Реферат Характеристика особливостей формування граматичних конструкцій мови у дітей із загальним недорозвиненням мови

Запровадження

Своєчасне формуванняграмматического компонента мовної системи дитини є найважливішою умовою його повноцінного мовного і спільного психічного розвитку, оскільки мову виконують провідну функцію у розвитку мислення та мовного спілкування, в плануванні та молодіжні організації діяльності" дитини, самоорганізації поведінки, у формуванні соціальних зв'язків, в прояві найважливіших психічних процесів — пам'яті, сприйняття, емоцій.

Розвитокграмматического ладу в онтогенезі описано на роботах багатьох авторів: А. М.Гвоздева, Д. Б.Эльконина , С. Цейтлін, Ф.А.Сохина, А.М. Бородич, В.В.Гербовой,Т.А. Маркової, А.А. Леонтьєва та інших.

На думку дослідників, оволодіння граматичним строєм мови складає основі пізнавального розвитку, у зв'язку з освоєнням предметних дій, гри, праці та інших напрямів дитячої діяльності, опосередкованих словом, при спілкуванні з дорослою і дітьми. Формування граматичних конструкцій є «>спонтанейним» процесом; дитина «дістає» мову, його граматичну систему з фактів сприймають промови, у якій мову виконує комунікативну функцію і представлений несистемно. «>Спонтанейность» розвитку зовсім не від означає відсутність педагогічного керівництва, передбачає таку взаємодію дорослого уяву і дитини, у якому останній – справжній суб'єкт діяльності, самостійно, активний іосваивающий людські стосунки, навколишній предметний світ образу і мову. Разом із цим у цій ситуації важлива роль дорослого, який відгукується активність дитини, створює матеріальні умови, педагогічну середу, сам активно звернений до дитини, залучаючи їх у спільну діяльність, в спілкування. Педагогічна впливом геть той процес саморозвитку має враховувати логіку і ведучі тенденції природного оволодіння мовою.

Дане положення набуває особливої цінності й значимість, в тому числі суттєві додаткові аспекти у разі мовної патології, саме загального недорозвинення промови, що визначається як мовна аномалія, коли він страждає формування всіх компонентів мовної системи: словника,грамматического ладу, звуковимови, доладного мовлення в дітей із нормальним слухом і первиннесохранним інтелектом/

Вивченню загального недорозвинення промови присвячені роботи багатьох дослідників (>Р.Е. Льовиній; М.С. Жукової,Т.Б.Филичевой,Г.В.Чиркиной;Р.И.Лалаевой, Н.В. Серебрякової та інших.). Автори виділяють порушенняграмматического ладу мови, як одне з найбільш важливих питань у структурі цього мовного порушення. Водночас відзначають, що граматичні форми словозміни, словотвори і синтаксису з'являються в дітей ізОНР у тій послідовності, що й за нормальному мовленнєвому розвиткові.

Характерною ознакою оволодіння граматичним строєм мови в дітей ізОНР є повільний темп засвоєння.

Діти з мовної патологією відчувають труднощі й у виборі граматичних засобів вираження думки, й у комбінуванні.

У промові дітей ізОНР спостерігається дуже багато помилок узгодження, управління, найпоширені з яких, як відзначаютьЛалаеваР.И. Серебрякова Н.В. такі: надуживати деяких форм іменників множини («>брати»), змішання закінчень іменників чоловічого й основою жіночого роду живуть у непрямих відмінках («висить горіха»), заміна закінчень іменників середнього роду живуть у називному відмінку закінченням іменників жіночого роду (дзеркало — «>зеркали»), схиляння імен іменників середнього роду як іменників жіночого роду, неправильніпадежние закінчення слів жіночого роду з основою на м'який згоден («немаємебеля»), помилкові наголоси в слові, помилки убеспредложном іпредложном управлінні («кладе дров»), неправильне узгодження іменника і прикметника, особливо у середньому роді («небо синя»), неправильне узгодження дієслів з іменниками.

Порушенняграмматического ладу промови приОНР викликанінесформированностью мовних узагальнень, які можуть мати як первинний характер, наприклад приалалии, чи вторинний, придизартрии.

Порушення формування граматичних конструкцій ускладнюють процес шкільного дітей, оскільки граматичний лад, на думку В.В. Виноградова [35], є «уречевленням мови». Своєчасно ж корекція даних порушень мовного розвитку є особливим необхідною умовою готовності дітей до засвоєння шкільних знань.

У зв'язку з цим, проблема формування граматичних коштів мови в дітей із мовними порушеннями має важливе місце у сучасноїлогопедии, питання про методику їх розвитку та корекції одна із актуальних.

Отже, актуальність дослідження особливостейграмматического ладу мови в дітей ізОНР обумовлена як складністю онтогенезу граматики дитини, поширеністю даного мовного порушення серед дітей дошкільного віку, ізначисмостью цієї проблеми задля її подальшого шкільного навчання

Об'єкт дослідження: граматичні конструкції в дітей віком дошкільного віку ізОНР.

Предмет дослідження: рівень сформованості граматичних конструкцій в дітей ізОНР.

Мета цього дослідження: вивчення особливостей формування граматичних конструкцій мови в дітей ізОНР

Досягнення поставленої мети було визначено такі:

1. Проаналізуватилогопедическую, психолого-педагогічну,психолингвистическую літературу на проблеми дослідження.

2. Науково – теоретично обгрунтувати вибір методик дослідження граматичних конструкцій в дітей ізОНР.

3. Досліджувати особливості формування граматичних конструкцій в дітей із нормальним мовним розвитком та в дітей ізОНР.

4. Провести з порівняльного аналізу отриманих експериментальних даних.

5. . Виявити особливості формування граматичних конструкцій в дітей ізОНР.

6. Розробити методичних рекомендацій по корекції порушень граматичних категорій в дітей віком дошкільного віку, ізОНР.

Гіпотеза: враховуючи складність іполимодальность картини порушення різних мовних підсистем при загальномунедоразвитии промови, і навіть взаємозв'язок у розвитку всіх компонентів мовної системи, можна припустити, формування граматичних конструкцій у дошкільнят зОНР має якісні особливості проти нормою, що необхідно враховувати в проведеннікоррекционной роботи.

