Реферат Теоретико-методологічний аналіз психологічних особливостей особистісно-професійного розвитку студентів

>ДИПЛОМНАЯ РОБОТА

 

>Теоретико-методологический аналіз психологічних особливостейличностно-профессионального розвитку студентів

 

Запровадження

Особливої актуальності для теорії та практики вищого професійної освіти нині представляє проблема особистісного й фахової розвитку студентів, формування готовності до майбутньої діяльності. Психологічні, медичні дослідження свідчить про існування в студентів негараздів самовизначенні, лідера в освоєнні навчальні програми; наявність вираженого стану психічного дискомфорту [45, з. 12]. Слід зазначити, що ні залишаються незмінними вимоги, які професії пред'являють до людини; з'являються нові спеціальності, які мають аналогів у минулому.

Педагогічні, психологічні спеціальності досліджені докладніше, однак у час відчувається брак робіт з виявлення професійно значимих якостей в аспекті роботи з дітьми.

Зміст процесу психолого-педагогічної підтримки студентів у вузі може бути спрямована влади на рішення завдань стимулювання самовизначення особистості, допомоги у індивідуалізації і саморозвитку. Вивченнядетерминирующих чинників професійного становлення, здібностей, мотивації, ціннісними орієнтаціями, є необхідною і затребуваним [33, з. 234].

Проблемаличностно-профессионального розвитку на час досліджували ще досить повно, хоча загальне психічне розвиток виробництва і розвиток особистості перебувало й у центрі уваги як вітчизняної, і зарубіжної психології (>Б.Г. Ананьєв,Л.И.Анциферова, О.Г.Асмолов, В.М. Бехтерєв, А.А.Бодалев,Л.И.Божович,Л.С. Виготський,П.Я. Гальперин, М. В.Гамезо, А.В. Запорожець,Е.А. Климов,А.Ф.Лазурский, О.Н. Леонтьєв, В.М.Мясищев, А.В. Петровський,К.К. Платонов,С.Л. Рубінштейн, Д.І.Фельдштейн, В.Д.Шадриков,Д.Б.Эльконина та інших.; А. Адлер, До.Бюлер, А. Валлон, Х. Вернер, А.Гезелл, А. Маслоу, Ж. Піаже, До.Рождерс, З. Фрейд, У розділі ст. Голл, У. Штерн, Еге. Еріксон, До. Юнг та інших.).

Останнім часом дедалі більше поширеної стає концепція «необмеженого розвитку» (>Б.Г. Ананьєв,Л.И.Анциферова, А.В.Бруш-линский, А.В. Запорожець,К.К. Платонов,Я.А. Пономарьов, Еге. Еріксон та інших.), за якою розвиток точиться на все життя людини, змінюючись лише за направленням, інтенсивності, характером і якості.Саморазвитие сприймається як складнееволюционно-инволюционное поступальний рух, під час якого відбуваються прогресивні і регресивні інтелектуальні, особистісні ідеятельностние зміни. Найціннішим та соціально бажаним є позитивний вектор особистісного розвитку, результатом якого є формування спільної культури людини, що особливо важливо задля студента – носія культури, майбутнього інтелігента [67].

У дослідженняхБ.Г.Ананьева,В.Т. Лісовського, М.Д.Дворяшиной, Л. Н.Грановской, О.М.Никиреева, П.О.Просецкого, В.А.Сластенина та інших. показано, що студентство як особлива соціально-психологічна вікова категорія, характеризується інтенсивним психічним і зокрема, особистісним розвитком. Зазначається (І.А. Зимова, Б.М.Боденко, Н.А. Морозова), що це загальна культура студента, пов'язана з його позитивним особистісним розвитком, повинна мати повагу гідності іншу людину збереження власної гідності, культуру спілкування, і соціального взаємодії, культуру інтелектуальної та фахової діяльності,ненасищаемость потреби особистісного соціокультурного розвитку та саморозвитку, орієнтування в основнихценностно-смислових домінантах сучасного світу, соціальну відповідальність за себе та інших. У цьому професійна складова розвитку студентів не менш важливим, що зазначалося дослідниками праці та різних видів професійної діяльності (В.П. Зінченка, І.А. Зимової,Е.А. Клімова,Б.Ф.Ломова, До.Марелла, О.К. Маркової, В.М.Мунипова, В.М. М'ясищева,К.К. Платонова, О.С.Пряжникова, В.Д.Шадрикова та інших.). Соціальні очікування стосовно загальної економічної й професійної культурі людини стосуються й студентам технічного вузу, що становлять особливу частина студентства, яка на той водночас у планіличностно-профессионального розвитку студентів залишається найменш дослідженої, тоді як що ця категорія студентів становить потенціал науково-технічної інтелігенції нашого суспільства та, відповідно, дослідження становлення та розвитку цього потенціалу представляє як ніколи актуальними.

У цілому нині, актуальність дослідження визначається недостатньою розробленістю проблемиличностно-профессионального розвитку студентства і зокрема, студентів педагогічного ВНЗ у контексті основний мети освіти – розвитку особистостіобучаемого.

Мета дослідження – вивчити особливостіличностно-профессионального розвитку студентів ВНЗ у процесі навчання.

Гіпотези дослідження:

>1.личностно-профессиональное розвиток студентів проявляється у таких компонентах, як домагання особистості, самоактуалізація, навчальна мотивація, структура темпераменту;

>2.в більшою мірою студентам випускних курсів притаманні професійні мотиви, мотиви уникнення і значимість результатів, що пов'язане з їхнім темпераментними особливостями.

Завдання дослідження:

>1.провести аналіз літературних джерел на проблеми дослідження;

>2.определить психологічні особливості у студентів і співвіднести його зличностно-профессиональним розвитком;

>3.провести емпіричне дослідження психологічних особливостей особистісних і рис студентів ВНЗ у період їх навчання з першого по п'ятий курс;

>4.провести з порівняльного аналізу особливостейличностно-профессионального розвитку студентів різними етапах навчання у вузі.

Об'єкт дослідження – студенти під час навчання у вузі.

Предмет дослідження – психологічні особливостіличностно-профессионального розвитку.

Методи дослідження: теоретико-методологічний аналіз психологічної, педагогічної і науково-методичною літератури, метод психодіагностичного тестування і анкетування, констатуючий експеримент; батарея методик, куди входять у собі: методику для діагностики навчальної мотивації студентів (А.А.Реан і В.А. Якунін, модифікаціяН.Ц.Бадмаевой), опитувальник У.Гербачевского визначення рівня домагань особистості, методику для діагностики самоактуалізації особистості методика А.В.Лазукина в адаптаціїН.Ф. Калина (>САМОАЛ), опитувальник структури темпераменту В.М.Русалова (>ОСТ); статистичне опрацювання емпіричних даних.

Практична значимість дослідження визначається можливістю обліку висновків у разі планування та молодіжні організації навчально-виховних робіт у системі вищої освіти. Результати дослідження можуть сприяти оптимізації й удосконаленню викладання на вузах, зокрема, надаючи педагогам додаткових можливостей для психологічної корекції рівня домагань у студентів і прогнозування їхучебно-профессиональной успішності. Також отримані результати дослідження можна використовувати в психологічних службах для психодіагностики і консультування студентів.

Емпірична база дослідження. До участі в експериментальної частини дослідження, у ролі піддослідних (респондентів) було залучено студенти, котрі навчаються на педагогічному факультетіУО «ВДУ їм.П.М. Машерова», всіх курсів з першого по п'ятий. Загалом у дослідженні взяли участь 92 людини.

Первинна обробка даних проводилася відповідно до вимогами (ключами) використовуваних методик.Вторичная обробка в тому, хто був складено зведені таблиці з результатами, отриманими від кожної студента у всій батареї методик, враховано середні курсові показники і відсоткові співвідношення з кожного з досліджуваних параметрів, які, своєю чергою було зведено для аналізу, у узагальнюючі таблиці. Було проведено описова статистика і з порівняльного аналізу даних (критеріємКраскелла-Уолисса).

Структура дипломної роботи: дипломна робота і двох глав, запровадження, укладання. Список використаних джерел включає у собі 73 джерела. Дипломна робота містить 2 таблиці, 3 діаграми і мережні додатки на 23-ї сторінках.

 

1. Студент як суб'єктличностно-профессионального розвитку на освітньому процесі

  1.1 Соціально-психологічні особливості студентського віку

Студентський вік є період життя. Заслуга самої постановки проблеми студентства як особливої соціально-психологічної й віковий категорії належить психологічної школіБ.Г.Ананьева. У дослідженняхЛ.А. Баранової, М.Д.Дворяшиной, 1976; Є.І. Степанової, 1975; Л. Н. Фоменка, 1974; соціальній та роботахЮ.Н.Кулюткина, 1985, В.А. Якуніна, 1994 та інших. нагромаджено великий емпіричний матеріал спостережень, наводяться результати експериментів і теоретичні узагальнення в цьому плані [70, з. 23].

Студентський вік, як стверджуютьБ.Г.Ананьева, єсензитивним періодом у розвиток основнихсоциогенних потенцій людини. Вища ж освіта дуже впливає на психіку людини, розвиток особи. Протягом часу навчання у вузі, за наявності сприятливих умов студентам відбувається розвиток всіх рівнів психіки. Вони визначають спрямованість розуму людини, тобто. формують склад мислення, що характеризує фахової спрямованості особистості. Для успішного навчання у вузі необхідний досить високий рівень загального інтелектуального розвитку, зокрема сприйняття, пам'яті, мислення, уваги, рівня володіння певним колом логічних операцій [1, з. 22–23].

При масовому переході на багаторівневу структуру підготовки у ВНЗ фахівцями вузівського освіти відзначається, що з досягнення високого рівня науково-практичної підготовки студентів потрібно вирішити дві головні проблеми: забезпечити можливість отримання студентами глибоких грунтовних знань та змінити підходи до організації навчальної діяльності, зі тим, щоби підвищити якість навчання, розвинути здібності студентів, їх прагнення безперервному придбання нових знань, і навіть врахувати інтересів студентів у самовизначенні і самореалізації (А. Вербицький, Ю. Попов, Є. Андресюк) [23, з. 46–47].

Організація та вдосконалення системи безперервної освіти учнівської молоді вимагає цілісного розуміння психічної і пізнавальною діяльності учня і глибокого вивчення психофізіологічних детермінант розвитку психіки усім щаблях навчання (>Б.Г. Ананьєв, 1977; В.В. Давидов, 1978; А.А.Бодалев, 1988;Б.Б.Коссов, 1991; В.П.Озеров, 1993). Найважливішим принципом у своїй є принцип комплексного підходи до вивченню здібностей студентів. При організації та вдосконаленні системи безперервної освіти необхідно спиратися як на знання закономірностей психічного розвитку, а й у знання індивідуальних особливостей у студентів і у зв'язку з цим планомірно спрямовувати процес інтелектуального розвитку [9, з. 34–35].

У психології проблема дорослості уперше було поставлено 1928 року М.М.Рибниковим, назвавши його новий розподіл вікової психології, вивчав зрілу особистість, «>акмеологией».Психологов протягом досить довгого часу цікавила проблема психічного розвитку, і творча людина став «жертвою дитинства». Психологія зрілих вікових груп, куди входить і студентський вік як перехідний від юності до зрілості, стала нещодавно предметом психологічної науки. Тут юнацький вік розглядався у тих завершення, згортання процесів психічного розвитку та характеризувався як найвідповідальніший і критичний вік [12, з. 45].

>Л.С. Виготський, нерассматривавший спеціально психологію юнацького віку, вперше не включив їх у дитячі віку, чітко розмежувавши дитинство від дорослості. «У віці від 18 до 25 років становить скоріш початкова ланка у ланцюзі дорослих вікових груп, ніж заключне ланка у дитячому розвитку…». Отже, на відміну всіх ранніх концепцій, де юність традиційно залишалася не більше дитячих вікових груп, вона уперше було названаЛ.С. Виготським «початком зрілому житті». Надалі ця традиція була продовжено вітчизняні вчені [24, з. 8; 68, з. 306–308].

Студентство як окремої вікової і соціально-психологічної категорії виділено коштів у науці нещодавно – 1960-х роках ленінградської психологічної школою під керівництвомБ.Г.Ананьева для дослідження психофізіологічних функцій дорослих людей. Як вікова категорія студентство співвідноситься з етапами розвитку дорослої людини, бувши «перехідну фазу від дозрівання до зрілості» й як пізня юність – рання дорослість (18–25 років). Виділення студентства всередині епохи зрілості – дорослості грунтується на соціально-психологічному підході [10, з. 34; 39, з. 13].

Розглядаючи студентство як «особливий соціальний категорію, специфічну спільність людей, організовано об'єднаних інститутом вищої освіти», І.А. Зимова виділяє основні характеристики студентського віку, що різнять його з інших груп населення високим освітнім рівнем, високої пізнавальної мотивацією, найвищої соціальної активністю і гармонійним поєднанням інтелектуальної та соціальній зрілості. У планіобщепсихического розвитку студентство є періодом інтенсивної соціалізації людини, розвитку вищих психічних функцій, становлення всієї інтелектуальної системи та особистості цілому. Коли дивитися на студентство, враховуючи лише біологічний вік, його слід зарахувати до періоду юності як перехідному етапу розвитку людини між дитинством і дорослістю. Тож у зарубіжної психології цей період пов'язують із процесом дорослішання.

