікованого педагога, є стійкі, постійно властиві вчителю і вихователю всіх епох, часів і народів, і мінливі, зумовлені особливостями етапу соціально-економічного розвитку суспільства, де живе і працює педагог.

Головним і постійним вимогою, що пред'являються до педагога, є любов до дітей, до педагогічної діяльності, наявність спеціальних знань у тій області, якою він навчає дітей; широка ерудиція, педагогічна інтуїція, високорозвинений інтелект, високий рівень загальної культури і моральності, професійне володіння різноманітними методами навчання і виховання дітей. Всі ці властивості не є вродженими. Вони купуються систематичним і наполегливою працею, величезною роботою педагога над собою.

Додатковими, але відносно стабільними вимогами, що пред'являються до педагога, є товариськість, артистичність, весела вдача, гарний зовнішній вигляд і інші. Ці якості важливі, але без кожного з них окремо вчитель цілком може обійтися. Можна уявити, наприклад, не дуже товариського математика, знання й викладацькі здібності якого настільки добре розвинені, що при відсутності цього, в загальному, корисного для людей якості, він тим не менше цілком може залишатися гарним вчителем. І навпаки, можна уявити собі товариського, з гарним смаком, артистичного людини, якій явно не вистачає педагогічних здібностей. Така людина навряд чи може стати гарним вчителем і вихователем.

Головні та другорядні педагогічні якості в сукупності складають індивідуальність педагога, в силу якої кожен хороший вчитель являє собою унікальну й своєрідну особистість. Кілька більш складний для вирішення питання про головні та другорядних, мінливих якостях педагога, які від нього потрібні в Наразі історії суспільства, в даний час і на даному робочому місці. Для того, щоб зробити учня особистістю - а зараз нам як ніколи потрібні саме особистості, що відповідають вимогам часу, - сам педагог повинен володіти незалежністю, грамотністю, індивідуальністю, самостійністю і ба...гатьма іншими якостями, систематично розвивати їх у себе. [2, c.277]

Для того щоб успішно справлятися зі своєю роботою, педагог повинен мати неабиякі педагогічні здатності. Під педагогічними здібностями ми розуміємо певні психологічні особливості особистості, які є умовою досягнення його в ролі вчителя високих результатів у навчанні та вихованні дітей. Так, Ф.П. Гоноболін виділяє наступний ряд педагогічних здібностей:

В· дидактичні здібності, що дозволяють вчителю успішно здійснювати відбір змісту і методів навчання учнів, доступно викладати навчальний матеріал, викликаючи пізнавальну активність у самих учнів;

В· експресивні здібності, що дозволяють вчителю знайти найкращу емоційно-виразну форму викладу програмного матеріалу;

В· перцептивні здібності - виражаються в психологічної спостережливості педагога по відношенню до учнів, проникненні в їх внутрішній духовний стан, глибокому розумінні вікових та індивідуальних особливостей виховуваних;

В· організаторські здібності, що забезпечують дисципліну і порядок у класі; продумане використання кожної хвилини на уроці, створення дружного і згуртованого колективу учнів;

В· сугестивні або авторитарні здібності - здібності до навіювання, сильному емоційно-вольовому впливу вчителя на учнів і вміння на цій основі завоювати авторитет у їхніх очах; академічні здібності, пов'язані із засвоєнням знань, навичок і вмінь у відповідній галузі науки.

До спеціальних педагогічним здібностям відносять педагогічний такт, здібності до вихованню дітей і педагогічного спілкування. Такт вчителя завжди являє собою єдність високоморального ставлення до учнів і педагогічно досконалої форми поводження з ними. Педагогічний такт включає в себе не тільки питання, пов'язані з психологічними сторонами особистості вчителя, але й орієнтацію вчителя в прийомах і засобах педагогічного впливу, а також моральні установки і принципи, яким учитель слід.