Глава I. До проблеми дослідження формування граматичних конструкцій в дітей віком дошкільного віку ізОНР 1.1 Теоретичні аспекти вивчення формування граматики в психолінгвістику, дитячої з психології та дошкільної педагогіці

>Видающие педагоги, психологипсихолингвисти приділяли проблемі розвиткуграмматического ладу в онтогенезі пильна увага, різні аспекти дитячої граматики описані у роботах багатьох авторів: А. М.Гвоздева [8], Т. М.Ушаковой [31], А. М.Шахнаровича [41], Д. Б.Эльконина [42], С.Цейтлин[40], Ф.А.Сохина[38], А.М. Бородич [4], В.В.Гербовой [7],Т.А. Маркової [27], А.А. Леонтьєва [24], М.М.Кониной [16],Л.В.Ковригиной [17] та інших.

Основний результати їхньої досліджень – виявлення істотних ланок механізму оволодіння граматичним строєм, розвиток розуміння граматичних форм через з'ясування реальних відносин, що у основі граматичних категорій, формування граматичних узагальнень, їх абстрагування і перенесення, генералізація узагальненого стосунки нові області дійсності.

>Грамматический лад мови – система одиниць і керував функціонування у сфері морфології, словотвори, синтаксису. Систему цю вивчає лінгвістика і описує академічна граматика [32]. Дошкільник граматику осягає практичним шляхом, у процесі використання мови та сприйняття промови оточуючих. Та ось ніж парадокс дитячого практичного методу: дитина, не підозрюючи, купила про існування академічної граматики, знає її правил і норми. Освоєння граматики носить «>спонтанейний» характер (термін А.В. Запорожця [15]), відбувається при спілкуванні з однолітками через розв'язання суперечностей між наявними у розпорядженні дитини коштами підприємців і тими вимогами до них, які об'єктивно накладаються умовами мовного спілкування, між бажанням і досягнутим результатом [15].

Однак у процесі засвоєння граматичних конструкцій у мові дітей виникає чимало неточностей. Коло цих неточностей окреслив А. М. Гвоздьов [8]: дієвідміну дієслів (чергування в засадах й зміна місця наголоси в словоформах), рядпадежних форм, множину і родова приналежність іменників,предложное управління економіки й ін. У напрямі зосередилися пошукипедагогов-исследователей і практиків дошкільного справи (А. До. Маркової [27], М. М.Кониной [18], А. М. Бородич [4], У. У.Гербовой [7]): уточнювалися списки слів, зміну яких наштовхується на труднощі, ситуації — ігрові, природні, у ході вона може «затвердити» потрібну форму. Паралельно дослідження вели і психологи (Д. Б.Эльконин [42], З. Л. Рубінштейн [36], Ф.А.Сохин [38]). Основний результати їхньої досліджень — виявлення істотних ланок механізму оволодіння граматичним строєм, розвиток розуміння граматичних форм через з'ясування реальних відносин, що у основі граматичних категорій, формування граматичних узагальнень, їх абстрагування (відрив конкретики) і перенесення, генералізація узагальненого стосунки нові області дійсності. Дослідження засвідчили: найбільш сприятлива ситуація, коли він правильне використання граматичної форми, точність її звукового образу набирає в її діяльності сигнальне значення.Игровую і практичну діяльність слід організувати те щоб її успіх залежав від правильності орієнтування в звуковий боці слова [31].

Дослідження А. А. Леонтьєва [24], Ф.А.Сохина [38], З. М. Цейтлін [41], та інших., дозволили визначити особливості формуванняграмматического компонента мовної здібності різні періоди дитинства (ранній, молодший, середній, старший дошкільний вік), взаємозв'язок практичної, ігровий роботи і семантики (значеннєвий боку) граматичних коштів, вплив різною організації умов ігровий і мовної діяльності на активізацію синтаксичних конструкцій.

Формуванняграмматического ладу промови (словозміни, синтаксичної структури пропозиції) здійснюється тільки основі певного рівня когнітивного розвитку. Так, для формування словозміни дитина, передусім, мусить уміти диференціювати граматичні значення (значення роду, числа, падежу та інших.), оскільки, як розпочати використовувати мовну форму, дитина повинна зрозуміти, що вона означає. При формуванніграмматического ладу промови дитина повинна засвоїти складна система граматичних закономірностей з урахуванням аналізу промови оточуючих, виділення загальних правил граматики на практичному рівнях, узагальнення цих правив і закріплення їх у власній промови.

1.2 Вікова динаміка онтогенезу граматики

Формування різних сторін мови (фонетики, лексики, граматики) в дитини дошкільного віку протікає нерівномірний і певною міроюнесинхронно, в різних етапах розвитку на чільне місце висувається та чи інша сторона. Розвиток морфологічній і синтаксичної систем мови в дитини відбувається у тісній взаємодії. Поява нових форм слова сприяє ускладнення структури пропозиції, і навпаки, використання певної структури пропозиції в мовлення одночасно закріплює і граматичні форми слів [23].

Залежно від рівня цього кожному етапі життя дитини формуванняграмматического ладу мови дитини набуває специфічні тенденції й побудувати нові взаємозв'язку з недостатнім розвитком сторін мови [8,41].

На третьому році життя відбувається освоєння морфологічних категорій і форм за чиєї активної використанні мимовільних висловлювань, які з одного - двох простих пропозицій. Центральними нововведеннями у віці є словозміна й освоєння діалогічної форми промови з дорослими, ініціативних висловлювань.

На четвертого року життя зароджується словотвір і словотворчість у зв'язку з розширенням словника. Починається формування висловлювань на кшталт елементарних коротких монологів (оповідань). Активно освоюється звуковимову, переважно через гри зі звуконаслідуванням.

П'ятий рік життя засвідчує становленням довільності промови, формуванням фонематичного сприйняття, усвідомленням найпростіших мовних закономірностей, що виявляється, зокрема, багато мовних ігор з граматичним змістом (словотворчість, «граматичні перебори»).