Період юності розглядався здавна як період підготовки людини до дорослого життя, хоча у різні історичні епохи йомупридавался різний соціальний статус. Проблема юності хвилювала філософів та закордонних вчених здавна, хоча вікові кордону цього періоду були нечіткі, а ставлення до психологічних, внутрішніх критеріях юнацького віку були наївні і не послідовні. У плані наукового вивчення юність, за словамиП.П.Блонского, стала щодо пізнім досягненням людства [42; 43].

Юність однозначно оцінювалася як етап завершення фізичного, статевого дозрівання і досягнення соціальної зрілості і була з дорослішанням, хоча уявлення цей період розвивалися згодом, в різних історичних суспільствах він був зазначено різними віковими межами. Самі ставлення до юності історично розвивалися. І.С. Кон зазначав, що «вікові категорії у багатьох, а то й переважають у всіх мовами спочатку позначали й не так хронологічний, скільки соціальний статус, громадське становище». Зв'язок вікових категорій з соціальним статусом зберігається зараз, коли гаданий рівень розвитку індивіда даного хронологічного віку визначає її громадське становище, характер діяльності, соціальні ролі. Вік відчуває у собі вплив соціальної системи, з іншого боку, сам індивід у процесі соціалізації засвоює, пристає на нові і старі соціальні ролі.К.А.Абульханова-Славская, нагадуючи про соціальну обумовленість зрілих вікових груп, вважає, що періодизація життєвого шляху особистості, починаючи з юності, перестає збігатися з вікової уже й стає особистісної [13, з. 140–142; 59].

Психологічний зміст юності пов'язано із розвитком самосвідомості, вирішення завдань професійного самовизначення і запровадження у доросле життя. У ранній юності формуються пізнавальні та професійні інтереси, потреба у праці, здатність будувати життєві плани, громадська активність, стверджується самостійність особистості, вибір життєвого шляху. У молодості людина стверджує себе у обраному справі, знаходить професійну майстерність і у молодості завершується професійна підготовка, отже, і студентська час.

А.В. Толстих підкреслює, що людина максимально працездатний, витримує найбільші фізичні і психічне навантаження, найбільш здатний до опанування складними способами інтелектуальної діяльності. Найлегше купуються всі необхідні у вибраній професії знання, вміння і навички, розвиваються необхідні спеціальні особистісні і функціональні якості (організаторські здібності, ініціативність, мужність, винахідливість, замість необхідних у ряді професій, чіткість і акуратність, швидкість реакцій тощо.) [57, з. 450–452].

Студент як людина певного віку і її особистість може характеризуватися з трьох боків:

1) з, що дає єдність психологічних процесів, станів і властивостей особистості. Головне на психологічній боці – психічні властивості (спрямованість, темперамент, характер, здібності), від яких перебіг психічних процесів, виникнення психічних станів, прояв психічних утворень;

2) із соціальної, у якій втілюються суспільні відносини, якості, породжувані приналежністю студента до визначеної соціальної групи, національності;

3) з, що включає тип вищої нервової діяльності, будова аналізаторів, безумовні рефлекси, інстинкти, фізичну силу, статура тощо. Ця сторона переважно визначена спадковістю і задатками, але у певних межах змінюється під впливом умов життя [29, з. 145].

Вивчення цих сторін розкриває якості й можливості студента, його вікові і особистісні особливості. Якщо підійти до студентові як до людини певного віку, то тут для нього характерні найменші величини латентного періоду реакцій на прості, комбіновані і словесні сигнали, оптимум абсолютна іразностной чутливості аналізаторів, найбільша пластичність освіти складнихпсихомоторних та інших навичок. Порівняно коїться з іншими віками в юнацькому віці відзначається найвища швидкість оперативної пам'яті і перемикання уваги, рішеннявербально-логических завдань. Отже, студентський вік характеризується досягненням найвищих, «пікових» результатів, які базуються усім попередніх процесах біологічного, психологічного, соціального розвитку [14].

Якщо ж вивчити студента особистість, то вік 18–20 років – це найактивнішого розвитку моральних та естетичних почуттів, становлення і стабілізації характеру і що особливо важливо, оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: цивільних,профессионально-трудових та інших. З цією періодом пов'язано початок «економічної активності», під якої демографи розуміють включення людини у самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії й створення власної сім'ї. Перетворення мотивації, всієї системи ціннісних орієнтації, з одного боку, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією – з іншого, виділяють цей вік як центрального періоду становлення характеру і інтелекту. Це час спортивних рекордів, початок художніх, технічних і наукових досягнень [20, з. 5–6; 58].

Час навчання у ВНЗ збігається з другим періодом юності чи першим періодом зрілості, який відрізняється складністю становлення особистісних чорт (роботиБ.Г.Ананьева, А.В. Дмитрієва, І.С. Кіна,В.Т. Лісовського та інших.). Характерною рисою морального розвитку на такому віці є посилення свідомих мотивів поведінки. Помітно зміцнюються властивості, яких немає вистачало повною мірою в старших класах – цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, вміння володіти собою. Підвищується інтерес до моральним проблемам (мети, способу життя, боргу, любові, вірності та інших.) [28, з. 8].

Разом із тим фахівці у сфері вікової з психології та фізіології відзначають, що здатність людини до свідомої регуляції своєї поведінки в 17–19 років розвинена над повною мірою. Нерідкими є невмотивований ризик, невміння передбачити наслідки своїх дій, основу яких може бути який завжди гідні мотиви. Так,В.Т.Лисовский зазначає, що 19–20 років – це вік безкорисливих жертв та повної самовіддачі, а й частих негативних проявів.

Юність – час самоаналізу і самооцінок. Самооцінка здійснюється шляхом порівняння ідеального «Я» із реальним. Але ідеальне «Я» ще вивірене і то, можливо випадковим, а реальне «Я» ще всебічно не оцінений самої особистістю. Це об'єктивне розбіжність у розвитку особистості молодої людини може викликати в нього внутрішню непевність у собі і супроводжується іноді зовнішньої агресивністю, розв'язністю чи почуттям незрозумілості.

Також вивченням студентства як соціальної групи займалася лабораторія соціологічних досліджень ЛДУ під керівництвомВ.Т. Лісовського. Студентство об'єднує молоді, котрі займаються одним виглядом діяльності – вченням, спрямованим на професійну освіту, мають єдині цілі й мотиви, приблизно мають однаковий вік (18–25 років) із освітнім рівнем, існування яких обмежений часом (загалом 5 років). Його відмітними рисами є: характер їх праці, що полягає в систематичному засвоєнні і оволодінні новими знаннями, новими діями і поповнюється новими способами навчальної діяльності, соціальній та самостійному «добуванні» знань; його основні соціальні ролі й належність до великою соціальною групі – молоді як її передовою та до ненайчисельнішої частини [36, з. 80].

  1.2 Теоретичний аналіз особистісних і фахових компонентів розвитку студентів у період навчання

>Специфичность студентства як соціальної групи залежить від однаковому відношенні всім громадським формам власності, його роль громадської організації праці та частковому участі у продуктивному інепроизводительном праці. Як специфічна соціальна група вона характеризується особливими умовами життя, праці та побуту; соціальним поведінкою і безконтактною системою ціннісних орієнтації. Як основних чорт, які різнять студентство від інших груп, виділяються соціальний престиж, активна взаємодія з різними соціальними утвореннями і вишукування сенсу життя, прагнення нових ідей і прогресивним перетворенням [21; 52].

Організація та вдосконалення системи безперервної освіти учнівської молоді вимагає цілісного розуміння психічної і пізнавальною діяльності учня і глибокого вивчення психофізіологічних детермінант розвитку психіки усім щаблях навчання (>Б.Г. Ананьєв, 1977; В.В. Давидов, 1978; А.А.Бодалев, 1988;Б.Б.Коссов, 1991; В.П.Озеров, 1993). Найважливішим принципом у своїй є принцип комплексного підходи до вивченню особливостей студентів. При організації та вдосконаленні системи безперервної освіти необхідно спиратися як на знання закономірностей психічного розвитку, а й у знання індивідуальних особливостей у студентів і у зв'язку з цим планомірно спрямовувати процес інтелектуального розвитку [41, з. 132].

У працях вітчизняних авторів (>Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева,Э.Ф.Зеер, І.А. Зимової,Е.А. Клімова, Є.І. Степанової, А.В. Петровського, М.С.Пряжникова,Е.Ю.Пряжниковой та інших.) вирізняються такі основних напрямівличностно-профессионального розвитку студентів:

– розвиток спеціальності і необхідних здібностей;

– самоактуалізація студентів у навчальної діяльності;

– професіоналізація і моральне вдосконалення психічних процесів і станів;

– вироблення життєвої позиції і конкретизація життєвих планів;

– підвищення рівня самостійності відповідальності;

– зростання рівня домагань у сфері майбутню професію;

– етичне, естетичне і духовний розвій;

– зростання питомої ваги самовиховання та формування якостей, необхідних у майбутній діяльності;

– підвищення ініціативи й творчості;

– формування психологічної, готовності до професійної діяльності.

В сучасної вітчизняної психології звернуто формування спеціальності – як значимого напрями розвитку суб'єкта праці. Спрямованість визначає успішність оволодіння людиною професією й виступає «системоутворюючим» чинником особистості професіонала (Ф.Зеер).

Сьогодні в психології немає однозначного розуміння спеціальності. Професійна спрямованість сприймається як сукупність мотивів, установок особистості, планів, ціннісними орієнтаціями у сфері певної професійної діяльності [40, з. 124].

1.2.1 Специфіка навчальної мотивації студента

Загальне системне уявлення мотиваційної сфери людини дозволяє дослідникам класифікувати мотиви. Як відомо, у спільній психології види мотивів (мотивації) поведінки (діяльності) розмежовуються з різних підставах, наприклад, залежно: як від характеру участі у діяльності (>понимаемие, знані і реально діючі мотиви, по О.Н. Леонтьєву); б) від часу (протяжності) обумовлювання діяльності (далека – коротка мотивація, поБ.Ф.Ломову); в) від соціального значимості (соціальні –узколичние, поП.М.Якобсону); р) від факту включеності в саму діяльність чи що є за її межами (широкі соціальні мотиви іузколичние мотиви, поЛ.И.Божович); буд) мотиви певного виду, наприклад, навчальної діяльності, тощо.

Як класифікаційних основ можна розглядати і схеми Х.Мюррея, М.Аргайла, А. Маслоу та інших.П.М.Якобсону належить заслуга розмежування мотивів характером спілкування (ділові, емоційні). Відповідно до О.Н. Леонтьєву, соціальні потреби, що визначають інтеграцію і спілкування, можна грубо розділити втричі основних типи; орієнтованих: а) об'єкт чи мета взаємодії; б) інтереси самого комунікатора; в) інтереси іншу людину і товариство загалом [18, з. 100].

До визначенню домінуючою мотивації її діяльність доцільно також підійти і з позиції особливостейинтеллектуально-емоционально-волевой сфери самої особистості як суб'єкта. Відповідно вищі духовні людській потребі можуть бути як потреби (мотиви) морального,интеллектуально-познавательного і естетичного планів. Ці мотиви співвідносні з задоволенням духовних запитів, потреб людини, із якими нерозривно пов'язані такі спонукання, поП.М.Якобсону, як «почуття, інтереси, звички й т.д.». Інакше кажучи, вищі соціальні, духовні мотиви (потреби) умовно можна розділити втричі групи: 1) мотиви (потреби)интеллектуально-познавательние; 2) морально-етичні мотиви; і трьох)емоционально-естетические мотиви [2, з. 34].

У системі «навчальний –обучаемий» студент не лише об'єктом керування цією системи, а й суб'єктом діяльності.

Розглядаючи мотивацію навчальної діяльності, слід підкреслити, що правове поняття мотив був із поняттям мету і потреба. У особистості людини вони взаємодіють й одержали назва мотиваційна сфера. У літературі термін включає у собі всі види спонукань: потреби, інтереси, мети, стимули, мотиви, схильності, установки.

Навчальна мотивація окреслюється приватний вид мотивації, включений у певну діяльність, – у разі навчальну діяльність. Як людина інший вигляд, навчальна мотивація визначається поруч специфічних до тієї діяльності, яку вона включається, чинників. По-перше, вона визначається самої освітньої системою, освітнім установою; по-друге, – організацією процесу творення; по-третє, –субъектними особливостями студента; по-четверте, – суб'єктивними особливостями педагога і, системи його ставлення людини-спеціаліста до учневі, до діла; по-п'яте, – специфікою навчального предмета [2, з. 36].

Навчальна мотивація, як будь-який інший їхній вигляд, системна, характеризується спрямованістю, сталістю і динамічність.

Відповідно, під час аналізу мотивації стоїть дуже складне завдання визначення як домінуючого побудника (мотиву), а й обліку всієї структури мотиваційної сфери людини. Розглядаючи цієї сфери стосовно вченню, О.К. Маркова підкреслюєиерархичность її будівлі. Так було в неї входять: потреба у вченні, сенс вчення, мотив вчення, мета, емоції, ставлення, і інтерес.