К.Д. Ушинський справедливо відносив це поняття до галузі психології: "Так званий педагогічний такт, без якого вихователь, як би він не вивчив теорію педагогіки, ніколи не буде хорошим вихователем практиком, є, по суті, не більше як такт психологічний ... ". Учитель своїми діями на уроці повинен сприяти встановленню сприятливої вЂ‹вЂ‹психологічної атмосфери, комфортних умов спілкування і діяльності для всіх учнів, дбати про розвиток дружніх відносин між дітьми. [1, c.17]

Для цього необхідно:

В· НЕ підкреслювати успіхи одних учнів і невдачі інших;

В· НЕ протиставляти сильних слабким;

В· НЕ критикувати дитину при всьому класі, частіше розмовляти наодинці;

В· помічати навіть невеликі успіхи слабких учнів, але не наголошувати це різко;

В· сприймати всерйоз все, що відбувається з хлопцями;

В· формувати розуміння, що здатність до хорошого вченню є лише один із численних якостей особистості.

Учитель може позитивно впливати на багато сторін поведінки дітей, якщо стане заохочувати їх за хороші вчинки, і не буде карати, звертати надто пильну увагу на допущені дітьми помилки.

1.2 Специфіка педагогічної діяльності та педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування - Це важливий компонент праці вчителя, який створює атмосферу психологічного розвитку особистості учня. Учитель, що вміє створити спокійну робочу обстановку, атмосферу поваги, активності дитини переважніше вчителя, учні якого знають всі правила і закони, але учні якого перевантажені, скуті, мають занижену самооцінку. У цьому сенсі педагогічне спілкування важливіше педагогічної технології. Педагогічне спілкування має бути особистісно розвиваючим, емоційно-комфортним і вирішувати наступні завдання:

- взаємообмін інформацією між вчителем і учнями;

- взаєморозуміння, вміння дивитися на себе очима партнера по спілкуванню;

- мобілізація резервів учасників спілкування, виявлення найбільш сильних і яскравих якостей учнів і вчителя;

- взаємодія і організація спільної діяльності;

- розумна, педагогічно доцільна самопрезентація особистості вчителя та учнів;

- взаємна задоволеність учасників спілкування.

Такий широкий спектр завдань вимагає оптимізації педагогічного спілкування по задачам, засобам і по результату. [5, c.8]

Взаємодія вчителя з учнями - один з найважливіших шляхів виховного впливу дорослих. Учитель, в принципі, достатньо підготовлений до організації та підтриманню взаємин з учнями. Однак на практиці взаємовідносини вчителя з учнями складаються не завжди оптимально. Багато в чому це залежить від стилю керівництва педагога (тобто від характерної манери і способів виконання вихователем тих функцій, з яких складається його взаємодія з учнями).

Стиль керівництва. Охарактеризуємо п'ять найбільш часто зустрічаються у вчителів стилів керівництва учнями. При автократичному стилі керівництва вчитель здійснює одноосібне управління керівництвом колективом, без опори на актив. Учням не дозволяють висловлювати свої погляди, критичні зауваження, проявляти ініціативу, тим більше претендувати на рішення що стосуються їх питань. Учитель послідовно пред'являє до учнів вимоги та здійснює жорсткий контроль за їх виконанням. Авторитарного стилю керівництва властиві основні риси автократичного. Але учням дозволяють брати участь в обговоренні питань, їх зачіпають. Однак рішення в кінцевому рахунку завжди приймає вчитель у відповідності зі своїми установками.

При демократичному стилі керівництва вчитель спирається на колектив, стимулює самостійність учнів. В організації діяльності колективу вчитель намагається зайняти позицію "першого серед рівних". Учитель виявляє певну терпимість до критичних зауважень учнів, заглиблюється в їхні особисті справи і проблеми. Учні обговорюють проблеми колективного життя і роблять вибір, але остаточне рішення формулює учитель.

При ігнорує стилі керівництва вчитель прагне, якнайменше втручатися у життєдіяльність учнів, практично усувається від керівництва ними, обмежуючись формальним виконанням обов'язків і вказівок адміністрації. Непослідовний стиль характерний тим, що вчитель в залежності від зовнішніх обставин або власного емоційного стану здійснює будь-який з описаних вище стилів керівництва. [5, c.16].