Шостий і сьомий рік життя — етап оволодіння способами граматично правильного побудови розгорнутих зв'язкових висловлювань, активного освоєння складного синтаксису при довільному побудові монологу, етап формування граматично і фонетично правильно говорити, освоєння способів вичленування з промови (усвідомлення) пропозиції, слова, звуку. У старшому дошкільному віці відбувається також становлення скоординованого діалогу з однолітками, розвиток суб'єктності і ініціативності у діалозі з дорослою.

У працях А. М.Гвоздева з урахуванням тісної взаємодії морфологічній і синтаксичної системи мови вирізняються такі періоди формуванняграмматического ладу промови [8].

I період — період пропозицій, які з аморфнихслов-корней (від 1 року 3 міс. до 1 року 10 міс.). Цей період включає два етапу:

1) етаподнословного пропозиції,

2) етап пропозицій з кількохслов-корней.

Перший етап I періоду (1 рік 3 міс. — 1 рік 8 міс.). У цьому короткочасному етапі будуть використані лише окреме слово у ролі пропозиції (>однословние пропозиції). У промові дитини лише незначну кількість слів, що він використовує висловлення своїх бажань, потреб, вражень. У цьому для уточнення сенсу свого висловлювання дитина часто використовує жести, інтонацію. Перші слова, які вживає дитина, немає певної граматичної форми, це аморфніслова-корни.

Другий етап I періоду (1 рік 8 міс. — 1 рік 10 міс.) — етап пропозицій з кількохслов-корней. Аналізуючи цей етап дитина об'єднує щодо одного висловлюванні спочатку два, потім трьох слів, т. е. у мові дитини з'являється фраза.Грамматическая зв'язок між словами відсутня. Дитина об'єднує слова в висловлювання, пов'язуючи їхні сусіди лише інтонацією, спільністю ситуації. У цьому слова використовують у пропозиціях лише у й тією самою аморфною, незмінної формі. Аналіз дитячих висловлювань цього етапу показує, що вловлюють із промови оточуючих лише загальний вміст, загальний сенс слова, виражений у його лексичній основі.Формально-знаковие кошти мови не диференціюються, залишаються поза сферою йоговосприятия[8].

II період — період засвоєння граматичної структури пропозиції (1 рік. 10 міс. — 3 року). Цей період складається з трьох етапів:

1) етап формування перших форм слів (1 рік 10 міс.— 2 року 1 міс.);

2) етап використанняфлексийной системи мови висловлення синтаксичних зв'язків слів (2 року 1 міс. — 2 року б міс.);

3) етап засвоєння службових слів висловлення синтаксичних відносин (2 року 6 міс. — 3 року).

Перший етап II періоду характеризується появою перших форм слів. Аналізуючи цей етап формуванняграмматического ладу промови діти починають помічати різну зв'язок між словами у пропозиції. На відміну від попереднього етапу, у якому все слова використовувались у однаковою,неизменяющейся формі, цьому етапі дитина починає залучити до промови різноманітні форми однієї й тієї ж слова. Першими граматичними формами іменників є такі: форми називного падежу однини і множини з закінченнями -и, -і (фонетично завжди -також тому пом'якшення згодних), форми знахідного падежу з закінченням -у (кицю, ляльку), інколи з'являються форми родового відмінку з закінченням -и (немає киці), закінчення -е для позначення місця (толі замість на столі ), у своїй прийменник не вживається. До двох років з'являються прикметники, переважно у формі називного падежу чоловічого чи жіночого роду, але не матимуть погодження з іменниками [23]. Аналізуючи цей етап відзначається розширення структури пропозиції до 3—4 слів.

Другий етап II періоду — етап використання системифлексий висловлення зв'язків слів (від 2 років 1 міс. до 2 років 6 міс.). Послідовність засвоєння дитиною граматичних форм слів визначається семантичної функцією і частотністю використання їх у промови оточуючих.

Загальною тенденцією дитячої промови є початкове засвоєння найбільш частотнихфлексий. Протягом часу й діти використовують тільки одне, найпродуктивнішу закінчення, яке О.Н. Гвоздьов називає «чільним» [8]. Інші варіанти закінчень, виражають те граматичне значення, відсутні у мові, виявляються витиснутими, вони замінюються продуктивнимифлексиями. Чим більшийфлексий використовують у мові висловлення однієї й тієї жграмматического значення, важче засвоюються ці форми. Характерною рисою дитячої промови цьому етапі є прагнення уніфікації основи різної форми слова.

Отже, на початковому етапі знають дитина засвоює найбільш загальні, найпродуктивніші правила формоутворення (З. М. Цейтлін), пізніше оволодіває приватними правилами, винятками із загального правила (нормою мови), відбувається диференціація всередині системи мови [41]. Аналізуючи цей етап як у дитячій промови зустрічається ще багато граматичних неточностей. Одні флексії замінюються іншими, але у межахграмматического значення. Серед граматичних форм іменників засвоюютьсябеспредложние форми непрямих відмінків: знахідного, родового, орудного.Словоизменение прикметників ще засвоєно, у мові дітей спостерігається як правильне, і неправильне узгодження прикметника з іменником. Нерідко прикметники вживаються після іменників. У мовлення дітей цьому етапі з'являються деякі семантично прості приводи: в, на, у, з, та їх вживання який завжди відповідає мовну норму, спостерігаються заміни прийменників, змішання закінчень. Відбувається розширення й ускладнення структури пропозиції до 5—8 слів, з'являються складні пропозиції, спочаткубессоюзние, потім складносурядні пропозиції з спілками.