Характеризуючи інтерес (вобщепсихологическом визначенні – це емоційне переживання пізнавальної потреби) як із компонентів навчальної мотивації, слід звернути увагу, що у повсякденному побутовому, та й у професійному педагогічному спілкуванні термін «інтерес» часто використовують як синонім навчальної мотивації. Про це засвідчують такі висловлювання, як «він не бачить інтересу до навчання», «слід розвивати пізнавальний інтерес» тощо. Таке усунення понять пов'язано, по-перше, про те, що у теорії навчання саме інтерес був охарактеризований першим об'єктом вивчення у області мотивації (І. Герберт). По-друге, воно пояснюється лише тим, що сама собою інтерес – цей складний неоднорідне явище.

Необхідно умова до створення студентам інтересу до змісту навчання дітей і до самої навчальної діяльності – можливість виявити у навчанні розумову самостійність і ініціативність. Чим активніше засоби навчання, тим зацікавити ними студентів [15, з. 19].

Велику роль формуванні інтересу до вченню грає створення проблемної ситуації, зіткнення студентів із труднощами, що вони можуть розв'язати з допомогою наявної в них запасу знань; зіштовхуючись із труднощами, вони переконуються у необхідності отримання нових знань чи застосування старих у новій ситуації. Цікава лише та робота, що потребує постійної напруги. Подолання негараздів навчальної діяльності – найважливіша умова виникнення інтересу до неї. Складність навчального матеріалу та відповідної навчальної завдання приводить до підвищення інтересу тільки тоді ми, коли ця труднощі посильна,преодолима, інакше інтерес швидко падає.

Навчальний матеріал і прийоми навчальної роботи мають вистачити (але з надмірно) різноманітні. Розмаїття забезпечується як зіткненням учнів з різними об'єктами під час навчання, а й тим, що у тому ж об'єкті можна відкривати нові боку. Новизна матеріалу – найважливіша передумова виникнення інтересу щодо нього. Проте, пізнання нового має спиратися цього разу вже наявні в студента знання. Використання колись засвоєних знань – одна з головних умов появи інтересу.

Істотне, але неоднозначне впливом геть навчання надає потреба у спілкуванні і домінуванні [25, з. 43–44].

Спочаткуучебно-познавательний мотив починає діяти, потім домінує і їх отримує самостійність і лише після усвідомлюється, тобто. першим умовою є організація, становлення самої навчальної діяльності. У цьому сама дієвість мотивації, кращеформируема при напрямку способи, ніж «результат» діяльності. У той самий час вона по-різному проявляється до різних вікових груп у залежності, як від характеру навчальної ситуації, і від жорсткого адміністративного контролю викладача.

Психологічна стійкість визначається, як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активність за широкомуварьировании чинників, діючих на людини. Що стосується навчальної мотивації її стійкість – це такий динамічна характеристика, що забезпечує відносну тривалість і високі продуктивність діяльності, як у нормальних, і у екстремальних умовах. Встановлено, що психологічнимдетерминантам стійкості ставляться:

> вихідний тип мотиваційної структури;

> особистісна значимість предметного змісту діяльності;

> вид навчального завдання;

> найсильнішими є внутрішні чинники: домінування мотиваційної орієнтації, особливостівнутриструктурной динаміки і психологічну зміст мотиваційної структури [32, з. 206; 54].

Як зазначалося, навчальна мотивація, бувши, особливий вид мотивації, характеризується складної структурою, одній з форм якої є структура внутрішньої (на процес і результати) і зовнішній (нагорода, уникнення) мотивації. Суттєві такі характеристики навчальної мотивації, як його стійкість, зв'язку з рівнем інтелектуального розвитку та характером навчальної діяльності [37, з. 88].

1.2.2 Особливості самоактуалізації студентів у навчальної діяльності

Центральної темою гуманістичної педагогіки і психології у сучасних умовах життя єсамоактуализирующаяся особистість.

Поняття «самоактуалізація» одержало стала вельми поширеною. У нашому випадку, звернення до проблеми самоактуалізації студента за умов навчальної діяльності зумовлено, з одного боку, соціальними, політичними, економічними процесами, що відбуваються в ХХІ столітті, які найчастіше мають наслідком відчуження особистості масової і інформаційно-технологічної середовищі. З іншого боку розвиток психологічної та соціально педагогічної науку й гуманістичного свідомості все гостріше ставить проблему пошуку адекватного сучасної суперечливою ситуації морального ідеалу та відповідній йому моральної практики [53, з. 48–49].

Усвідомлена самоактуалізація, будучи важливою завданням виховання особи і підготовки професіонала, єинтегративную характеристику особистості, що вимагає праці самої особистості. Слід зазначити, що у сучасних підручниках із педагогіки наголошується освіті й фізичному вихованні всебічної і гармонійно розвиненою особистості: «Узвичаєна метою світової теорії та практиці гуманістичного виховання був і залишається що йде з глибини сторіч ідеал особистості, усебічно і гармонійно розвиненою особистості» [44, з. 166; 35, з. 5].

Аналіз психологічних досліджень, проведений з погляду співвіднесення засад теорії самоактуалізації А. Маслоу з підходами, прийнятих у вітчизняної науці, дав змогу виявити, що правове поняття «>самоактуализирующаяся особистість» теоретично А. Маслоу по основним характеристикам відповідає поняттю «гармонійна особистість» у вітчизняній психології, і навіть синонімом психічно здорової людини. В багатьох випадках ці терміни вживаються як синоніми.

З цих робіт можна назвати ряд універсальних критеріїв самоактуалізації: усвідомленесамопринятие, осмисленість життя, життя як цінність, довірлива сміливість, емоційна мудрість, креативність, обумовлена здібностями особистості до інтерпретації, проблематизації і прогнозу відносин; рефлексивність, обумовлена рефлексією особистості він, інших, на діяльність; самоорганізація, виражена уваги до внутрішнім процесам, в усвідомленні ціннісного змістужизнесмислов й у толерантності властиві студентам, а як і основні особливостісамоактуализирующейся особистості, з критеріїв [31, з. 40; 62, з. 108].

>Самоактуализирующейся особистості притаманні такі особливості: 1. Повне прийняття реальності й комфортне ставлення до неї (не ховатися від життя, а знати і вчасно приймати її); 2. Прийняття інших і («Я роблю своє, а робиш своє. Я цьому світі задля здобуття права відповідати твоїм очікуванням. І у світі задля здобуття права відповідати моїм очікуванням. Я є я, ти, є ти. Я шаную і приймаю тебе таким, як є»); 3. Професійна захопленість улюбленою справою, орієнтація на завдання, до справи; 4.Автономность, незалежність від соціального середовища, самостійність суджень; 5. Здатність до розуміння іншим людям, увагу доброзичливість до людей; 6. Прийняття новизни, свіжість оцінок, відкритість новому досвіду; 7.Различение цілі й коштів, зла щастить («не всяке засіб добре задля досягнення мети»); 8.Спонтанность, природність поведінки; 9. Відчуття гумору; 10.Саморазвитие, прояв здібностей, потенційні можливості,самоактуализирующее творчість у роботі, любові, життя; 11. Готовність до вирішення нових проблем, свідомості труднощів і труднощів, усвідомлення свого досвіду, до справжньому розумінню своїх фізичних можливостей, до підвищення конгруентності [32, з. 137].

Аналізуючи дослідження щодо сутності педагогічних чинників у навчальній діяльності (>О.С.Газман,Н.Б. Крилова, Є.В.Бондаревская, Л. Н. Куликова, О.П.Тряпицина та інших.), можна дійти невтішного висновку, що й ефективність не стільки у що підтримує взаємодії, пом'якшення умов розвитку студента, як у активізації її здібності саморозвиватися, в мотивації педагогічним складом цілеспрямованої самовдосконалення кожного студента. Виходячи з цього, педагогічні чинники розвитку здатність до самоактуалізації студента можна з'ясувати, як створення умов, у яких студент належить до власного життя, як цілісного цілеспрямованому осмисленому процесу; труднощі, виникаючі по дорозі оволодіння професією і знаннями сприймає як привід власного вдосконалення; аналізує власні вчинки, стосунки з іншими в пошуках шляху продуктивного вибудовування стратегії поведінки й спілкування [27, з. 43; 55, з. 105].

При аналізі педагогічних чинників розвитку в студентів здатність до самоактуалізації, знайшли ще й педагогічні бар'єри, які є серйозною перешкодою у розвиток здатність до самоактуалізації у сучасних студентів. Типовими бар'єрамисамоакутализации є: несформованість мотиваційної основи, засобів і прийомів саморозвитку, механізмів; неадекватні самооцінки, які породжують невпевненість чи самовпевненість, що зумовлює складності у постановці життєвих цілей, небажання займатися самовихованням та інших.

Процес самоактуалізації буде протікати більш і всоциально-приемлемих нормах, якщо особистості (в різних етапах її становлення) виявляється психолого-педагогічна підтримка, здійснювана у межах позитивного супроводу. Якщо навчальних закладах реалізується ідея супроводження і про організаціяучебно – виховної роботи заглиблена усамоактуализацию, це створює сприятливі передумови до роботи кожного суб'єкта взаємодії з себе, стимулює індивідуальне самопізнання і саморозвиток [2; 3; 16; 22].

Що ж до бар'єрів самоактуалізації, всі вони бувають зовнішніми і внутрішніми, обумовлені об'єктивними і суб'єктивними чинниками. Зовнішні бар'єри: • в навчальному закладі свідомо не створюються умови для сприятливого саморозвитку і самоактуалізації; • ворожість, заздрість сусідам тиску з боку оточення, наявність конфліктів – усе це блокує прагнення конкретної особи до самоактуалізації; • відсутність підтримки і допомоги у цьому питанні із боку педагогічного складу. Внутрішні бар'єри: • відсутність здібностей до самоактуалізації, відданість шаблонам і стереотипам; • відсутність мотивів та потреб до самоактуалізації; • слабке володіння «технологіями» саморозвитку і самовиховання. • власна інертність, ліньки, нездатність і небажання мобілізувати себе зміни, особистісний зростання; • непевність у собі, виснажливої нерви, яка дає життєвого задоволення; • самовпевненість: «Я й так усі знаю, все вмію, мені нема чого утворюватися»,блокирующая прагнення до змін; • негативне у ставленні різного роду інноваціям (впровадженню нового), що порушують звичний спосіб і зовсім змушують працювати з себе; особистість переконана, що всякі інновації шкідливі не потрібні [8, з. 38 – 46; 30, з. 46].

1.2.3 Рівень домагань особистості студентів

Численними дослідженнями у закордонній і загроза вітчизняній психологічної науці продемонстровано значний вплив, який чиниться на самосвідомість,самоотношение, ставлення до роботи і на самі мотиви, особливостями рівня домагань, самооцінки, ціннісних орієнтації, характеру (>К.А.Абульханова-Славская, В. Г. Асєєв, Н.А. Батурин,Л.И.Божович, А.А.Бодалев, Л. В. Бороздіна,В.К.Гербачевский, О.Р. Горєлова,Ю.М. Жуков,Е.А.Залученова,Е.А. Климов, І.С. Кон, До.Леонгард, О.М.Никиреев,Л.С. Сапожникова, В.Ф. Сафін,Б.А. Соснівський, Дж. Френк, X.Хекхаузен, Ф.Хоппе та інших.).

Однією з важливих характеристик у структурі особистості, що виступає як найважливіша зі складових особистісної активності є рівень домагань особистості (О.Н.Арестова, Л. В. Бороздіна,Е.А. Григорян, О.К. Єрофєєв, О.В.Калинова, В. Г.Маралов,О.Г. Мельниченка, Т.Дембо, До. Левін, Л.Фестингер, Ф.Хоппе та інших.). Рівень домагань багато в чому детермінує активність і самостійність особистості, і навіть багато афективні процеси, супроводжують поведінка. Систему висловлювання відносин особистості до іншої людини, до людей, перед самим собою визначає характер (>Б.Г. Ананьєв, Б.Басаров,Н.Д.Левитов,B.C. Мерлін, В.М.Мясищев,Ю.М. Орлов, До.Леонгард, Еге. Фромм та інших.). У виконанні вітчизняної психологічної літературі нагромаджено багатющий експериментальний і теоретичний матеріал дослідження рівня домагань. Дослідження вітчизняних психологів показали, що справжній рівень домагань, будучи особистісної характеристикою, перебуває у тісний взаємозв'язок з цими проявами особистості, як переживання успіху і неуспіху, впевненість й невпевненість у собі, самооцінка [11, з. 64].

Інтерес Вільгельма до вивченню рівня домагань, як феномену вибору цілей, не вгасає. Дослідження даного концепту знаходять використання у педагогіці, педагогічної психології, економіці, соціальної психології, спорті тощо. Поняття «рівень домагань» є у через відкликання прогнозуванням ефективності будь-якої діяльності, наприклад, шкільна чи студентська успішність, професійні заняття, спортивні досягнення.