Стиль керівництва накладає відбиток на всю систему взаємин учителя з учнями: на те, як сприймає вчитель своїх учнів, як часто його конфлікти з учнями і т.д. Складаються взаємовідносини вчителів з учнями залежать також від того, наскільки педагоги враховують вікові особливості школярів, зокрема, властиве підліткам і юнакам прагнення до дорослості. Повага вихователем особистості школяра є обов'язковим психологічним умовою виникнення довірчих взаємин учнів з учителями. В іншому випадку виникають конфлікти учнів з учителями.

Спостерігається "вікове своєрідність "в протіканні конфліктів. У початкових класах вони проявляються як невдоволення учня вчителем. У підлітків нерідкі відкриті зіткнення з вчителем. У старших класах конфлікт може прийняти форму прихованого стану незадоволеності учня, наполегливої вЂ‹вЂ‹його незгоди з діями вчителя.

Стиль керівництва вчителя формується під впливом суб'єктивних і об'єктивних чинників. Під суб'єктивними факторами розуміють характерологічні особливості особистості вчителя. До об'єктивних чинників відносять стиль керівництва адміністрації школи, характер взаємодії у вчительському колективі і ряд інших чинників.

Говорячи про індивідуальний стилі педагогічної діяльності, мають на увазі, що педагог враховує свої індивідуальні схильності, особливості, свою індивідуальність. Педагоги, володіють різною індивідуальністю, з безлічі навчальних і виховних завдань можуть вибрати одні й ті ж, але реалізують їх по-різному.

Розглянемо основні ознаки індивідуального стилю педагогічної діяльності. Він проявляється:

- в темпераменті;

- в характері реакції на ...ті, чи інші педагогічні ситуації;

- в виборі методів навчання;

- в підборі засобів виховання;

- в стилі педагогічного спілкування;

- в реагуванні на дії і вчинки дітей;

- в манері поведінки;

- в перевазі тих або інших видів заохочення чи покарання;

- в застосуванні засобів психолого-педагогічного впливу на дітей.

Тому будь педагогічний досвід буквально копіювати не варто. Сприймаючи головне в ньому, учитель повинен прагнути до того, щоб залишатися самим собою. Це не тільки не знизить, але істотно підвищить ефективність навчання і виховання дітей на основі запозичення передового педагогічного досвіду. Спроби прямого копіювання передового педагогічного досвіду одних учителів безперспективні, тому такий досвід практично невіддільний від особистості вчителя, а психологічну індивідуальність педагога важко відтворити, без неї результати неминуче виявляються іншими.

2. Психологічні знання в роботі вчителя 2.1 Психологічні механізми виховання в сучасних умовах 2.1.1 Психологічні умови формування властивостей особистості

За яких психологічних умовах формування властивостей особистості буде найбільш успішним?

- Виховне діяльності. і т.д.), тобто Індивідуальний підхід виховання. особливостей.

особистості. віку. як особистості. соціальної групи. нормами. людини. переконання. В

При використанні Використовується, коли навіювання.

Ефективність процеси.

- проектування

-

- інформації;

- розвитку.

Розглянемо

-

-

- за т.д.

На цьому етапі

- здійснюється наявних.

На третьому етапі здійснюється Зовнішнє

-

-

-

- коректування

Другий варіантників по формуванню у себе суспільно цінних якостей особистості, подолання недоліків поведінки, негативних рис і якостей. Самовихованням школярів треба керувати, при цьому вихователь повинен вирішувати 3 завдання:

- порушити (Підтримати) прагнення школяра розвивати у себе позитивні риси особистості і позбавитися від тих чи інших поганих сторін поведінки;

- допомогти школяреві критично поставитися до своєї особистості;

- допомогти намітити школяреві програму самовиховання; вчитель повинен вказати розумні шляхи самовиховання.