Третій етап II періоду — етап засвоєння службових слів висловлення синтаксичних відносин (від 2 років 6 міс. до 3 років). Характерною ознакою нормального мовного розвитку є особливим те, що засвоєння прийменників відбувається лише після засвоєння основних найбільш функціональних граматичних елементів мови —флексий [8]. На на початкових етапах мовного розвитку на дитячої промови відсутні приводи (на столі — толі). Але того періоду нетривалий. Навчившись виділяти і використовувати флексію, дитина потім виводить на цю конструкцію і що цей третій елемент— прийменник, висловлюючилексико-грамматическое значення з допомогою приводу і флексії. Аналізуючи цей етап дитина правильно вживає прості приводи і з союзи, але за вжитку більш складних прийменників (через, з-під) спостерігаютьсяаграмматизми [23]. Аналізуючи цей етап закріплюється узгодження прикметників з іменниками в непрямих відмінках. У промові дітей цьому етапі відбувається розвитоксложносочиненного і складнопідрядної пропозицій, засвоюються службові слова.

III період — період подальшого засвоєння морфологічній системи (від 3 до 7 років). У цей час дитина систематизує граматичні форми за типами схиляння і дієвідміни, засвоює багато поодинокі форми» винятку. У цей час значно скорочується вільне використання морфологічних елементів (словотворчість), оскільки дитина оволодіває як загальними правилами граматики, але й приватними правилами, системою фільтрів, накладених використання загальних правил. У промові дітей до запланованих 4 років іноді ще трапляються випадки нерухомого наголоси присловоизменении (вершники), тенденції уніфікації основи (пені, леви). Після 4 років що такаокказионализми вибувають зі дитячої промови, залишаються всього лише порушення чергування в засадах дієслова (>заплатю).Усваивается узгодження прикметника з іменником в непрямих відмінках, дієслівне управління [42].

Спонтанний засвоєння мови та форм мови в дітей носить творчий характер, проявляється у мовному і словесному творчості. Наслідування, повтор, безсумнівно, грають певну роль оволодінні мовою, але це процеси немає форми сліпого повторення, спеціальногозазубривания зразків. Дитина спонтанно, проявляючи творчість, починає обігравати що сподобався слово чи форму, активно, багаторазово використовувати в ініціативної промови, відшукуючи їм новий контекст, «намацуючи» фонетичний образ.

>Аграмматизми (інновації) як у дитячій промови — природне явище. Вона має свою динаміку, діалектику виникнення і вибавлення від. Виникають внаслідок складно організованою роботи що розвивається свідомості по узагальнення та аналізу фактів сприймають і власної промови, активної орієнтовною пошукової діяльності, експериментування, гри щодо слова, кому надалі — і елементарного усвідомлення окремих фактів граматики, що зумовлює освоєнняграмматического ладу мови, формуванню здатність допроизвольному використання у промови граматичних коштів [38].

Формування різних сторінграмматического ладу мови дошкільника відбуваєтьсянесинхронно, відповідно навчання має відбуватися поетапно. На на початкових етапах активізація мовних висловлювань носить загальний, неспецифічний характер, надалі постановка завдань стає дедалі диференційованої. На п'ятого року життя особливу увагу приділяють заохоченню словотвори, словотворчості; на шостому році — елементарного аналізу структури пропозиції, формуванню граматичної правильності (всловоизменении); на сьомого року — елементарного усвідомлення граматичних перетинів поміж похідними словами, мовному творчості,произвольному побудові складних синтаксичних конструкцій [1].

Отже, до шкільного віку дитина оволодіває переважно всієї складної системою практичної граматики. Цей рівень практичного володіння мовою є дуже високий, що дозволяє дитині в шкільному віці можливість перейти до усвідомлення граматичних закономірностей щодо російської.

1.3 Механізмграмматического структурування в мовної діяльності" дитини дошкільного віку

За підсумками досліджень, позначених вище, можна так уявити функціонуванняграмматического компонента мовної здібності в мовної діяльності. Мовна діяльність — це мова, спрямовану досягнення певних цілей, яка використовує як основне кошти знаки мови — членороздільні звуки, слова в словосполученнях та пропонування. Йдеться дитини то, можливо спрямовано досягнення практичних цілей (отримати іграшку, впросити бабусю піти гуляти без пальта й т. буд.). Це узагальнення, у якому мова включена не як самоціль, бо як засіб на партнера. Проте річ дитини може впливати і себе («Не боюся темряви, тому зараз встану і піду в неосвітлений коридор; мені подобається холодний душ, але бути такий сильний і здоровим, як тато, тому буду обливатися після зарядки холодною водою»).

У описаних вище прикладах мова підпорядковується завданням гри, спілкування, діяльності; відповідно до метою текст короткий, не розгорнуть, неповний. Зазвичай таку промову називають ситуативною.Ситуативная мова використовує як знаки мови, а й невербальні кошти спілкування — жести, міміку, виразні руху, контакт очей. Але є ще одна частка промови —художественно-литературное творчість, власне мовна (>художественно-речевая) діяльність, що прагне з поставлених перед нею до подолання цих характеристик. Народження тексту, формування та формулювання думки в слові на власне мовної діяльності ступає якусь хвилину хіба що самоціллю. Хоча у словесному (літературному) творчості завжди присутній інший, якого звернуто творчість. Це теж спілкування [2].

Отже, мовна діяльність — це цілеспрямована, мотивована діяльність, опосередкований знаками мови та впливаюча на думки, відчуття провини і вчинки іншу людину (людей) чи себе через який утворюється процесі її текст. (Зауважимо, текст то, можливо становить одного слова.) Коли дитина спілкується, він, зазвичай, весь звернений до світу предметів і до людини, через управління, через співробітництво з яких можна у цей світ проникнути; або звернений безпосередньо до іншої людини, для її внутрішнього світу і відображенню свого «Я» у ньому. Слово, мовна форма у своїй «виявляється» хіба що склом, крізь який дитина дивиться поширювати на світ. Цією позиції дотримувалися прибічники теоріїслова-стекла (наприклад, А. Р.Лурия [26]). Проте, зіштовхуючись із нерозумінням, зустрічаючи мовні труднощі шляху до досягнення мети, дитина звертається до речі як до об'єкту пізнання, постає стосовно йому уметаязиковую (над мовну) позицію, починає грати з словом, його, експериментувати у сфері смислу і форми. Виникає своєрідний вид гри — мовної. Мовні гри поширюються і фонетику, і лексику, і граматику. Так народжуються «>песенки-шумелки» («>еки-кики»), «мовна заум» («>тарабарский мову»), граматичні перебори («>сплим», «>сплям», «>сплюм»), семантичні курйози («голова босоніж», «нахмурені штани»).