Особливості самосвідомості й правничого характеру у різних аспектах вивчалася як у роботах вітчизняних (>Б.С. Братусь,Л.А. Кирилов, А.Є. Личко, С.Морозюк, В.І.Моросанова,С.Л Рубінштейн та інших.), і закордонних психологів (Р.Айзенк, До.Леонгард). Дослідження самооцінки, рівня домагань і особливості характеру дозволяють виявити нові боку процесу самосвідомості і різних видів відносин особистості майбутнього вчителя. Пізнання характеру людини дозволяє прогнозувати поведінка людини, способи взаємодії коїться з іншими людьми, дії і їх учинки. Тип акцентуації свідчить про «найслабша ланка» такого типу характеру і дозволяє передбачити чинники, які викликають неадекватні психогенні реакції, які ведуть дезадаптації, – цим відкриваються перспективи на виховання іпсихопрофилактики.

Ці компоненти структури особистості недостатньо досліджені у взаємозв'язку, зокрема, майже немає спеціальних досліджень, вкладених у вивчення співвідношень рівня домагань і типівакцентуаций характеру [7, з. 50–51].

Однією з психологічних феноменів, що відбивають індивідуальні особливості мотивації досягнення і цілеспрямованого поведінки людини, є рівень домагань. Оцінка рівня домагань здійснюється з погляду його адекватності – відповідності реальних можливостей людини. Розрізняють окремий і загальний рівень домагань. Приватний рівень домагань належить досягненням окремими областях діяльності (він, музиці тощо.) чи людські стосунки (прагнення посісти певне місце у колективі, приятельських, сімейних чи виробничих відносинах тощо.). У основі такої рівня домагань лежить самооцінка у галузі. Рівень домагань може мати більш загальний характер, тобто. ставитися до багатьох областям життя та банківської діяльності чоловіки й, передусім, до тих, у яких виявляються його інтелектуальні і моральні якості.

Рівень претензії тісно пов'язаний з самооцінкою особистості, тобто. прагненням до досягнення цілей того рівня складності, яку людина вважає себе здатним. У основі рівня претензії особистості лежить така оцінка своїх здібностей, збереження якої стала в людини потребою [46, з. 90].

Поняття «рівень домагань» надалі є у роботі Дж. Френка, де вона сприймається як широко стали охоплювати мети особистості, які включають її він. М.Юкнат називає це особливе утворення самосвідомістю. До. Левін свідчить про обліку суб'єктом своїх фізичних можливостей при прогнозуванні ймовірності досягнення цієї мети. З поглядуБ.В.Зейгарник, завжди йдеться про самооцінці, і такі редакція є найточнішої, бо Дж. Френк, узагальнюючи великі дослідження рівня домагань в інтервалі між 1930–1940 рр. прямо вказує, що "аналіз домагань дає змоги виявити те, як індивід оцінює себе, тобто. його самооцінку [71]. Аналогічний погляд до рівня домагань дають Дж. Гарднер [72], Р.Сирс, Д.Роттер [73], у сенсі – Р.Мейли [47] і Я.Рейковский [58], тієї ж логіки дотримується Х.Хекхаузен і ще зарубіжні дослідники. Резюмуючи думку більшості, У.Гошек пише, що справжній рівень домагань є самооцінку, побічно виражену у вигляді вимог до якості своєї діяльності.

З моменту введення обговорюваного поняття на психологічний ужиток у літературі накопичено досить багато різних приватних визначень рівня домагань. Кожен із авторів підкреслює окремі аспекти, отже термін набуває безліч варіативних значень і, попри свою поширеність, зберігає неоднозначність у сенсіобозначаемого їм феномена. За уявленнями В.М. М'ясищева рівень домагань – цекачественно-количественние показники, яким має задовольняти, з погляду досліджуваного особи, його продуктивність. У російському трактуванніБ.Г.Ананьева рівень домагань пов'язані з оцінними потребами, будучи домаганнями оцінку [7, з. 42].

Відповідно до В.С.Мерлину, рівень домагань відбиває такий рівень оцінки, у якій потребує людина, щоб відчувати задоволення. Аналізуючи динаміку рівня домагань, В.С. Мерлін знаходив, що легкість чи труднощі пристосування особистості до діяльності шляхом зміни рівня домагань залежить від властивостей темпераменту (тривожність, екстра – чиинтровертированность) і південь від таких суто особистісних властивостей, як початковий рівень домагань, адекватність чи неадекватність самооцінки, рівень її стійкості, мотиви самоствердження [4, з. 95].

Натомість Л. В. Бороздіна вважає, що справжній рівень домагань є важливим структуростворюючим компонентом особистості. Це досить стабільна індивідуальне якість людини, яке характеризує: по-перше, рівень труднощі намічуваних завдань, по-друге, вибір суб'єктом мети чергового дії залежність від переживань успіху чи неуспіху попередніх дій, по-третє, бажаний рівень самооцінки особистості.

Та все ж більшість авторів зберігає у найбільш загального розуміння рівня домагань, близький до вихідному, у якому аналізований концепт мав значення рівня труднощівибираемих суб'єктом цілей. Ця інтерпретація досить надійно тримається там. Вона ж є і у вітчизняній психології. Цілком ймовірно, що у такому визначенні нівелюється відзначений вище відтінокоперациональности і більше рельєфно виступає інший – уявлення про рівень домагань як "про найважливішому особистісному освіті, своєрідному індикаторі способу визначення мети суб'єкта [7, з. 55].

Отже, поняття «рівень домагань» має дуже широку іодносложную трактування. У межах даної дослідницької роботи слід виділити якесь одну постанову, яке охоплює дедалі боку рівня домагань.

Так, рівень домагань – це відмінність між рівнем труднощівибираемих суб'єктом цілей, цих внаслідок минулого досвіду, оцінки своїх здібностей і можливостей та результатом дії, спрямованих досягнення даної мети [6, з. 80].

1.2.4 Темперамент як властивість індивідуальності

Темперамент є ще однією із найбільш вивченихиндивидних характеристик. Існує безліч визначень цієї особливості; всі вони зазвичай підкреслює комплексну структуру темпераменту, саму назву якої відбувається від латинськогоtempero, що означає «змішую» (>Анастази А., 2001;ГрановскаяР.М., 1988;Либин А.В., 1999;Нартова-Бочавер С.К., 2003;Русалов В.М., 1992;Шелдон У., 1982.) [47; 51].

Темперамент – закономірне співвідношення стійких індивідуальних особливостей особистості, характеризує різні сторони динаміки психічної діяльності [6, з. 576].

Темперамент стала об'єктом уваги медиків і філософів раніше від інших психологічних характеристик, але вивчення його було переважно емпіричним чи типологічним, заснованим скоріш на спостереженні, ніж достовірному аналізі наукових даних. Тому й нині більшість класифікацій темпераменту, будучи дуже виразними і корисними для життєвої психодіагностики, складено без жодного обліку правил суворій науковій класифікації. Серед спроб пояснення природи темпераменту виділяютьгуморальние, конституціональні і психологічні теорії [19, з. 34].

Історично однією з перших гуморальнихтипологий вважатимуться вчення Гіппократа про чотирьох рідинах і чотири темпераментах людини, який виник у 4 столітті до нашої ери. Залежно від переважання тій чи іншій рідини в організмі, стверджував Гіппократ, людина має відповідний темперамент:

§ оптимістичний, життєрадісний (сангвінічний) норов мають ті, хто має більше крові;

§ сумні іугнетени (меланхоліки) люди, які мають переважає чорна жовч;

§ дратівливі івозбудими (холерики) ті, які мають занадто багато світлої жовчі;

§ і, нарешті, апатичні, байдужі (флегматики) люди, мають найбільше в організмі мокроти.

Давньоримський лікар Гален, жила у 2 столітті до нашої ери, думав, що чотири першоджерела темпераменту уособлюють чотири субстанції – тверде, рідке, гаряче та холодне. На цей час фізіологічні підстави цих класифікацій багаторазово спростовувалися, але назви типів темпераменту збереглися (>Либин А.В., 1999; Мерлін В.С., 1982;Русалов В.М., 2004).

І.П. Павлов розумів темперамент як найзагальнішу характеристику вищої нервової діяльності, яка має основні природні властивості вищої нервової системи (переважно собі силу й швидкість).Предпринималась і будь-яка спроба зв'язати ці якості з чотирма темпераментами, але сам учений застерігав від неправомірного поширення цих висновків на поведінка людини у цілому і підкреслював, що у свої досліди він обмежувався класифікацією типів нервової діяльності собак [33, з. 12].

І. Кант думав, що з видів темпераменту (а найчастіше їх виділяли чотири) пов'язані з порушенням чи ослабленням життєвої сили таотнесенностью до області почуттів чи діяльності (Єгорова М.С., 1997). Так, темпераментами почуття є сангвінічний (коли на відчуття виявляється сильне вплив, але проникає воно неглибоко) і меланхолійний (у якому відчуття може бути дуже яскравим, зате пускати глибоке коріння). Для людей цими типами темпераменту все найголовніші життєві події скоріш переживаються емоційно, ніж усвідомлюються, і описуються й у категоріях почуттів [17].

А У. Вундт вважав, що з чотирьох темпераментів може бути описаний з двох підставах – силі емоційних реакцій й рівнем їх стабільності, підбиваючи основи під можливість кількісного, природничонаукового вивчення темпераменту.

УХХ-м столітті також намагалися встановити зв'язок статури і властивостей особистості. Усі конституціональні теорії грунтуються двома положеннях, званих «конституціональної гіпотезою»:

§ по-перше, статура і поведінку значимо пов'язані одне з одним;

§ по-друге, цей зв'язок має «конституціональну» природу, тобто., швидше за все, засновану на спадковості.

Уразливість «конституціональної» гіпотези у тому, що справжні зв'язкуразнонаправленни, і можна навести приклади психогенного переїдання (булімії) чи від їжі (нервової анорексії), які, природно, призводять до тілесним змін, але починаються ці зміни з психіки і навички поведінки (>Анастази А., 2001; Єгорова М.С., 1997;Кречмер Еге., 1982.;Шелдон У., 1982) [38; 56].

Серед перших звернув увагу до відмінність способів реагування людей відомий німецький психолог Про. Гросс, який за вивченні психопатій виділив первинні функції (безпосередні реакцію стимуляцію) і вторинні функції (пов'язані з поновленням витрат, минулих на первинну функцію) (Єгорова М.С., 1997).Типологические особливості людської поведінки пов'язані з співвідношенням первинних і вторинних функцій, думав Про. Гросс. Тож якщо первинна функція інтенсивна, тобто. людина реагує глибоко емоційно, те й На оновлення знадобиться більше, що потребує наявності тривалої вторинної функції. Тому такі люди повільніше переробляють інформації і довше її зберігають. Якщо ж людина реагує невідь що сильно, те й відновити сили може швидше; таким людей швидкість реагування іпереключаемость уваги значно вищий. Отже, формально вони не використовуючи цих понять, Про. Гросс першим звернув увагу дотемпорально-енергетические характеристики людської діяльності [34, з. 77].

Сучасний польський дослідник ЯнСтреляу також запропонував не обмежуватися вивченням зв'язку темпераменту особливостям будівлі тіла людини, а розглядати цю рису з погляду його роль пристосуванні людини до місцевих умов його життя та банківської діяльності. З становища І.П. Павлова про роль темпераменту в адаптації людини до навколишньому середовищі виходячи з понятті Д.Хебба про оптимальному рівні порушення, він розробивРегулятивную теорію темпераменту.Фундаментальними характеристиками темпераменту Я.Стреляу вважає реактивність (>понимаемую як величину реакцій у відповідь організму людини на впливу, чутливість і витривалість, чи спроможність до роботі) і активність (описує інтенсивність і тривалість поведінкових актів, охоплення і обсяг зроблених дій) при даної величині стимуляції. Теорію Я.Стреляу можна зводити до наступним кільком положенням:

1. Можна говорити щодо стабільних індивідуальних розбіжностях стосовно формальним характеристикам поведінки – інтенсивності (енергетичний аспект) і часу (>темпоральний аспект).

2. Темперамент характеризує по якостям інтенсивності і часу як людей, а й ссавців загалом.

3.Темпераментальние характеристики є результатом біологічної еволюції і тому мають мати генетичний базис, який визначає, разом ізсредовими впливами, індивідуальні прояви темпераменту.

Однак у міру дорослішання індивіда й під дією особливихсредових умов темперамент, вважає Я.Стреляу, у певних межах все-таки може змінюватися [19, з. 14].

У виконанні вітчизняної психології темперамент також вивчався неабияк (Мерлін В.С., 1982;Русалов В.М., 1986, 1992, 1993). Бо в школі В.С.Мерлина виділяється дев'ять основних параметрів темпераменту (тих проявів, за якими в змозі зробитипсиходиагностические спостереження, які мають спеціальних коштів діагностики):

1) емоційна збуджуваність;

2) збуджуваність уваги;

3) сила емоцій;

4) тривожність;

5) реактивність мимовільних рухів (імпульсивність);

6) активність вольовий, цілеспрямованої діяльності;

7)пластичность-ригидность;

8) резистентність (опірність);

9)субъективация (упередженість).

Проте чи усі ці характеристики можна віднести до темпераменту однозначно; так, наприклад, збуджуваність уваги скоріш характеризує пізнавальні процеси, а вольова активність ісубъективация можна віднести до властивостями характеру [33].