Навчання - форма розвитку, що приводить в рух внутрішні процеси розвитку особистості. Дитина розвивається, навчаючись, а вчення проходить в діяльності по присвоєнню досвіду в спілкуванні з людьми - такий загальний закон розвитку. Його практичне значення полягає в тому, що всяке навчання потрібно будувати таким чином, щоб його розвиваючий ефект був максимальним. Тобто вся практика навчання в школі та вузі повинна бути розвиваючим навчанням. Це означає, що в навчанні треба постійно керуватися правилом, що людині потрібно вчитися не для того, щоб багато знати, а для того, щоб за допомогою знань всебічно розвиватися: багато чому навчитися, стати розумнішими і здібніші, щоб самостійно вирішувати будь-які життєві проблеми, в тому числі і в області своєї професійної діяльності. Цей соціально обумовлений процес виховує людину і удосконалює його як особистість. [7, c.38]

2.2.2 Навчальна діяльність і індивідуально-психологічні особливості дітей

Учитель стикається з тим, що у кожної дитини в класі свій стиль роботи, свій характер, свої улюблені методи роботи. І причина труднощів, що виникають у дітей на уроках, в тому, що вчитель не вміє використовувати індивідуальні особливості школярів в педагогічному процесі найбільш ефективно.

Деякі діти відчувають труднощі при роботі разом з усім класом і вимагають особливого підходу. Поведінка таких дітей типово: ерзанье на стільці, розсіяна увага, утруднення при відповіді на запитання. Вчитель робить зауваження і не підозрює, що все це відбувається не від відсутності в школяра бажання вчитися. При цьому дитина стає невпевненим у собі, він вже не вірить в те, що зможе вивчити матеріал, добре написати контрольну роботу, а якщо дитина щось не розуміє, то він у підсумку втрачає інтерес до даного предмета. За цим задача вчителя дати кожній дитині можливість успішно проявити себе на уроці. У дітей повинна бути насамперед віра в себе, вони повинні йти на урок з почуттям впевненості в успіху при виконанні будь-якої роботи. Тільки тоді вчитель зможе при роботі з класом сподіватися на повне взаєморозуміння і максимальну віддачу.

Кожен учень має перевагу в способах отримання навчальної інформації і роботи з нею: або візуальне сприйняття матеріалу, або аудиальное або тактильно-рухове (Кинестетическое) (Р.Бендлер, Д.Гріндер). Така система сприйняття і розуміння інформації в психології називається репрезентативною системою.

Крім того, репрезентативна система розпізнається за словами, використовуваним учнем при опису своїх дій і найбільш зрозумілим їм у бесіді:

• візуальні: бачити, яскравий, ясний, туманний, виразно, розпливчастий, сфокусувати, миготіти, темний, строкатий, квітчастий, ракурс, перспектива і т.д.;

• аудіальні: чути, звучати, гучний, налаштовувати, дзвеніти, погоджувати, скрипіти, кричати, оглушити, скреготати і т.д.;

• кинестетические: відчувати, доторкатися, теплий, гладкий, м'який, орудувати, хапати, тугий, шорсткий, твердий, важкий і т.д.;

• обонятельно-смакові: пахнути, смачний, прісних, солоних и й, гострий, несвіжий, солодкий, терпкий, кислий, гіркий, ароматний і т.д.

У звичайному класі з 30 учнів в середньому у 22 досить розвинені візуальні, аудіальні та кинестетические здібності, 2-3 учня відчувають труднощі в навчанні по причин, не пов'язаних з особливостями сприйняття (психологічна ситуація будинки і т.д.). Решта 4-6 учнів - це переважно візуали, або аудіали, або кінестетики. Ці діти деякий час працюють досить функціонально, але частину часу їм необхідно докладати значних зусиль. Воліючи одну модальність, вони дуже слабкі в інших.

Враховуючи тип сприйняття кожного учня, вчитель може:

1) привернути увагу дітей;

2) замотивувати їх на процес навчання;

3) дисциплінувати весь клас;

4) подати важливе і важке зміст так, щоб інформацію сприйняли всі учні;

5) правильно побудувати опитування, з урахуванням провідної репрезентативної системи кожної дитини і т.д.;

6) правильно організувати педагогічний процес під час уроку.