Вчені — Л. З. Виготський, А. Р.Лурия, А. А. Леонтьєв, І. А. Зимова та інших. — виділяють у структурі мовної діяльності мотиваційну, виконавчу і орієнтовну частина, такі її складові, як мотив (у мене хочу досягти своїм мовним вчинком), етап задуму, побудова внутрішньої програми висловлювання, виконавчу частина, й блок контролю. Причому всі блоки в мовної діяльності працюють паралельно, одночасно. Учені вважають, що у мовної діяльності хіба що два рівня структур — глибиннихсемантико-синтаксических і поверхневих мовних.Речемислительний процес розгортається спочатку у плані внутрішньому мовленні, але план цей не збігається з тим текстом, з тими структурами, які ми вимовляємо (чуємо). Внутрішні семантичні структури мови закладаються в ранньому віці під час до словесноїжестовой промови; вони близько взаємопов'язані зі структурами зовнішніх практичних, ігрових, предметних дій, відбивають їх.Речь-мисль розгортається зорових ісенсомоторних кодах, лише потім хіба що перетворюється на одиниці, і структури промови зовнішньої (М. І.Жинкин ). Орієнтовна частина мовної діяльності спрямовано співрозмовника, його розуміння й поведінка, і навіть утримання і форму сприймають промови. Блок контролюсличает породження промови із задумом і зі своїми в психіці еталонами правильних одиниць і конструкцій.

Отже, граматичне структурування висловлювання відбувається на етапі внутрішнього програмування і розгортання програми спочатку лише на рівні глибиннихсемантико-синтаксических структур, потім — виконавського ланки і, нарешті, у блоці контролю, звірення задуму і виконання, виконання й еталонів.

Формування цим складним системи в ранньому і дошкільному дитинстві відбувається поступово: спочатку, під часдословеснойжестовой промови, розвиваються глибиннісемантико-синтаксические структури, кому надалі — принаймні освоєння навколишнього простору, світу речей і — завершується процес формуванням нормативних еталонів грамотності та способів самоконтролю.

1.4 Порушення формування граматичної системи мови в дітей ізОНР   1.4.1 Характеристика мовного розвитку дітей старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови

Загальне недорозвинення мови в дітей із нормальним слухом і первиннесохранним інтелектом – мовна аномалія, коли він страждає формування всіх компонентів мовної системи: словника,грамматического ладу, звуковимови, доладного мовлення.

Діти з третім рівнемОНР користуютьсяразвернутойфразовой промовою, та заодно відзначаютьсяфонетико – фонематичні ілексико – граматичні недоліки. Найбільш чітко вони виявляється у різні види монологічною промови (опис, переказ, розповідь).

Різні автори (>О.Е. Грибова, Безсонова Т.П. [11],Микляева Н.В. [27],Л.Б.Халилова, Л. Н.Ефименкова, С. Шаховская [43]) у межахпсихолингвистического підходу як основне дефекту дітей ізОНР називаютьдефицитарность мовної здібності. Порушення функціонування мовної здібності в дітей ізОНР проявляється у вигляді:

- зниженою мовної активності (>Белова-ДавидР.А.,Б.М. Гріншпун, [3]);

- зниженого уваги до мовному оточенню й не дуже активної спостережливості (М.С. Жукова,Мастюкова Є. М.,Филичева Т. Б [13]);

- уповільненій вироблення і патологічної інертності мовних стереотипів, поганийпереключаемости чи навпаки, швидкому зменшення що виникли слідів у пам'яті (>Г.В.Гуровец, У. І.Лубовский, И. К. Самойлова [>цит. по 27]);

- труднощі актуалізації навіть добре знайомих слів (М.С.Жукова[13], О.М.Мастюкова,Т.Б.Филичева [13]), стоїть перенесення засвоєної граматичної форми інші слова (>О.Е.Грибова[11], С. Шаховская [43]);

- в мовної безпорадності у нових ситуаціях та хаотичних діях під час вирішення вербальних завдань (М.С.Жукова[13]);

- порушення програмування висловлювання усім стадіях йогопсихолингвистического породження, несформованості динамічного стереотипу (Т.Д.Барменкова,В.К. Воробйова, Г.С.Гуменная [>цит. по 27]);

- недостатня спроможність до моделювання, заміщенню і символізації (Л. Н.Ефименкова, В.В.Юртайкин [>цит. по 27]).

На думку С. Шаховськой [43], «загальне недорозвинення промови -многомодальное порушення, що виявляється всіх рівнях організації мови та промови».Т.Б.Филичева [13] зазначає, що в дітей зОНР недостатньо сформовані мовні кошти, помітно затримується формування комунікативної і узагальнюючої функції промови.

>В.К. Воробйова [>цит. по 27] вважає, що зОНР, вже оволодівши елементарної побутової фразою, тим щонайменше, відчувають значні труднощі при об'єднанні кількох пропозицій у єдине чіткий висловлювання, тому що в дітей немає досвіду самостійного мовного спілкування.

Невеликий словниковий запас,аграмматизм, дефекти вимови і формоутворення, труднощі розвитку зв'язкового мовного висловлювання ускладнюють формування основних функцій промови – комунікативної, пізнавальної, регулюючої і узагальнюючої.