Отже, більшість сучасних підходів переважно прагнуть розуміти темперамент це як характеристики загальної активності, відволікаючись у своїй від такої її складової, як емоційність.

Найбільш теоретично пропрацьованої із сучасних концепцій представляється вчення про темперамент,развиваемой школою В.М.Русалова (>Либин А.В., 1999;Русалов В.М., 1986, 1993, 2004). Відповідно до цього вченню, темперамент –психосоциобиологическая категорія, одна з незалежних базових утворень психіки, що б все багатство змістовних характеристик людини. Темперамент, проте, не збігаються з індивідуальністю і особистістю загалом, оскільки остання становить сукупність всіх форм соціальних зв'язків і стосунків людини. Він формується під впливом загальної конституції у процесі тих конкретних діяльностей, у яких людина включений з раннього дитинства. І якщо раніше існуючі теорії темпераменту грунтувалися або нагуморальной детермінації (подібноГиппократу), або на соматичної (прив'язаної до особливостей будівлі тіла, як це робили Еге.Кречмер, У.Шелдон,А.Ф.Лазурский), то час частіше говорять пропсихобиологической детермінації, оскільки темперамент задається властивостями нервової системи та виявляється у психологічному образі людини.

Від природи людина має норми реакції біохімічних, біомеханічних, нейрофізіологічних та інших властивостей, у результаті в нього формується індивідуальний рівень обміну, м'язового розвитку та т.д. Ці властивості входять у виконання різних видів діяльності – відсосательних і хапальних рефлексів до гри, вчення, і т.д. Принаймні дозрівання людини завдяки генетичної стійкості в нього складається якась властива їй узагальнена швидкість, узагальнена пластичність, узагальнена емоційність та інші характеристики темпераменту. Ці характеристики як забарвлюють діяльність, а й задають кордону, оберігають організм од надміру великого чи малого витрати енергії, зберігаючи його спроможність виживати. Отже, головнаприспособительная завдання темпераменту полягає у енергетичному регулюванні.

Виходячи з цього розуміння сутності темпераменту, зрозуміло, щотемпераментальним проявам можна віднести ті психологічні властивості, які задовольняють наступним вимогам (>Русалов В.М., 1986, 1992, 2004). Темперамент:

§ відбиває формальний аспект роботи і залежить від її мети, сенсу, мотиву;

§ характеризуєиндивидуально-типичную міру енергетичного напруження і ставлення до світу і собі;

§ універсальний і виявляється в усіх галузях життєдіяльності;

§ може виявлятися вже у дитинстві;

§ стійкий протягом тривалого життя;

§ високо корелює зі властивостями біологічних підсистем (нервової,гуморальной, тілесної тощо.);

§ передається у спадок.

В.М.Русалов під час створення своєї теорії темпераменту спирався на вченняП.К. Анохіна проакцепторе дії (функціональної системі породження і корекції будь-якого поведінкового акта) і такінейро – психофізіології (>Русалов В.М., 1986). Нові теоретичні уявлення дозволили трактувати темперамент в розумінні системи формальних поведінкових вимірів, що відбивають найбільш фундаментальні особливості різних блоків функціональної системи, як його розумівП.К. Анохін. Коли дивитися на всю людську життєдіяльність як континууму поведінкових актів, то кожен із новачків можна подати як структуру з чотирьох блоків:

§афферентного синтезу (збору сенсорної інформації з всіх каналах);

§ програмування (прийняття рішень);

§ виконання;

§ зворотний зв'язок.

Оскільки темперамент і є результатом системного узагальнення біологічних властивостей (про що йшлося у спеціальної теорії індивідуальності), те має існувати відповідність між блоками теорії функціональних систем і формальними аспектами поведінки людини, тобто. складовими темпераменту [60].

В.М.Русалов наполягає у тому, що взаємодію Космосу з світом предметним (>субъект-объектное) й цивілізованим світом соціальним (>субъект-субъектное) мають цілком різних здоровим глуздом і змістом, у зв'язку з, із чим ці аспекти людської активності можуть мати й різніформально-динамические характеристики. Тому чотирьом блокамП.К. Анохіна пропонується ставити у відповідність не чотири, а вісім блоків, їхнім виокремленням структуру темпераменту (>Русалов В.М., 1986, 1993) (див. табл. 1.1).

У узагальненому вигляді вчення про темперамент представлене таблиці.

>Охарактеризуем коротко середню рядок таблиці.

Перший блок (>афферентний синтез) описує ступінь напруженості взаємодії організму з середовищем.

Другий відбиває ступінь труднощі перемикання з одних програм поведінки інші.

Третій показує ступінь швидкості виконання тій чи іншій програми поведінки.

Четвертий блок відбиває зворотний зв'язок – чутливість до можливого розбіжності реального результату дії про те, якийпредвосхищался (акцептором).

Таблиця 1.1. Структура темпераменту по В.М.Русалову >Предметно-ориентированная активність Емоційність 1.Эргичность 2.Пластичность 3. Швидкість (темп) 4. Емоційність

>Афферентний синтез

Програмування

Виконання

Зворотний зв'язок

5. Соціальнаергичность 6. Соціальна пластичність 7. Соціальна швидкість (темп) 8. Соціальна емоційність >Субъектно-ориентированная активність Емоційність

>Предметнаяергичность характеризує бажання розумового й фізичного напруги, надлишок чи недолік сил.

Соціальнаергичность визначає відкритість для спілкування, широту контактів, легкість у встановленні зв'язків.

>Предметная пластичність означає в'язкість чи гнучкість мислення, здатність переключатися з однієї виду в інший, прагнення розмаїттям.

Соціальна пластичність – це стриманість чирасторможенность зі спілкуванням, широта соціальних програм, природність взаємодії.

>Предметний темп – це швидкістьмоторно-двигательних операцій.

Соціальний темп –речедвигательная активність, здатність вербалізації.

>Предметная емоційність – це міра чутливості до розбіжності реального результату бажаного. Висока чутливість до розбіжності виявляється у переважання негативні емоції, а низька чутливість – у присутності позитивних емоційних переживань.

Соціальна емоційність характеризує відчуття впевненості у процесі спілкування, емоційнусензитивность, міру тривоги щодо невдач зі спілкуванням.

>Пронумерованние блоки позначають якості темпераменту, які у сфері предметною й комунікативної діяльності. Ця концепція детально розроблено й має діагностичним методом –опросником структури темпераменту (>ОСТ) [61, з. 130–132].

Психологічний розвиток особистості студента – діалектичний процес виникнення та ліквідації протиріч, переходу зовнішнього у внутрішній, саморуху, активної роботи з себе.

Студентський вік, як стверджуютьБ.Г.Ананьева, є сенситивним періодом у розвиток основнихсоциогенних потенцій людини. Вища ж освіта дуже впливає на психіку людини, розвиток особи.

Студент як людина певного віку і її особистість може характеризуватися з трьох боків:

1) з, що дає єдність психологічних процесів, станів і властивостей особистості. Головне на психологічній боці – психічні властивості (спрямованість, темперамент, характер, здібності), від яких перебіг психічних процесів, виникнення психічних станів, прояв психічних утворень;

2) із соціальної, у якій втілюються суспільні відносини, якості, породжувані приналежністю студента до визначеної соціальної групи, національності;

3) з, що включає тип вищої нервової діяльності, будова аналізаторів, безумовні рефлекси, інстинкти, фізичну силу, статура тощо. [18, з. 145].

До того ж, аналіз психологічної літератури показав, щоличностно-профессиональним компонентами розвитку студентів у період навчання ставляться: навчальна мотивація, самоактуалізація, рівень претензії, темперамент.

Навчальна мотивація, бувши, особливий вид мотивації, характеризується складної структурою, одній з форм якої є структура внутрішньої (на процес і результати) і зовнішній (нагорода, уникнення) мотивації. Суттєві такі характеристики навчальної мотивації, як його стійкість, зв'язку з рівнем інтелектуального розвитку та характером навчальної діяльності [37, з. 88].

Теоретично становлення особистості самоактуалізація сприймається як прагнення людини до безперервному розвитку індивідуальності, ефективна реалізація його системи потенціалів у процесі діяльності досягнення громадського визнання.

У вузі у процесі підготування фахівців через чітко вибудувану і організовану освітню середу моделюються такі значимі характеристики самоактуалізації студента як індивідуальність, прагнення більшу свободу, процес досягнення цілісності, особистісний та фаховий зростання, самостійність, самоповагу, громадське схвалення чи осуд.

Однією з психологічних феноменів, що відбивають індивідуальні особливості мотивації досягнення і цілеспрямованого поведінки людини, є рівень домагань.

Рівень домагань є важливим структуростворюючим компонентом особистості. Це досить стабільна індивідуальне якість людини, яке характеризує: по-перше, рівень труднощі намічуваних завдань, по-друге, вибір суб'єктом мети чергового дії залежність від переживань успіху чи неуспіху попередніх дій, по-третє, бажаний рівень самооцінки особистості.

Темперамент – закономірне співвідношення стійких індивідуальних особливостей особистості, характеризує різні сторони динаміки психічної діяльності [6, з. 576].

Найбільш теоретично пропрацьованої із сучасних концепцій представляється вчення про темперамент,развиваемой школою В.М.Русалова. Відповідно до цього вченню, темперамент –психосоциобиологическая категорія, одна з незалежних базових утворень психіки, що б все багатство змістовних характеристик людини.

Організація і удосконалення системи безперервної освіти учнівської молоді вимагає цілісного розуміння психічної і пізнавальною діяльності учня і глибокого вивчення психофізіологічних детермінант розвитку психіки усім щаблях навчання.

2.Эмпирическое дослідження особливостейличностно-профессионального розвитку студентів у період навчання у вузі

2.1 Організація дослідження

У дахівській постановці емпіричну частини дослідження ми виходили з його основний мети – визначення особливостейличностно-профессионального розвитку студентів ВНЗ у процесі навчання. У зв'язку з цим виділили основні етапи дослідницької роботи.

Перший етап – був у доборі психодіагностичного інструментарію для комплексного вивченняпрофессионально-личностного розвитку студентів у період навчання у вузі.

Для виміру, теоретично виділених нами, значимих складовихличностно-профессионального розвитку студентів, як інструментарію дослідження було підібрана батарея методик, куди входять у собі: методику для діагностики навчальної мотивації студентів (А.А.Реан і В.А. Якунін, модифікаціяН.Ц.Бадмаевой), опитувальник У.Гербачевского визначення рівня домагань особистості, методику для діагностики самоактуалізації особистості методика А.В.Лазукина в адаптаціїН.Ф. Калина (>САМОАЛ), опитувальник структури темпераменту В.М.Русалова (>ОСТ).

Методика для діагностики навчальної мотивації студентів (А.А.Реан і В.А. Якунін, модифікаціяН.Ц.Бадмаевой) розроблена з урахуванням опитування А.А.Реана і В.А. Якуніна (див. Додаток 1). До 16 твердженням вищезгаданого опитування додано затвердження, що характеризують мотиви вчення, виділені В. Г.Леонтьевим, і навіть затвердження, що характеризують мотиви вчення, отриманіН.Ц.Бадмаевой за результатами опитування у студентів і школярів. Це комунікативні, професійні,учебно-познавательние, широкі соціальні мотиви, і навіть мотиви творчу самореалізацію, уникнення невдача Італії й престижу.

Рівень домагань особистості – це до досягнення мети того рівня складності, яку людина вважає себе здатним. Люди з реалістичним рівнем домагань відрізняються упевненістю, наполегливістю у досягненні своєї мети та набуттям більшої продуктивністю.

Рівень домагань особистості – це до досягнення мети того рівня складності, яку людина вважає себе здатним [69].

Люди, які мають реалістичним рівнем домагань, відрізняються упевненістю, наполегливістю у досягненні своєї мети, більшої продуктивністю проти людьми, рівень домагань яких неадекватний їх схильностям і можливостям [63, з. 12–14].

Розбіжність між претензіями і реальних можливостей людини веде до того що, що він починає неправильно себе оцінювати, її поведінка стає неадекватним, виникають емоційні зриви, підвищена тривожність тощо. З цього випливає, що справжній рівень домагань тісно пов'язані з самооцінкою особи і мотивацією досягнення б у різні види діяльності.

>Американскими вченими Д.Макклеландом і Д.Аткинсоном розроблена теорія мотивації досягнення б у різні види діяльності. Відповідно до цієї теорії, люди, мотивовані на успіх, ставлять собі мети, досягнення однозначно розцінюється ними як успіх. Вони прагнуть у що там що домогтися на успіх своєї діяльності, вони сміливі і рішучі, розраховують одержати схвалення за дії, створені задля досягнення поставленої мети. Їх характерні мобілізація всіх своїх ресурсів немає і зосередженість увагу досягненні поставленої мети [5].

Цілком по-іншому поводяться люди, мотивовані на уникнення невдачі. Їх явно виражена ціль десь у діяльності не у цьому, аби домогтися успіху, суть у тому, щоб уникнути невдачі. Людина, спочатку вмотивований на невдачу, виявляє непевність у собі, не вірить у можливість досягнення успіху, боїться критики, не відчуває задоволення від діяльності, у якій можливі тимчасові невдачі.