Розуміння індивідуальних особливостей учнів та їх прояв у навчальній діяльності дозволяє передбачити, в яких навчальних ситуаціях, умовах ці прояви виявляться сприятливими, а в яких можуть скласти трудність. Завдання вчителя полягає в тому, щоб допомогти знайти школяреві підходящий індивідуальний стиль діяльності. Згідно з деякими психологічним дослідженням, слабкі і інертні за своїми психофізіологічним особливостям гірше вчаться і частіше відносяться до категорії слабоуспевающих школярів.

Дослідники М.К. Акімова, В.Т. Козлова виділяють наступні навчальні ситуації, в яких виникають труднощі в учнів зі слабкою нервовою системою:

1) тривала напружена робота (слабкий швидко втомлюється, втрачає працездатність, допускає помилки, повільніше засвоює матеріал);

2) відповідальна робота, що вимагає нервово-психічної напруги, обмежена за часом, - самостійна, контрольна, екзаменаційна робота;

3) ситуації, коли вчитель у високому темпі задає питання або несподівані питання і вимагає швидкого відповіді;

4) побудова роботи в ситуації невдалого відповіді або погано оціненого відповіді;

5) робота в галасливій неспокійній обстановці, коли неможливо зосередитися;

6) ситуації, коли потрібно запам'ятати великий за обсягом і різноманітний за змістом матеріал.

Учитель, спираючись на перераховані життєві прояви нервової системи, міг би застосовувати наступні прийоми, що полегшують навчальну діяльність таких школярів:

1) бажано не ставити учня в ситуацію несподіваного питання і швидкої відп...овіді на нього, а давати час на обдумування;

2) бажано, щоб відповідь була у письмовій формі;

3) не можна давати для засвоєння в обмежений проміжок часу великий, різноманітний і складний матеріал; потрібно постаратися розбити його на частини і давати по мірі засвоєння;

4) не задавати питання по новому, тільки що засвоєного матеріалу, краще відкласти опитування на наступний урок;

5) формувати впевненість у своїх силах шляхом правильної тактики опитувань і заохочень;

6) обережно оцінювати невдачі школярів;

7) давати час для перевірки написаного;

8) створювати спокійну обстановку, відволікати в мінімальному ступені і не перемикати увагу.

Якщо вчитель помічає, що учень відчуває великі труднощі в роботі, коли пропонуються завдання, різноманітні за змістом і за способами вирішення, коли матеріал подається в високому темпі і потрібно швидке переключення уваги з одного виду діяльності на інший, то можна припустити, що це школяр, що володіє інертною нервовою системою. Такі учні погано справляються з роботою навіть тоді, коли знають матеріал, в ситуаціях, коли обмежено час роботи і на питання вчителя потрібно негайну відповідь. Повільність і неквапливість, докладність характерні для них і в промові і в рухах.

Рекомендації при роботі з інертними школярами наступні:

1) не вимагати від них негайного включення в діяльність, оскільки їх активність у виконанні нового виду завдань зростає поступово;

2) учні не можуть виявляти високу активність в умовах різноманітних завдань;

3) не вимагати швидкої зміни невдалих дій, формулювань при усних відповідях, їм необхідний час на обдумування;

4) не питати в початку уроку;

5) уникати ситуації, коли від інертного потрібно отримати швидкий усний відповідь на несподіваний питання, - необхідно дати час на підготовку;

6) не слід змушувати відповідати на питання нового, тільки що пройденого матеріалу, краще відкласти опитування, давши можливість позайматися вдома;

7) не слід відволікати такого учня при виконанні ним завдання.

Найчастіше вчитель в школі більше уваги приділяє дітям проблемним, з труднощами в навчанні і вихованні. Однак у школі є і контингент дітей з високим ступенем розвитку здібностей і наявністю обдарованості.

3. Навченість і проблеми управління процесом засвоєння знань і розумовою діяльністю учнів

Що таке обучаемость? Учні помітно відрізняються один від одного по тому, наскільки легко, міцно і глибоко оволодівають новими знаннями. Цю загальну здатність до оволодіння знаннями Б.Г.Ананьев характеризує як сприйнятливість до засвоєння знань і позначає її терміном обучаемость. Н.А.Мечінская вказує, що цим терміном позначається сприйнятливість до засвоєння знань і способів навчальної діяльності.