Вивчення доладного мовлення дітей сьомого роки життя зОHP третього ступеня виявило: тільки з них здатні самостійно побудувати текст; більшості потрібнівопроси-подсказки; розповіді відрізняються непослідовністю, відсутністю оціночних суджень, завершальних опис. Зазвичай, розповіді безладні, як коштимежфразовой зв'язку нерідко використовуються повтори і займенника. В наявності проблеми з граматичним оформленням пропозицій, образні кошти на них поодинокі або взагалі відсутні. Мовна продукція більшості їх бідна за змістом і дуже недосконала структурою. Елементарні синтаксичні конструкції недостатньо інформативні, вони неточні, який завжди логічні і послідовні, а у них головна думка часом відповідає заданої темі. Отже, характеризуючи зв'язну мова дітей старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови, слід зазначити, що в дітей відзначаються порушення композиції і синтаксичної структури розповіді, перепустку значеннєвих ланок, виправдатись нібито відсутністю промови або помилки у побудовісложносочиненних ісложноподчиненних пропозицій. Діти не можуть у доборі фактів на свої оповідань, в логічно послідовному їх розташуванні, в структуруванні висловлювань, у тому граматичному оформленні. З'являються труднощі програмування мовного висловлювання усім стадіях йогопсихолингвистического породження.

У цілому промови дітей спостерігаються заміни слів, близьких за значенням, окреміаграмматичние фрази, спотвореннязвукослоговой структури деяких слів, недоліки вимови найскладніших за артикуляцією звуків. Діти, що перебувають у рівні мовного розвитку, використав промови переважно прості пропозиції. При вживанні складних пропозицій, виражають тимчасові, просторові, причинно-наслідкові відносини, з'являються виражені порушення. Характерними при цьому рівня є і порушення словозміни. У промові дітей спостерігається ще дуже багато помилок узгодження, управління. Найпоширенішими є такі помилки: надуживати деяких форм іменників множини («>стули», «>брати», «>уша»), змішання закінчень іменників чоловічого й основою жіночого роду живуть у непрямих відмінках («висить горіха»), заміна закінчень іменників середнього роду живуть у називному відмінку закінченням іменників жіночого роду (копито — «копита», корито — «корита», дзеркало — «>зеркали»), схиляння імен іменників середнього роду як іменників жіночого роду («пасе череді», «>зашиб копиту»), неправильніпадежние закінчення слів жіночого роду з основою на м'який згоден («солитьсольи», «немаємебеля»), помилкові наголоси в слові, порушення диференціації виду дієслів («сіли, доки перестав дощ»), помилки убеспредложном іпредложном управлінні («п'є вода», «кладе дров»), неправильне узгодження іменника і прикметника, особливо у середньому роді (« небосиняя»,«солнце вогненна »). Іноді трапляється неправильне узгодження дієслів з іменниками («хлопчик малюють»).

У цьому рівні мовного розвитку і порушення словотвори. Ці порушення виявляється у труднощі диференціації родинних слів, в нерозумінні значеннясловообразующих морфем, про неможливість виконання завдань насловообразование[23].

>Звуковая сторона промови дітей, що є в таких межах мовного розвитку, істотно поліпшується проти перших вражень і другим рівнем. Зникає змазаність,диффузность вимовиартикуляторно простих звуків. Залишаються лише порушення вимови деякихартикуляторно складних звуків.Слоговая структура слова відтворюється правильно, проте, досі залишаються спотворення звуковий структури складних слів зі збігом згодних (ковбаса — «кобалса», сковорода— «>соквоешка»).Искажениязвукослоговой структури слова виявляється у основному відтворенні малознайомих слів.

ПриОНР формуванняграмматического ладу промови приміром із великими труднощами, ніж оволодіння активною і пасивним словником. Це пов'язано з тим, що граматичні значення завжди більш абстрактні, ніж лексичні, а граматична система мови організована з урахуванням великої кількості мовних правил.

  1.4.2 Особливості формування граматичних категорій в дітей ізОНР

>Грамматические форми словозміни, словотвори, типи пропозицій з'являються в дітей ізОНР, зазвичай, у тій послідовності, що й за нормальному мовленнєвому розвиткові. Своєрідність оволодіння граматичним строєм промови дітьми зОНР проявляється у більш повільний темп засвоєння, в дисгармонії розвитку морфологічній і синтаксичної систем мови, семантичних іформально-язикових компонентів, у спотворенні загальної картини мовного розвитку. Аналіз промови дітей ізОНР виявляє вони порушення у оволодінні як морфологічними, і синтаксичними одиницями. У дітей виявляються труднощі як і виборі граматичних коштів на висловлювання думок, і у їх комбінуванні.

Порушенняграмматического ладу промови приОНР обумовлені недорозвиненням У цих дітей морфологічних і синтаксичних узагальнень,несформированностью тих мовних операцій, у процесі яких граматичне конструювання, вибір певних мовних одиниць і елементів з закріплене у свідомості дитини парадигми та його об'єднання у визначенісинтагматические структури.

Опанування морфологічній системою мови передбачає різноманітну інтелектуальну діяльність дитини: дитина повинна навчитися порівнювати слова за значенням й звучанням, визначити їх відмінність, усвідомлювати зміни у значенні, співвідносити зміни у звучанні зі зміною його значення, виділяти елементи, з допомогою яких зміна значення, встановлювати зв'язок між відтінком значення чи різними граматичними значеннями і елементами слів (>морфемами). Наприклад: ніж — значення одиничності; ножі — значення множинності; ножем — значенняорудийности.

Розвиток морфологічній системи мови був із розвитком як синтаксису, а й лексики, фонематичного сприйняття.

Порушення формування граматичних операцій призводить до великому числу морфологічнихаграмматизмов у мові дітей ізОНР. Основний механізм морфологічнихаграмматизмов залежить від труднощі виділення морфеми, співвіднесення значення морфеми з її звуковим чином.

У працях багатьох дослідників (М. З.Жукова[13], У. А.Ковшиков, Л. Ф.Спирова, Є. Ф. Соботович [>цит. по 27], С. Шаховская [43] Т. У.Филичева[13] та інших.) вирізняються такі неправильні форми поєднання слів у пропозиції приОНР:

1) надуживати пологових, числових,падежних закінчень іменників, займенників, прикметників (копає лопата, червоний кулі, багатоложков);

2) надуживатипадежних і пологових закінчень кількісних числівників;

3) неправильне узгодження дієслова з іменниками і займенниками (діти малює, вона упав);

4) надуживати пологових і числових закінчень дієслів у часі (дерево впала);

5) надуживатипредложно-падежних конструкцій (під столу, в дому, з склянку).