Індивіди, зорієнтовані досягнення, здатні правильно оцінювати свої творчі здібності, успіхи й невдачі, адекватно оцінювати себе. Але вони виявляється реалістичний рівень домагань. Навпаки, люди, зорієнтовані невдачу, неадекватно оцінюють себе, що, своєю чергою, веде до нереалістичним домаганням (завищеним чи заниженим). У поведінці виявляється у доборі лише важких або занадто легких цілей, в підвищеній стривоженості, невпевненість у своїх силах, тенденції уникати змагання, некритичності щодо оцінки досягнутого, помилковості прогнозу тощо. [40; 64, з. 230].

>ОпросникВ.К.Гербачевского (див. Додаток 2) призначений виявлення рівнів домагань випробуваного у вигляді діагностики компонентів мотиваційної структури особистості. Час виконання завдання нелимитировано. Залежно від конкретних завдання може виконуватися з перервами.

Діагностика самоактуалізації особистості методика А.В.Лазукина в адаптаціїН.Ф. Калина (див. Додаток 3). Саме поняття «самоактуалізація» інтерпретується як прагнення людини до якомога повному розкриття та її реалізації свого особистісного потенціалу. Найповніша самореалізація полягає у реалізації змістовних життєвих і ціннісних орієнтації, тобто має місце сутнісна, автентична самореалізація – здійснення потреби у самоактуалізації як прагнення реалізувати свої і таланти. Таку самореалізацію називають самовіддачею,самоосуществлением. Нерідко трапляється, колисамореализующаяся особистість можна назватисамоактуализированной. Такесинонимичное вживання у більшою мірою може стосуватися найвищого рівня [66].

>Опросник структури темпераменту (див. Додаток 4) використовується для діагностики властивостей «>предметно-деятельностного» і «комунікативного» аспектів темпераменту.ОСТ має 105 питань, допускає індивідуальне і групове застосування, без обмеження часу.

Другий етап – був у доборі досліджуваних (респондентів) серед студентів педагогічного факультетуУО «ВДУ їм.П.М. Машерова».

До участі в експериментальної частини дослідження, у ролі піддослідних (респондентів) було залучено студенти, котрі навчаються на педагогічному факультетіУО «ВДУ їм.П.М. Машерова», всіх курсів з першого по п'ятий. Загалом у дослідженні взяли участь 92 людини, серед яких студентів першого курсу – 20, другого – 18, третього – 15, четвертого – 14 і п'ятого – 25 людина.

Третій етап включав у собі аналіз стану та інтерпретацію отриманих результатів дослідження.

Первинна обробка даних проводилася відповідно до вимогами (ключами) використовуваних методик.Вторичная обробка в тому, хто був складено зведені таблиці з результатами, отриманими від кожної студента у всій батареї методик, враховано середні показники і відсоткові співвідношення з кожного з досліджуваних параметрів, які, своєю чергою було зведено для аналізу, у узагальнюючі таблиці. Також проводилася математико-статистична обробка даних.

Дослідження проводилося для перевірки гіпотез дослідження: 1)личностно-профессиональное розвиток студентів проявляється у таких компонентах, як домагання особистості, самоактуалізація, навчальна мотивація, структура темпераменту; 2) більшою мірою студентам випускних курсів притаманні професійні мотиви, мотиви уникнення і значимість результатів, що пов'язане з їхнім темпераментними особливостями.

Так, для експериментальної частини дослідження особистісно – професійного розвитку студентів було відмовлено теоретично виділено ряд особистісних і фахових особливостей: навчальна мотивація, рівень претензії особистості, самоактуалізація і структура темпераменту, що дозволило цій основі відібрати комплекс методик.

2.2 Аналіз і інтерпретація отриманих результатів

>Описательная статистика дозволила виділити основні групи мотивів, характеризуючих процес профпідготовки і побачити їх середній рівень з урахуванням модифікованої методики діагностики навчальної мотивації студентів (А.А.Реан і В.А. Якунін, модифікаціяН.Ц.Бадмаевой [49] (див. Додаток 5; див. Таблицю 2.1).

Таблиця 2.1. Діагностика навчальної мотивації студентів (модифікована методика)

Групи мотивів

1 курс

2 курс

3 курс

4 курс

5 курс

>Ср.
бал

Ранг

>Ср.
бал

Ранг

>Ср.
бал

Ранг

>Ср.
бал

Ранг

>Ср.
бал

Ранг

>Коммуникативние мотиви 2,2 5 2,21 7 2,38 7 3,14 6 3,42 5 Мотиви уникнення 2,4 3 2,63 4 3,11 3 3,57 2 3,992 2 Мотиви престижу 2,5 1 2,84 1 3,11 4 3,6 1 4,088 1 Професійні мотиви 2,25 4 2,72 2 3,09 5 3,38 3 3,704 3 Мотиви творчу самореалізацію 2,45 2 2,56 5 2,9 6 3,18 5 3,44 4 >Учебно-познавательние мотиви 2,17 6 2,69 3 3,36 1 3,23 4 3,402 6 Соціальні мотиви 2,17 6 2,4 6 3,12 2 2,93 7 2,2 7

Аналіз даних таблиці 2.1 дозволяє зробити висновок у тому, що у мотиваційної структурі студентів чільне місце займають мотиви, пов'язані з мотивами престижу. Ці мотиви для студентів старших курсів є реально діючими і спонукальними, оскільки де вони пов'язані з близькими професійними цілями. Але усвідомлення цього потребує підкріпленні процесуальної мотивацією, що супроводжується емоційним ставленням студентів до процесу професіональною підготовкою.

Натомість,учебно-познавательние мотиви домінуючі тільки в студентів третьому курсі навчання у вузі.

Підбиваючи підсумки, слід зазначити, що результати вивчення мотиваційних аспектів професіональною підготовкою є підвалинами подальшого вдосконалення процесу навчання дітей і саморозвитку особистості. Результати досліджень можна використовувати виявлення категорій студентів у залежність від спрямованості мотивації (з домінуванням зовнішньої або внутрішньої мотивації); на дослідження ефективності процесу професіональною підготовкою з погляду пошуку резервів і сучасних напрямів її вдосконалення.

За результатами тестування визначення рівня домагань особистості поопроснику У.Гербачевского ми визначили мотиваційну структуру піддослідних. У цьому структурі розрізняють 15 компонентів. Щодо кожного з цих компонентів підрахували суму балів з допомогою ключа і керував перекладу відповідей піддослідних в бали (див. малюнок 2.1).

>Рис. 2.1. Рівень домагань особистості студентів поопроснику У.Гербачевского

З даних малюнка 2.1 і зведеної таблиці (див. Додаток 5) видно, що у всіх курсах навчання у вузі високі значення відзначені із таких компонентами мотиваційної структури, як «пізнавальний мотив» (18 балів першою курсі, 20 – другою і п'ятому, 17 – на четвертому), «оцінка свого потенціалу» (19 балів першою, 20 – другою, по 17 – на четвертому і п'ятому) Пізнавальний мотив характеризує суб'єкта як виявляє інтерес до результатів своєї діяльності. Оцінка рівня досягнутих результатів співвідноситься з можливостями суб'єкта у певному вигляді діяльності. Натомість, ініціативність висловлює прояв індивідом ініціативи й винахідливості під час вирішення поставлених собі завдань.

З другого краю курсі домінує також «мотив самоповаги» (20 балів), що виражається із метою суб'єкта ставити собі дедалі важчі мети перетвориться на однотипної діяльності.

Низькі показники відзначені за такими компонентами мотиваційної структури: «значимість результатів» (від 5 балів першою курсі до 9 – на п'ятому), «складність завдання» (8 балів другою курсі, по 7 – третьому і четвертому курсі і шість – на п'ятому) і «оцінка рівня досягнутих результатів» (8 балів першою курсі, по 7 – другою і третьому, по 9 – на випускних курсах). Це компоненти, пов'язані з найбільшим досягненням досить важких цілей. Вони ставляться до поточним справам. Наприклад, оцінка рівня досягнутих результатів співвідноситься з можливостями суб'єкта у певному вигляді діяльності.

За підсумками проведення діагностики самоактуалізації особистості, використовуючи методику А.В.Лазукина в адаптаціїН.Ф. Калина (>САМОАЛ), ми маємо результати, які відбито у малюнку 2.2 й у зведеної таблиці.

>Рис. 2.2Самоактуализация особистості студентів за методикою А.В.Лазукина в адаптаціїН.Ф. Калина (>САМОАЛ)

студент психологічний професійний якість

Проаналізувавши отримані результати, можна зробити такі висновки:

1) прагнення самоактуалізації першою й другому курсах найбільше виражено такими пунктами тесту: контактність (60% першою курсі, 59% – другою), потреба у пізнанні (55% першою курсі, 56% – другою), автономність і їхні коштовності (по 50% першою курсі і 51% – другою).

Високий бал за шкалою «цінності» свідчить, що людина поділяє цінностісамоактуализирующейся особистості, до яких А. Маслоу відносив такі, за істину, добро, краса, цілісність, відсутність роздвоєності, життєвість, унікальність, досконалість, звершення, справедливість, порядок, простота, легкість без зусилля, гра, самодостатність. Перевагу цих цінностей свідчить про прагнення гармонійному буття і здоровим стосунки з людьми, далекий від бажання маніпулювати ними на свої інтереси.

>Автономность, на думку більшості гуманістичних психологів, головне критерієм психічного здоров'я особистості, її цілісності і повноти.

Шкала контактності вимірює товариськість особистості, її спроможність до встановленню міцних і доброзичливих відносин із оточуючими.

Висока потреба у пізнанні й усамоактуализирующейся особистості, завжди відкритої новим враженням. Ця шкала описує спроможність до буттєвому пізнання – безкорисливу спрагу нового, інтерес до об'єктів, не пов'язаний просто з задоволенням будь-яких потреб.

2) до випускним курсів простежується динаміка підвищення кількості балів (і відсотків) за такими шкалам: «саморозуміння» (від 45% першою курсі до 60% – на п'ятому), «орієнтація у часі» (від 43% першою курсі до 60% – на п'ятому); і динаміка зниження кількості балів за шкалою «>аутосимпатия» (40% першою курсі, 33% – на п'ятому курсі) і «контактність» (60% першою курсі, 40% – на п'ятому курсі).

Шкала орієнтації у часі показує, наскільки людина живе справжнім, одразу ж своє життя «на потім» і намагаючись знайти захисток у минулому. Високий результат уражає осіб, які розуміють екзистенціальну цінність життя «тут і тепер», здатних насолоджуватися актуальним моментом, не порівнюючи його з минулими радощами та не знецінюючи відчуттям прийдешніх успіхів. Низький результат – це, невротично занурених у минулі переживання, з завищеним прагненням досягненням, недовірливі і невпевнені у собі.

Високий показник за шкалою «саморозуміння» свідчить про чутливості,сензитивности людини до своїх бажанням й потребам. Такі люди вільні психологічного захисту, яка відділяє особистість від власної сутності, де вони схильні підміняти свої і оцінки зовнішніми соціальними стандартами. Низький бал за шкалою саморозуміння властивий людям невпевненим,ориентирующимся думку оточуючих.

>Аутосимпатия – природна основа психічного здоров'я дитини і цілісності особистості. Низькі показники мають людиневротичние, тривожні, невпевнені у собі.Аутосимпатия зовсім не від означає тупого самовдоволення чи некритичного самосприйняття, це добре усвідомлювана позитивна «>Я-концепция», службовець джерелом стійкою адекватної самооцінки.

>Рис. 2.3 Структура темпераменту студента

Проаналізувавши отримані результати, домовилися до наступним висновків:

1) за шкалою «енергійність» отримані середні значення на 1–4 курсах, але це означатиме, що студентам цих курсів властиві вибірковість в прояві активності, можуть щодо довго зберігати працездатність, особливо у випадках, коли зачіпаються стоять особисті інтереси; і низька значення на п'ятому курсі, своєю чергою низькі значення означають пасивність, загальний життєвий тонус низький, прагнення напруженого фізичного і розумової діяльності виражено слабко,предпочитаемие сфери діяльності дуже обмежені.

2) шкала «соціальна енергійність»: високі значення першою і п'ятому курсах (для високих значень характерно потреба у людях, наявність кола спілкування, ініціативність, соціальна активність) і середні значення другою, третьому і четвертому курсах (середні значення означають вибірковість в контактах; легкість відшукати спільної мови з тими, хто добре знайомий, близький за духом, інтересам; спілкування з малознайомими людьми вимагає подолання напруги, зніяковілості, невпевненості).

3) за шкалою «пластичність» виражена динаміка збільшення середніх балів від першого до п'ятому курсу (від низьких значень першою курсі до найвищих значенням на п'ятому курсі). Низькі значення означають схильність до монотонної роботі, страх і уникнення різноманітних форм поведінки, в'язкість, консервативні форми діяльності. Натомість високі значення можуть бути показником легкості перемикання з однієї виду в інший, швидкого переходу з одних форм мислення інші у процесі взаємодії з предметної середовищем, прагнення розмаїття форм предметної діяльності.

