Олексій Любжін
Розмірковуючи над проблемами взаємин шкільної освіти та філологічної науки, стикаєшся з двома спокусами. Перший з них - стилістичного властивості. Якщо В«називати речі своїми іменами В», стаття рясніла б епітетами на кшталтВ« жахливий В»,В« дрімучий В», В«ПечернийВ»; але, коли їх так багато, вони втратили б силу, оскільки не відокремлювали б одне явище від іншого. Та й не завжди доречний обвинувальний ухил: ставити в провину людині те, що він не знає речей, яким його ніхто не вчив, навряд чи було б справедливо. Нехай навіть наслідки його дій, заснованих на цьому неусвідомленому невігластві, трагічні. Нехай навіть рівень філологічної та лінгвістичної грамотності населення дійсно дуже низький (у недавній лекції Залізняка, зокрема, був описаний гнітючий фон, який робить можливим суспільний інтерес до міркувань Фоменко і Задорнова на відповідні теми).
Другий спокуса - збитися на нарікання про низький рівень вітчизняної філології. Дійсно, коли я вивозив з Парижа і Перуджі чудові видання Ронсара і Аріосто, я мало не плакав від заздрощів: у Росії класики так не виходять у світ. В серці ще живий ганьба пушкінського ювілею десятирічної давності: академічне зібрання творів повинно було з'явитися, але не з'явилося. Передрук межеумочного продукту сталінської епохи, позбавленого коментаря, з кропіткої текстологічної роботою, яку обессмислівает одне те, що вона зроблена в нової орфографії [1], була найневдалішим з усіх мислимих рішень. На філфаку МГУ і на істфіле РДГУ є такі кафедри, які я - будь у мене відповідні повноваження - відправив би у повному складі в жовтий будинок. Коли я чую, що В«у вітчизняній філологічній науці ще не розроблена тема простору у творчості Володимира Сорокіна В», я не хапаюся за пістолет тільки тому, що та не довірив би автору таких слів займатися справжніми філологічними питаннями. -Обмовимо тільки одне - уявлення про філології людей, що мають однакові вчені ступені і навіть іноді по одним і тим же спеціальностями, можуть розрізнятися аж до повної несуміснос
ті, і в даній статті я буду керуватися тільки власними міркуваннями. Не в тому сенсі, зрозуміло, що ці думки належать мені, навпаки, вони вельми старі і традиційні, - а тільки в тому, що я вважаю їх істинними. Я аніскільки не має намір їх обгрунтовувати, а формулювати - лише в тому обсязі, який потрібен для розмови про шкільному аспекті викладання своєї науки. Якщо читач з ними не погодиться, мені залишиться тільки поставитися до цього факту з належним смиренням - І нагадати, що тема простору у творчості Сорокіна ще жде робітників рук.
Само по собі слово В«філологіяВ» в шкільному та - ширше - освітньому контексті володіє іншим статусом, ніж інші назви наук: такого шкільного предмету (На відміну від біології та математики) немає. Правда, є філологічні факультети (Деякі ВНЗ, заради більшої плутанини, заводять історико-філологічні, але це помилковий хід: те, що було добре для гімназиста Російської Імперії, що надходив в університет з трьома-чотирма древніми і новими мовами, категорично протипоказано сучасному школяреві з розмовною англійською, освоєним з гріхом навпіл і без відповідного навику читання). Про російською мовою, літературі та іноземними мовами говорять як про В«філологічнихВ» дисциплінах; але у відомих мені школах, де є предметні кафедри, ніколи не об'єднували в рамках однієї структури викладачів іноземних мов і русистів. Таким чином, зазор між концепціями середньої і вищої школи в філології яскраво позначається вже на вербальному рівні - філологічні факультети є, а шкільного предмета В«ФілологіяВ» немає. Важко сказати, що це - данина традиції або свідомий підхід, який розглядає філологію як таку як щось, для школи непотрібне; але в будь-якому випадку претензія на знайомство школярів з філологічної наукою навіть і не висловлюється.