У цьому в дітей віком виявляються як загальні, і специфічніаграмматизми (>окказиональние форми). Загальніокказионализми характерні як нормального, так порушеного мовного розвитку.

У процесі оволодіння практичної граматикою в дітей віком спостерігаються різноманітніаграмматизми, званіокказиональние форми. Основним мовним механізмомокказионализмов є «>гипергенерализация» (по Т. М.Ушаковой) [39], т. е. зайве узагальнення найбільш частотних форм, формоутворення за аналогією з продуктивними формами. У цьому основною тенденцією, що дається взнаки присловоизменении, є уніфікація основи в парадигмі словозміни.

Можна виокремити такі видиокказионализмов при формоутворенні (по З. М. Цейтлін) [41].

1. Уніфікація місця ударного стилю, т. е. закріплення наголоси за певним стилем в слові. Так було в різні форми іменників зберігається наголос вихідного слова (столу немає, багато поїздів).

2. Усунення швидкості гласних, т. е. чергування гласного з нулем звуку (леви, пені,молотоком,песов,кусоки, багато сестро).

3. Ігнорування чергувань кінцевих згодних (юшки,текет,бегет,соседи).

4. Усунення нарощення чи зміни суфіксів (друг — друзі, кому — коми, стілець —стули, кошеня —котенки, диво —чуди, дерево —дереви).

5. Відсутністьсупплетивизма при формоутворенні (людина — люди, дитина —ребенки, кінь —лошаденоки).

У цьому вибірокказиональной флексії відбувається з парадигми форм однієї й тієї жграмматического значення; «помилковий вибір функціонального елемента завжди відбувається всередині необхідного функціонального класу, або підкатегорії» [37]. Послідовність засвоєння граматичних форм визначається мірою їхнього семантичноїпротивопоставленности: тоді як основі граматичних форм лежать ясні, доступнікогнитивному розвитку семантичні протиставлення, дані граматичні форми легко диференціюються.

Приміром, рано засвоюється диференціація єдиного і множини називного падежу, оскільки протиставлення «один» і « багато» технічно нескладне труднощів навіть дитини раннього віку.

Поруч ізокказиональними формами, характерними як нормального, так порушеного онтогенезу в дітей ізОНР, проявляються й специфічніаграмматизми.

Якщо нормі відбувається змішанняформально-знакових коштів переважно всередині одногограмматического значення, всередині однієї функції, те в дітей ізОНР спостерігаються змішанняфлексий різних значень.

У процесі словозміни в дітей ізОНР недостатньо функціонують процеси «генералізації», р. е. виявлення правив і закономірностей морфологічній системи мови та їх узагальнення у процесі породження промови. Для процесів формоутворення дошкільнят зОНР характерна мовна асиметрія, т. е. відступ від регулярності у структурі і функціонуванні мовних знаків.

У дошкільнят зОНР спостерігається дуже багато змішань морфем, т. е.морфемнихпарафазии, як семантично близьких, а й семантично далеких, не які входять у парадигму морфем однієї й тієї ж значення.

Серед форм словозміни у дошкільнят зОНР шестирічного віку найбільші труднощі викликаютьпредложно-падежние конструкції іменників,падежние закінчення іменників множини, зміна дієслів колишніх часів за родами (особливо узгодження загалом роді), узгодження прикметника з іменником в роді, однині і відмінку.

Специфічною особливістю промови дітей ізОНР є велика залежність від лексичній семантики, ступенязнакомости слова, відзвукослоговой структури слова, від типу пропозиції.

Характерною ознакою промови дітей ізОНР є одночасне існування двох стратегій засвоєнняграмматического ладу промови:

— засвоєння слів у тому нерозчленованому, цілісному вигляді (з урахуванням механізмів імітації);

— оволодіння процесом розчленовування слів на складові його морфеми (з урахуванням механізмів аналізу та синтезу), яку здійснювався в дітей ізОНР більш уповільненими темпами.

Отже, загальне недорозвинення промови – різні складні мовні розлади, у яких в дітей віком порушено формування всіх компонентів мовної системи, нормального слуху і інтелекті.

Описані прогалини у розвитку фонетики, лексики іграмматического ладу, у розвитку уваги, пам'яті,вербально-логического мислення, зорового і мовного аналізу та синтезу в дітей проявляються краще під час навчання у шкільництві, створюючи великі складнощі у оволодінні листом, читанням і навчальним матеріалом. Особливомногоаспектними і складними в дітей ізОНР, на погляд, є порушенняграмматического ладу промови, саме вади на засвоєнні граматичних конструкцій, це й обумовило вибір теми нашого дослідження.

Висновки

Провідним механізмом формуванняграмматического ладу промови є оволодіння дитиною закономірностями мови, мовними узагальненнями, що дозволяє трансформувати зміст у мовні дії.

>Грамматические операції процесу породження промови є надзвичайно складними і припускають досить високий рівень розвитку аналітико-синтетичною діяльності.

Формуванняграмматического ладу мови відбувається у загальному руслі мовного (мовного) розвитку, і форми і силові методи педагогічного керівництва повинні враховувати поетапний характер загального мовленнєвого розвитку, передусім етапи формування форм промови (діалогу й монологу), перехід віддословеснойсмисло-семантической системи до ситуативноюфразовой мимовільної промови (з якої у наступному розвивається діалог, і монолог), до освоєння діалогічної форми промови з однолітками як сфери мовної самодіяльності дітей.

При формуванніграмматического ладу промови дитина повинна засвоїти складна система граматичних закономірностей з урахуванням аналізу промови оточуючих, виділення загальних правил граматики на практичному рівнях, узагальнення цих правив і закріплення їх у власній промови.

>Грамматическое структурування висловлювання відбувається на етапі внутрішнього програмування і розгортання програми спочатку лише на рівні глибиннихсемантико-синаксических структур, потім — виконавського ланки і, нарешті, у блоці контролю, звірення задуму і виконання, виконання й еталонів.