Обучаемость, тобто сприйнятливість до засвоєння знань у процесі навчальної діяльності, - індивідуальне, відносно стійке властивість особистості. Це поняття за своїм змістом вужче, ніж поняття здатність. Здатність включає в себе як один з істотних компонентів високу здатність до навчання відповідного виду діяльності. Навченість тісно пов'язана з розумовим розвитком, проте ці поняття не тотожні. Розумовий розвиток - це сукупність змін якісного і кількісного характеру, що відбуваються в розумовій діяльності у зв'язку із зміною віку і збагаченням досвіду людини. Природно, що висока здатність до навчання сприяє більш інтенсивному розумовому розвитку, проте з високим розумовим розвитком може поєднуватися відносно більш низька здатність до навчання, яка компенсується великою старанністю. Розумовий розвиток з віком підвищується, в той час як навченість на Протягом тривалого періоду може зберігатися відносно постійною, а в деяких випадках, що особливо яскраво проявляється при оволодінні мовою, в більш ранні вікові періоди вона може бути навіть більш високою.

Розумовий розвиток характеризується рядом показників: запасом знань і ступенем їх систематизації, володінням раціональними прийомами розумової діяльності і т.д. Ці ж показники стосовно до навченості набувають іншого характеру: у цьому випадку має значення не стільки результативна сторона, скільки сам процес формування знань, прийомів (ступінь легкості і швидкості придбання знань, оволодіння прийомами розумової діяльності). Тому не випадково для встановлення рівня розумового розвитку застосовуються різні форми констатуючого експерименту, в той час як для виявлення навченості необхідний тільки навчальний експеримент. Якщо в першому випадку виявляється наявне стан розвитку, то в другому - розкриваються потенційні можливості розвитку учня. Рівень його навченості часто не збігається з успішністю. Успішність - оцінка навчальних досягнень дитини, виражена в п'ятибальній системі відміток. Загальновідомо, що одні й ті ж досягнення школярів можуть неоднаково оцінюватися різними вчителями в залежності від рівня вимог, тобто успішність залежить від дуже багатьох причин. Для того щоб у процесі навчання впливати на розвиток особистості, слід спиратися на знання індивідуально-типологічних відмінностей дітей. В лабораторії Н.А. Менчинской були виявлені наступні критерії, які можуть бути покладені в основу поділу учнів на групи в залежності від їх особливостей, проявляються в процесі навчання: особливості розумової діяльності, характеризуються рівнем розумового розвитку та ступенем навченості; спрямованість особистості, що включає мотивацію і ставлення до навчання. Може бути виділено чотири основних поєднання цих властивостей: високий рівень розвитку інтелекту (висока здатність до навчання) і позитивна спрямованість; висока навченість і негативна спрямованість; низька здатність до навчання і позитивна спрямованість особистості; обидва комплексу рис характеризуються негативним знаком. Подальший аналіз виявив, що фундаментальна властивість, яке лежить в основі першого комплексу рис, - активність особистості. Це властивість характеризується різноманіттям проявів у навчальній діяльності: активне і самостійне добування знань, ініціативні пошукові дії при вирішенні проблем. Властивість проявляється не тільки в розумових операціях, але і в перцептивної і навіть мнемонічною діяльності: учень продовжує пригадувати без будь-якої стимуляції ззовні, використовує мнемонічні прийоми, які сприяють кращому запам'ятовуванню і відтворенню. Ретельного вивчення та з'ясування причин потребують випадки неуспішності і второгодничества. Вчителю важливо при цьому уміти відрізняти дітей розумово відсталих та дітей з дефектами психічного розвитку від учнів, які не справляються зі шкільною, програмою в силу тимчасових причин, не пов'язаних з їх індивідуальними дефектами. Розрізняють декілька груп невстигаючих. Серед них особливо слід виділити таких дітей, як педагогічно запущені; розумово відсталі, перенесли захворювання у внутрішньоутробному періоді свого розвитку, при народженні або в самому ранньому віці, яке зупинило нормальний розвиток мозку (вони виявляються нездатними до складних форм абстракції і узагальнення, вищі нервові процеси характеризуються у них грубої патологічної інертністю, у них низька здатність до навчання); ослаблені, які під впливом захворювання швидко втрачають працездатність, добре сприймають навчальний матеріал лише в протягом 20-30 хв. і зовсім не можуть працювати на останніх уроках. Найбільш численна група педагогічно запушених школярів. Л.С. Славіна, вивчаючи таких дітей, виявила найрізноманітніші причини, які породжують неуспішність. Це відсутність потрібних громадських мотивів навчання, інтелектуальна пасивність, неправильні навички та способи навчальної роботи (Невміння вчитися, неакуратне, несумлінне ставлення до праці). Представляють інтерес і типи невстигаючих, яких вивчав Н.І. Мурачковский:

• низька якість розумової діяльності поєднується в учнів з позитивним ставленням до вченню і збереженням позиції школяра;

• висока якість розумової діяльност...і поєднується з негативним відношенням до навчання при часткової або навіть повної втрати позиції учня. На якість навчальної роботи впливає те, що такі неуспішні звикли займатися тільки тим, що їм подобається. Відсутність більш широкої мотивації приводить до неуспіху в навчанні. Неуспіх викликає конфлікт і загальне негативне ставлення до школи;

• низький рівень розумового розвитку (і навченості) сполучається з негативним відношенням до вченню.

Як же прилучити до вченню таких дітей? Суперечність полягає в наступному: для того щоб викликати в них позитивне ставлення до навчання, необхідно таким неуспевающим давати легкі завдання, однак щоб розвинути інтелект, потрібні відносно важкі завдання.

У своїй роботі, присвяченій школярам з відставаннями в навчанні і відхиленнями в поведінці, Т.А. Шилова розглянула кілька видів неуспішності: стійка по всім предметів, стійка по одному предмету, тобто специфічна неуспішність, епізодична неуспішність. Серед безлічі причин відставання школярів по навчальним предметам виділяють властивості особистості самого учня і фактори, стосуються організації і змісту процесу викладання.

педагогічний психологічний вчитель обучаемость

Рис. Фактори, обумовлюють специфічне відставання з навчального предмету.

Ю.З. Гільбух запропонував і описав психолого-педагогічну типологію специфічного відставання по навчального предмету. Були описані три типи відставання з навчального предмету: учні з низькою інтенсивністю і з низькою ефективністю навчальної діяльності, учні з поєднанням ознак.

Для учнів з низькою інтенсивністю навчальної діяльності по предмету характерно наступна поведінка: діти часто відволікаються на уроках, неуважні, порушують дисципліну, в щоденниках таких дітей багато зауважень і ін Отримуючи зауваження, такі школярі зосереджуються лише на короткий час. Навчальним занять приділяють мало часу, у них немає бажання займатися предметом, вони ухиляються від навчальної навантаження. При цьому у таких школярів рівень розумового розвитку достатній, щоб успішно засвоїти матеріал з предмета.

Причини такого відставання можна знайти як в особистісних особливостях учня (прогалини в знаннях, уміннях і навичках по попередньому матеріалу; знижений інтерес до предмету), так і в навчанні (недоліки в організації, формах і методах процесу навчання, недоліки в методиці роботи вчителя).

Пропустивши велику кількість уроків з навчального предмету, учень став стикатися з труднощами при засвоєнні нового матеріалу. Перешкоди виявилися для нього труднопреодолімой самостійно, вчитель і батьки не вжили заходів допомоги, що призвело до зниження інтересу до занять.

Для учнів з низькою ефективністю навчальної діяльності по предмету властиві діяльності.

навчальної діяльності. корекції.

На другому етапі При цьому Четвертий В дітей.

Сучасний рівень Школа Вони

Управління процесом

Управління процесом
Висновок

Курсова робота

Також у курсовій роботі
Список використаних джерел

1. - 240 з.

2. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М.: Просвещение, 1991. - 420 с.

3. Гальперин П.Я.

4. Гальперин - 320 с.

5. М.:

6. І.І.

7. О.В. М, 1997.

8. Н.Ф.