Розглянемо, як йде справа з іншими науками/предметами. Найкраще положення шкільної математики: весь обмежений обсяг, який вивчається вже з початкової школи і до кінця, - математика справжня. Вона послідовно розвивається від простого до складного і поступово нарощує інтелектуальну насиченість своїх завдань; її можливості роблять її головним інтелектуально розвиває предметом, нітрохи не змушуючи приносити в жертву власне утримання. Але ці її властивості пов'язані з тим, що математика сама вибудовує свій об'єкт; вона описує, - точніше, допомагає описувати явища навколишнього світу, але може чудово обходитися і без них (у Тоді як ці описи - природничі науки - без неї обійтися не можуть). В будь-якому моделюванні освітніх систем версію з покірної роллю математики слід відразу ж відправляти в корзину. Єдина педагогічна слабкість цієї науки - наявність розумних людей, до математики органічно нездатних. Але ця обставина має призвести тільки до появи приватного В«ГуманітарногоВ» типу елітних навчальних закладів, контури якого добре зрозумілі.
Положення природничих наук у школі далеко не таке. Коли громадськість гучно вимагала їх введення, вона мотивувала свої побажання необхідністю знайомства з реальним життям. На жаль, до реального життя шкільні фізика, хімія і біологія не мають майже ніякого відношення: вони зупиняються задовго до того рівня, який для цього потрібен. Школяр може запам'ятати, що вітаміни корисні для організму, а нітрати шкідливі, але не може пояснити, чому; школяр може представляти, як гальмує автомобіль, але зі своїми фізичними знаннями описати процес гальмування не в змозі, хоча і чув про масу, силі, терті, швидкості, прискорення і т. д. Цьому горю можна допомогти і довести викладання будь-який з цих наук до рівня, який зв'яже прохідні в школі істини з реальним життям - але при однієї умови: даний предмет має стати в центрі шкільної освіти. Інакше просто не вистачить часу. Якщо ж цього не зробити, викладання буде догматичним і відірваним від досвіду, тобто антинауковим (лабораторні роботи з яке підганяє під заздалегідь відомий результат цифрами положення не виправляють). Таким чином, в школі природничонаукові предмети повідомляють здобуті відповідними науками результати, але - за обумовленим винятком - наукової діяльності учнів не припускають і не дають пов'язаного з нею розвиваючого ефекту.
Тепер ми підійшли до того місця, коли доведеться говорити про філології як науки. Предмет її дослідження (залишаючи осторонь лінгвістику [2]) - текст. Відповідно основні її завдання - встановлення правильного тексту та збір відомостей, необхідних для його розуміння (коментування). Ті продукти, з якими вона виходить до суспільству, - видання, що містять текст (насамперед літературної класики, але не тільки) і коментар.
Текстологія, по-видимому, може обговорюватися зі школярами лише у виняткових випадках (я знаю тільки одну гімназію в Росії, де це відбувається). Питання, що таке рукопис, ніж рукописне читання відрізняється від кон'єктури, яка різниця між рукописами стародавніх авторів і письменників новітнього часу, як здійснюється вибір того чи іншого варіанту у випадку різночитань, а також тісно пов'язані з ними питання атрибуції (встановлення авторства перш В«безхазяйногоВ» тексту) і атетези (встановлення, що той чи інший твір приписано тому чи іншому автору безпідставно) і близькі до них, для школярів, як правило, не існують - незважаючи на те, що ці проблеми деколи вельми гостро стоять для програмних творів (є серйозні підстави сумніватися в лермонтовського авторстві знаменитого В«Прощай, немита Росія ...В», а якщо В«Тихий ДонВ» дійсно був написаний Михайлом Шолоховим, це можна сприймати не інакше, як чудо). Натомість програма (плутаючи літературу з життям) пропонує оцінювати і описувати слова, вчинки героїв класичних і не дуже класичних творів - до філології це має вельми непряме відношення. Не будемо поки оцінювати цей факт; обмежимося його констатацією.
Коментар - Другий основний жанр філологічного творчості - коштує набагато ближче до школи, ніж текстологія, оскільки є а...