4) Соціальна пластичність – містить питання, створені задля з'ясування ступеня легкості чи труднощі перемикання у процесі спілкування від однієї людини до іншого, схильність до розмаїттям комунікативних програм. Аналіз результатів показав низькі значення першою курсі (труднощі у підборі форм соціального взаємодії, низький рівень готовності до вступу до соціальні контакти, прагнення підтримці монотонних контактів), і середні значення другою, третьому і випускних курсах (широкий набір комунікативних програм, автоматичне включення до соціальні зв'язку, легкість вступу до соціальні контакти, легкість перемикання у процесі спілкування, наявність великої кількості комунікативних заготовок, комунікативна імпульсивність).

5) за шкалою «темп» усім курсах отримано результати, що СРСР розвалився високий темп поведінки, висока швидкість операцій під час здійснення предметної діяльності,моторно-двигательная швидкість, висока психічна швидкість і під час конкретних завдань.

6) Соціальний темп – включає питання, створені задля виявлення швидкісних характеристикречедвигательних актів у процесі спілкування. Середні значення виявлено першою, другому й третьому курсах, що означає недостатнє розвитокречедвигательной системи, мовну повільність, повільну вербалізацію; а високі значення на випускних курсах, може бути показникомречедвигательной швидкості, швидкості говоріння, високу швидкість й можливостіречедвигательного апарату.

7) Емоційність – включає у собі питання, оцінюють емоційність, чутливість, чутливість до не удачам у роботі. Високі значення отримано першою курсі, що може засвідчувати про високої чутливості до розбіжності між задуманим і очікуваним, планованим і результатами реального дії, відчутті невпевненості, тривоги, неповноцінності, високому стурбованість із приводу роботи, чутливості до невдач, до розбіжності між задуманим, очікуваним, планованим і результатами реального дії. Середні значення виявлено другою, третьому, четвертому і п'ятому курсі. Для середніх значень характерно незначне емоційне реагування при невдачах, нечутливістьнеуспеху справи, спокій, упевненість у собі.

8) Соціальна емоційність – включає питання, що стосуються емоційної чутливості в комунікативної сфері.

Для високих значень характерні висока емоційність в комунікативної сфері, висока чутливість до невдач зі спілкуванням. Дані значення виявлено другою і третьому курсах.

Для середніх значень характерна низька емоційність в комунікативної сфері, нечутливість оцінкам товаришів, відсутність чутливості до невдач зі спілкуванням, упевненість у собі, й ситуаціях спілкування. Ці значення ми виявили першою, четвертому і п'ятому курсах.

9) «До» – контрольна шкала (шкала соціальної бажаності відповідей) включає запитання у відвертість і щирість висловлювань.

На всіх курсах виявлено низькі значення, це адекватне сприйняття своєї поведінки.

  2.3 Порівняльний аналіз особливостейличностно-профессионального розвитку студентів різними етапу навчання у вузі

Порівняльний аналіз критеріємКраскела-Уоллиса (див. Додаток 6) показав, що значні відмінності виявлено за такими змінним: комунікативні мотиви (р 0,01), мотиви уникнення (р 0,01), мотиви престижу (р 0,01), професійні мотиви (р 0,01), мотиви творчу самореалізацію (р 0,05),учебно-познавательние мотиви (р 0,01), соціальні мотиви (р 0,01), внутрішній мотив (р 0,01), пізнавальний мотив (р 0,05), значимість результатів (р 0,01), складність завдання (р 0,01), оцінка рівня досягнутих результатів (р 0,01), очікуваний рівень результатів (р 0,01), енергійність (р 0,01), темп (р 0,05).

Так комунікативний мотив найяскравіше виражений на п'ятому курсі (>MeanRank=2,10). Це означатиме, що з студентів курсу важливим є пошуку нових знайомств, людей близькими інтересами, обмін думками, набуття нового кола на друзів і однодумців. Це з природною в людини потреби у обміні знаннями, думками, емоціями із собі подібними.

Також частіше проявляється мотив уникнення студентам випускних курсів (>MeanRank =, 96 – на п'ятому курсі і 55,04 – на четвертому курсі), це засвідчує лише прагнення даних студентів у будь-який ситуації діяти те щоб уникнути невдачі, особливо там, де з їхніми вчинки оцінюються на інших людей.

Мотиви престижу також яскраво виявляються на випускних курсах (>MeanRank =65,46 – на п'ятому курсі і 55, 36 – на четвертому курсі), отже, характернапрофессионально-прагматическая спрямованість, що свідчить про пріоритеті професійного самовизначення і самореалізації.

Професійні мотиви і мотиви творчу самореалізацію виражені значною мірою студентам п'ятого роки навчання (відповідноMeanRank – 61,02 і 60,46), у зв'язку з цим можна говорити, що з студентів із високий рівень розвитку професійного самовизначення мотиви і цілі викликають принципово нові шляхи освітню діяльність, такі, як усвідомлення особливостей своєї навчальної роботи і особистості; співвіднесення його з вимогами суспільства; оцінка цих особливостей та його перетворення; пошук і освоєння вироблення нових засобів пізнавальної діяльності; вироблення нових особистісних позицій; усвідомлення освіти як особливої діяльності; співвідношення завдань та способів навчальної діяльності; розгорнуті самоконтроль і самооцінка, що виражаються всамопланировании і розумному самообмеження своєї діяльності.

Проте найменше вираз за описаними вище показником відзначалося першою курсі (комунікативні мотиви (>MeanRank 25,03); мотиви уникнення (>MeanRank 29,35); мотиви престижу (>MeanRank 28,65); професійні мотиви (>MeanRank 29,08); мотиви творчу самореалізацію (>MeanRank 34,30), це, що не замислюються над способами і прийомами своєї навчальної діяльності.

Отже, комунікативні мотиви, мотиви уникнення, мотиви престижу, професійні мотиви, мотиви творчу самореалізацію найбільше виражені студентам випускних курсів. Це свідчить про тому, що з студентів4–5-х курсів навчання у університеті пов'язаний із прагненням задовольнити науково-пізнавальні інтереси, дістати нормальної освіти як необхідну передумову для професійної діяльності.

Натомістьучебно-познавательний і соціальний мотиви більше виражені третьому курсі (>MeanRank – 55, 57 і 62,20 відповідно), це засвідчує лише тому, щоучебно-познавательний мотив (інтерес до способів добування знання) вдосконалюється як інтерес до методів теоретичного творчого мислення. Особливо яскраво виявляється у учнів із високим рівнем розвитку професійного самовизначення.

Також пізнавальний мотив більшою мірою притаманний студентам третього курсу (>MeanRank 55,20). Це характеризує суб'єктів як виявили інтерес до результатів своєї діяльності. Тоді як найменше пізнавальний мотив виражений на четвертому курсі (>MeanRank 33,61)

Складність завдання й оцінка рівня досягнутих успіхів у найбільшою мірою виражені третьому курсі (>MeanRank 61,30 і 68,27 відповідно), що співвідноситься з можливостями суб'єктів у певному вигляді діяльності.

Очікуваний рівень результатів і енергійність виражені другою курсі навчання у вузі (>MeanRank 58,50 і 59,31 відповідно).Компонент «рівень результатів» пов'язані з досягненням досить важких цілей. Він ставляться до поточним справам. Енергійність – у найзагальнішому вигляді відбиває активність людини, саме: виразність потреби у освоєнні предметного світу, наявність або відсутність прагнення до діяльності, до напруженого розумовому й фізичного праці, і навіть рівень тонусу і залучення до процес діяльності.

Темп найяскравіше виражений першою курсі (>MeanRank – 57,88). Натомість високий темп поведінки, висока швидкість операцій під час здійснення предметної діяльності,моторно-двигательная швидкість, висока психічна швидкість і під час конкретних завдань. Отже, все згадані вище характеристики притаманні студентам першою курсі.

Аналіз і інтерпретація отриманих результатів дозволяють дійти висновків тому, що:

1) в мотиваційної структурі студентів чільне місце займають мотиви, пов'язані з мотивами престижу, що свідчить пропрофессионально-прагматической спрямованості у студентів і пріоритеті професійного самовизначення і самореалізації.

2) усім курсах навчання у вузі високі значення відзначені із таких компонентами мотиваційної структури, як пізнавальний мотив і - оцінка свого потенціалу. Пізнавальний мотив характеризує суб'єкта як виявляє інтерес до результатів своєї діяльності. Оцінка рівня досягнутих результатів співвідноситься з можливостями суб'єкта у певному вигляді діяльності.

3) прагнення самоактуалізації найбільше виражено студентам курсу, що виявляється в компонентах, як орієнтація у часі, погляд на природу людини, потреба у пізнанні і саморозуміння.

Порівняльний аналіз критеріємКраскела-Уоллиса показав, що значимі відмінності виявлено за такими змінним: комунікативні мотиви, мотиви уникнення, мотиви престижу, професійні мотиви, мотиви творчу самореалізацію, дані перемінні найяскравіше виражені на випускних курсах;учебно-познавательние мотиви, соціальні мотиви, пізнавальний мотив, складність завдання, оцінка рівня досягнутих результатів – ці перемінні виражені найбільше студентам третього курсу; очікуваний рівень результатів і енергійність виражені другою курсі; темп найяскравіше виражений, а першому курсі навчання у вузі.

Отже, висунута нами гіпотеза - про тому, що у більшою мірою студентам випускних курсів притаманні професійні мотиви, мотиви уникнення і значимість результатів, що пов'язане з їхнім темпераментними особливостями, підтверджено частково, т. до. студентам випускних курсів притаманні комунікативні мотиви, мотиви уникнення, своєю чергою значимість результатів властива студентам четвертого курсу.

Укладання

З завдань даноготеоретико-експериментального дослідження, був здійснено аналіз літературних джерел на проблемиличностно-профессионального розвитку студентів у період навчання. Було визначено, що з важливих особистісних і фахових особливостей студента варто виокремити такі компоненти:

§ навчальна мотивація, яка бувши, особливий вид мотивації, характеризується складної структурою, одній з форм якої є структура внутрішньої (на процес і результати) і зовнішній (нагорода, уникнення) мотивації;

§ самоактуалізація, яка сприймається як прагнення людини до безперервному розвитку індивідуальності, ефективна реалізація його системи потенціалів у процесі діяльності досягнення громадського визнання;

§ рівень домагань; якого є важливим структуростворюючим компонентом особистості. Це досить стабільна індивідуальне якість людини, яке характеризує: по-перше, рівень труднощі намічуваних завдань, по-друге, вибір суб'єктом мети чергового дії залежність від переживань успіху чи неуспіху попередніх дій, по-третє, бажаний рівень самооцінки особистості;

§ темперамент – закономірне співвідношення стійких індивідуальних особливостей особистості, характеризує різні сторони динаміки психічної діяльності.

Проведене емпіричне дослідження психологічних особливостей особистісних і рис студентів ВНЗ у період їх навчання з першого по п'ятий курс дозволяє робити висновків у тому, що:

– в мотиваційної структурі студентів чільне місце займають мотиви, пов'язані з мотивами престижу, що свідчить пропрофессионально-прагматической спрямованості у студентів і пріоритеті професійного самовизначення і самореалізації;

– усім курсах навчання у вузі високі значення відзначені із таких компонентами мотиваційної структури, як пізнавальний мотив і - оцінка свого потенціалу. Пізнавальний мотив характеризує суб'єкта як виявляє інтерес до результатів своєї діяльності. Оцінка рівня досягнутих результатів співвідноситься з можливостями суб'єкта у певному вигляді діяльності;

– прагнення самоактуалізації найбільше виражено студентам курсу, що виявляється в компонентах, як орієнтація у часі, погляд на природу людини, потреба у пізнанні і саморозуміння.

Порівняльний аналіз особливостейличностно-профессионального розвитку студентів різними етапах навчання у вузі показав, що значимі відмінності виявлено за такими змінним: комунікативні мотиви, мотиви уникнення, мотиви престижу, професійні мотиви, мотиви творчу самореалізацію, дані перемінні найяскравіше виражені на випускних курсах;учебно-познавательние мотиви, соціальні мотиви, пізнавальний мотив, складність завдання, оцінка рівня досягнутих результатів – ці перемінні виражені найбільше студентам третього курсу; очікуваний рівень результатів і енергійність виражені другою курсі; темп найяскравіше виражений а першому курсі навчання у вузі.

Отже, проведенетеоретико-експериментальное дослідження повністю підтвердила вихідну гіпотезу у тому, щоличностно-профессиональное розвиток студентів проявляється у таких компонентах, як домагання особистості, самоактуалізація, навчальна мотивація, структура темпераменту; і навіть, висунута нами гіпотеза - про тому, що у більшою мірою студентам випускних курсів притаманні професійні мотиви, мотиви уникнення і значимість результатів, що пов'язане з їхнім темпераментними особливостями, підтверджено частково, т. до. студентам випускних курсів притаманні комунікативні мотиви, мотиви уникнення, своєю чергою значимість успіхів у найбільшою мірою властива студентам четвертого курсу.

Список використаних джерел

1.Абдулина,О.А. Особистість студента у процесі професіональною підготовкою /О.А.Абдулина // Вища ж освіта у Росії. – 1993. – №3. – З. 23–24.

2.Алтунина, І.Р. Мотиви і мотивація соціального поведінки: Навчальний посібник / І.Р.Алтунина. – М.: Вид-во Московського психолого-педагогічного інституту, 2006. – з. 144;

3. Андрієнко, Є.В.Самоактуализация студентів педвузів / Є.В. Андрієнко // Психологічний інститут РАТ: матеріали симпозіуму. – М., 2002. – №1.

4.Антропова,Л.И.Самоактуализация особистості // Психологічний інститут РАТ: матеріали симпозіуму. – М., 2002. – №1.

5.Бадмаева,Н.Ц. Вплив мотиваційного чинника в розвитку розумових здібностей /Н.Ц.Бадмаева – Режим доступу:http: //>mexus/vliyanie-motivacionn;

6.Бакшеева,Э.П. Педагогічна підтримання професійної самоактуалізації студентів у педвузі /Э.П.Бакшеева // Педагогічна освіта України і наука. – 2003. – №3. – З. 90–98.

7.Барабанова, В.В.,Зеленова, М.Є. Уявлення студентів про майбутнє як аспект їх особистісного й фахової самовизначення/ В.В.Барабанова, М.Є.Зеленова // Психологічна наука й освіту. – 2002. – №2. – З. 12–23.

8.Блейхер, В.М.Патопсихологическая діагностика / В.М.Блейхер, І.В. Крук. – Київ: Здоров'я, 1986. – 280 з.

9. Бойко,Л.И. Трансформація функцій вищої освіти і соціальні позиції студентства/Л.И. Бойко // Соціологічні дослідження. – 2002. – №3. – З. 40–48.

10. Великий психологічний словник / під ред.Б.Г. Мещерякова, В.П. Зінченка. – СПб.:Прайм-Еврознак; М.:Олма-Пресс, 2003. – 668 з.

11. Бороздіна, Л. В. Дослідження рівня домагань / Л. В. Бороздіна. – М.: АСТ, 1986. – 103 з.

12.Братченко,С.Л., Миронова,М.Л. Особистісний зростання та її критерії. // Психологічні проблеми самореалізації особистості / під. ред. А.А. Крилова,Л.А.Коростилевой. СПб.:Прайм-Еврознак, 1997. – з. 38 – 46;

13.Брилева,Л.И. Проблемисамореализационной парадигми // Психологічний інститут РАТ: матеріали симпозіуму. – М.: Академія, 2002. – №1.

14.Ваторопин, О.С. Політичні орієнтації студентства/ О.С.Ваторопин // Соціологічні дослідження. – 2002. – №3. – З. 16–20.

15.Вахромов,Е.Е. Вершини життя і шляхи їх досягнення, самоактуалізація, акме і життєвий шлях людини/Е.Е.Вахромов // Прикладна психологія і психоаналіз. – М., 2001. – З. 23–26.

16.Вахромов,Е.Е. Психологічні концепції розвитку людини: теорія самоактуалізації. – М.: Вид-во Московського психолого-педагогічного інституту, 2001. – 365 з.

17.Вильданова,Ф.З. Освітнє простір як джерело самореалізації особистості студента/Ф.З.Вильданова // Прикладна психологія. – 2002. – №5–6. – З. 7–14.

18.Вилюнас,В.К. Психологічні механізми мотивації людини. – М.:Прайм-Еврознак, 1986. – 206 з.

19. Вишневський,Ю.Р.,Шапко,В.Т. Студент 90-х – соціокультурна динаміка/Ю.Р. Вишневський,В.Т.Шапко // Соціологічні дослідження. – 2000. – №2. – З. 56–64.

20.Гапонова, С.А. Особливості адаптації студентів вузів у процесі навчання / С.А.Гапонова // Психологічний журнал. – 1994. – Т. 15. – №3. – З. 131 – 135.

21. Гордієнко, М.М. Дослідження психологічних і психофізіологічних особливостей студентів гуманітарних і технічних фахів, у ракурсі підвищення якості з підготовки спеціалістів // Режим доступу:t21.rgups/doc2009/10/03.doc.

22. Діагностика самоактуалізації особистості (А.В.Лазукин в адаптаціїН.Ф. Калина) /Фетискин Н.П., Козлов В.В.,МануйловГ.М. Соціально-психологічна діагностика розвитку особи і малих груп. – М.: Вид-во Московського ун-ту: Академія. – 2002. –C.426–433.

23. Дяченка,М.И.,Кандибович,Л.А. Психологія вищій школі: особливості діяльності студентів та викладачів. –Мн.: Вид-во БДУ, 1993. – 380 з.

24.Запесоцкий, А.І. Молодь світі. Проблеми індивідуалізації і соціально-культурної інтеграції. – М.: Вид-во Московського ун-ту: Академія, 1996. – 304 з.

25. Захарова, Л. Н. Особистісні особливості, стилі поведінки й типи, професійно самоідентифікації студентів педагогічного вузу/ Л. Н. Захарова // Питання психології. – 1998. – №2. – З. 2–6.

26.Ишимова, І.Н. Проблема мотивації студентів уздоровосберегающем освітньому процесі / І.Н.Ишимова // Режим доступу:t21.rgups/s10.php;

27. Казанцева,Т.А., Олійник,Ю.Н. Професійне самовизначення студентів вузу /Т.А. Казанцева,Ю.Н. Олійник // Психологічний журнал. – 2002. – №6. – З. 45–50.

28. Кант, І. Про темперамент // Психологія індивідуальних відмінностей. Тексти. М., 1982. – З. 148–152.

29. Климов,Е.А. Педагогічний працю: психологічні складові:Уч.пособ. – М.: Вид-во Московського ун-ту: Академія, 2004. – 450 з.

30. Климов,Е.А. Психологія професійного самовизначення. – Ростовн/Д., 1996. – 400 з.

31. Ковальов, О.Г.,Мясищев, В.М. Психологічні особливості людини. Т. 1. – Л., 1957–1960. – 264 з.

32. Кон, І.С. Психологія юнацького віку: Проблеми формування особистості. [>Уч. посібник дляпед.ин-тов]. – М.:Политиздат, 1976. – 175 з.

33. Корнілова,Т.В., Григоренко, О.Л. Порівняння особистих якостей російських і американських студентів (поопроснику А. Едвардса)/Т.В. Корнілова, О.Л. Григоренко // Питання психології. – 1995. – №5. – З. 108–115.

34.Коростилева,Л.А., Кравченка, О.Н. Шляхи професійної і мистецької самореалізації людини. – СПб., 1997. – 300 з.

35. Костюкова, С.В. Професійне самовизначення молоді/ С.В. Костюкова // Професійне освіту. – М., 2001. – №2. – З. 67–75.

36.Кошелева, А.О.Самоактуализация особистості умовах вищого професійногообразования/А.О.Кошелева // Режим доступу:education.rekom/2_2006/26.html

37. Кран Х., Лоу А., Черниш Н.І. Як живеш, студент?/ Х. Кран, А. Лоу, Н.І. Черниш // Філософська і соціологічна думку. – 1992. – №1. – З. 70–77.

38.Кречмер, Еге. Будова тіла, і характер // Психологія індивідуальних відмінностей. Тексти. М.:Политиздат, 1982. – З. 219–247.

39.Лагерев, В.В. Адаптація студентів до місцевих умов навчання у технічний вуз й особливо організації навчально-виховного процесу з першокурсниками. – М., 1991. – 48 з.

40. Левін, До. Рівень домагань / До. Левін, Т.Дембо, Л.Фестингер, П.Сирс // Психологія особистості: тексти. /МДУ. – М., 1982. – З. 86–92.

41. Леонтьєв,Д.А.,Шелобанова, Є.В. Професійне самовизначення як побудова образів можливого майбутнього/Д.А. Леонтьєв,Д.А.Шелобанова // Питання психології. – 2001. – №1. – З. 34–42.

42.Лешин, В.В. Професійна спрямованість і проблему розвитку особистості студентів/ В.В.Лешин // Питання психології. – 2006. – №8. – З. 100–111.

43. Любимова,Г.Ю. Від першокурсника до випускника: проблеми професійного і особистісного самовизначення студентів/Г.Ю. Любимова // Вісник МДУ – 2000. – №1. – З. 70–75.

44. Малявіна,С.С. Вивчення структури індивідуальності у вітчизняній психології кінцяXIX-середини 1930-х ХХ століття // Світ психології – 2001. – №4. – З. 261–270.

45. Маслоу, А. Далекі межі людської психіки/ перекл. з анг. А.М.Талибаевой.Научн. Ред.,вступ. стаття ікоммент. М.М.Акулиной. – СПб.: Євразія, 1999. – з. 61.

46. Маслоу, А. Мотивація і як особистість, гол. 11, СПб., 1999.

47.Мейли, Р. Різні аспекти Я / Р.Мейли // Експериментальна психологія / під ред. П.Фресса, Ж. Піаже. – М., 1975. – З. 132–141.

48. Мерлін, В.С.Отличительние ознаки темпераменту // Психологія індивідуальних відмінностей. Тексти. М., 1982. З. 160–166.

49. Методика для діагностики навчальної мотивації студентів (А.А.Реан і В.А. Якунін, модифікаціяН.Ц.Бадмаевой) /БадмаеваН.Ц. Вплив мотиваційного чинника в розвитку розумових здібностей: Монографія. – Улан-Уде: Вид-воВСГТУ, 2004 – 280 з. З. 151–154.

50. Морозова, І.В.Самореализуется чи особистість сьогодні? / І.В. Морозова // Прикладна психологія. – М., 2000. – №2. – З. 30–38.

51.Нартова-Бочавер, С.К.Дифференциальная психологія. М.:Флинта-МПСИ, 2003. – 280 з.

52. Педагогіка та колективна психологія вищій школі: Навчальний посібник для вузів (під ред.Булановой-Топорковой М. В.) Вид. 3-тє, перераб.,доп. М.: «Фенікс», 2006. – 512 з.

53. Петрова, Н.І.Самоактуализация і соціальний адаптація студентів/ Н.І. Петрова // Психологічний журнал. – М., 2003. – №3. – З. 70–81.

54.Пинигина,Г.В. Педагогіка та колективна психологія вищій школі: Навчальний посібник. – Кемерово:КузГТУ, 2004. – 134 з.

55.Пряжников, М.С. Професійне і особистісне самовизначення. – М., 1996. – 380 з.

56. Психологія конституціональних відмінностей у У. Шелдона (резюме) // Психологія індивідуальних відмінностей. Тексти. М., 1982. – З. 248–251.

57.Реан, А.А. Психологія людини від народження на смерть. Серія «Психологічна енциклопедія». – Санкт-Петербург:Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 656 з.

58.Рейковский, Я. Експериментальна психологія емоцій / Я.Рейковский; під ред. О.В.Овчинниковой. – М.: Прогрес, 1979. – 392 з.

59.Ремшмидт, X. Підлітковий і юнацький вік. Проблеми становлення особистості. – М., Світ, 1994.

60.Русалов, В.М. Теоретичні проблеми побудови спеціальної теорії індивідуальності людини/ В.М.Русалов //Психологтческий журнал. -1986. – Т 7. – №4. – З. 23–35.

61.Русалов, В.М.Формально-динамические властивості індивідуальності людини (темперамент). Коротка теорія й фізичні методи виміру щодо різноманітних вікових груп. Методичне посібник. – М.:ИП РАН, 2004. – 136 з.

62. Рябова, Л. В. Проблеми самореалізації людини: Навчальний посібник. – Ростовн/Д., 1993. – 308 з.

63.Самоукина, Н.В. Психологія професійної діяльності. – СПб., 2003. – 224 з.

64. Симоненка, В.Д.,Суровицкая,Т.Б.,Ретивих, М. В.,Волохова, О.Д. Професійне самовизначення школярів. – Брянськ, 1995. – 320 з.

65.Сластенин, В.А. Педагогіка /В.А.Сластенин, І.Ф. Ісаєв, О.Н.Шиянов. – М.: Академія, 2002. – 286 з.

66. Смирнова,Т.Л.Самоактуалиация особистостістудентв у процесі підготування /Т.Л. Смирнова // Фундаментальні дослідження. – 2007. – №12 – З. 166–167.

67.Удовидченко,Т.Н. Особливості розвитку особистості студента – Матеріали II Міжнародної науковій конференції «Науковий потенціал студентства – майбутньому Росії». –Т2. Громадські науки.Ставрополь:СевКавГТУ, 2008. – 166 з.

68. Цукерман, Г.А., Майстрів,Б.М. Психологія саморозвитку. – М.: Академія, 1995. – 405 з.

69.Шапарь, В.Б. Словник практичного психолога / В.Б.Шапарь. – М.: АСТ, Харків:Торсинг, 2005. – 734 з.

70. Якунін, В.А. Психологія навчальної діяльності студентів. – М.: Академія, 1994. – 406 з.

71.Frank,J.D. Individualdifferences incertainaspects of thelevel ofaspiration /J.D.Frank //Amer.journ.psychol. – 1935. –Vol 47. – Р. 119–128.

72.Gardner,J.W. Theuse of thetermlevel ofaspiration /J.W.Gardner //Psychol.Rew. – 1940. –Vol.47, №1. –P. 59–68.

73.Rotter,J.B.Generalizedexpectanciesforinternalversusexternal control ofreinforcement /J.B.Rotter //PsychologicalMonographs. – 1966. –Vol 80. –P.1–28.