Своєрідність оволодіння граматичним строєм промови дітьми зОНР проявляється у більш повільний темп засвоєння, в дисгармонії розвитку морфологічній і синтаксичної систем мови, семантичних іформально-язикових компонентів, у спотворенні загальної картини мовного розвитку. Дітям зОНР характерні порушення у оволодінні як морфологічними, і синтаксичними одиницями, труднощі як і виборі граматичних коштів на висловлювання думок, і у їх комбінуванні.

Порушенняграмматического ладу промови приОНР обумовлені недорозвиненням У цих дітей морфологічних і синтаксичних узагальнень,несформированностью тих мовних операцій, у процесі яких граматичне конструювання, вибір певних мовних одиниць і елементів з закріплене у свідомості дитини парадигми та його об'єднання у визначенісинтагматические структури.

мовної порушення діти граматика

Глава II. Науково - теоретичні основи розвитку та зміст методикиконстатирующего експерименту 2.1 Мета і завдання дослідження

Мета дослідження: виявити особливості формування граматичних конструкцій в дітей ізОНР тоді як нормально розмовляючими дошкільнятами.

Завдання дослідження:

1. Скласти блок методикконстатирующего експерименту.

2. Провести констатуючий проведений експеримент із метою вивчення особливостейграмматического ладу в дітей віком зі стертою формоюдизартрии дітей із нормальним мовним розвитком.

3.Сопоставить експериментальні дані, отримані під час діагностики рівня розвиткуграмматического ладу дітей ізОНР дітей із нормальним рівнем мовного розвитку.

4. Вивчити специфіку розвиткуграмматического ладу мови в дітей ізОНР.

5. Розробити методичних рекомендацій в розвиткуграмматического ладу мови в дітей ізОНР.

2.2 Науково теоретичні основи дослідження

Аналіз науково – методичної літератури в аспекті проблеми дослідження послужив підвалинами вибору і адаптації методик дослідженняграмматического ладу мови в дітей ізОНР. Під час розробки методики експериментального дослідження ми спиралися ми такі становища:

- про граматичному ладі мови як системі мовних одиниць і керував функціонування у сфері морфології, словотвори, синтаксису (Т. М. Ушакова, Р. А Черьомухіна ,А. М.Шахнарович Д. Б.Эльконин, С. Цейтлін, Ф.А.Сохин [38], А.М. Бородич, А.А. Леонтьєв)

- функціонуванняграмматического компонента мовної здібності в мовної діяльності (А. А. Леонтьєв [24], І. А. Зимова та інших.).Грамматическое структурування висловлювання відбувається на етапі внутрішнього програмування і розгортання програми спочатку лише на рівні глибиннихсемантико-синтаксических структур, потім — виконавського ланки і, нарешті, у блоці контролю, звірення задуму і виконання, виконання й еталонів.

- формуванняграмматического ладу промови (словозміни, синтаксичної структури пропозиції) в онтогенезі, яку здійснювався тільки основі певного рівня когнітивного розвитку. При формуванні словозміни дитина, передусім, мусить уміти диференціювати граматичні значення (значення роду, числа, падежу та інших.), оскільки, як розпочати використовувати мовну форму, дитина повинна зрозуміти, що вона означає. При формуванніграмматического ладу промови дитина повинна засвоїти складна система граматичних закономірностей з урахуванням аналізу промови оточуючих, виділення загальних правил граматики на практичному рівнях, узагальнення цих правив і закріплення їх у власній промови (О.Г.Арушанова [2], Л. З. Виготський [6], А. Р.Лурия [26], А. А. Леонтьєв [24], С. Цейтлін [41] та інших.).

- про спільнийнедоразвитии мови в дітей із нормальним слухом і первиннесохранним інтелектом як мовної аномалії, коли він страждає формування всіх компонентів мовної системи: словника,грамматического ладу, звуковимови, доладного мовлення (М. З. Жукова [13],МастюковаТ.Б. [13], Т. У.Филичева[13],Р.И.Лалаева, Н.В. Серебрякова [23]).

- про механізм порушенняграмматического ладу промови приОНР, зумовлені недорозвиненням У цих дітей морфологічних і синтаксичних узагальнень,несформированностью тих мовних операцій, у процесі яких граматичне конструювання, вибір певних мовних одиниць і елементів з закріплене у свідомості дитини парадигми та його об'єднання у визначенісинтагматические структури.

- про симптоматикою порушення формування граматичних операцій в дітей ізОНР, що зумовлює великому числу морфологічнихаграмматизмов у мові дітей ізОНР. Серед форм словозміни у дошкільнят зОНР шестирічного віку найбільші труднощі викликаютьпредложно-падежние конструкції іменників,падежние закінчення іменників множини, зміна дієслів колишніх часів за родами (особливо узгодження загалом роді), узгодження прикметника з іменником в роді, однині і відмінку.

- про діагностичних методиках дослідженняграмматического ладу промови (Р. І.Лалаевой [22],О.Е.Грибовой, Т.П.Бессоновой [11]). При аналізі структури дефекту важливим є визначення рівня володіння дитиною різними граматичними формами і структурами.

У цьому дослідженні використананейропсихологическая діагностикаЗ.А.Репиной [34] «Дослідженняграмматического структурування лише на рівні словосполучення» (1996). Автор зазначає, що «>нейропсихологическое вивчення передбачає аналіз причин недорозвинення промови, що з індивідуальними особливостямионтогенетического розвитку мозку, виявлення можливих механізмів компенсації розладів психічних функцій, оцінки динамікикоррекционного навчання дітей і розв'язання проблеми попередження недорозвинення функціональних системі психіки дитини». Використовувана нами діагностика складається з 10 субтестів, які у достатній мірі оцінити рівень сформованості граматичних конструкцій в дітей віком дошкільного віку.

2.3 Методика дослідження

Діагностика рівня сформованості граматичних конструкцій проводилася за методикамЗ.А.Репиной [34] - «Дослідженняграмматического структурування лише на рівні словосполучення».

Методика включала такі розділи:

1.Структурирование словосполучень з іменниками в орудному відмінку.

Матеріал дослідження: предметні (молоток, олівець, крейда, указівка, пензлик, пила тощо. буд.) і сюжетні картинки (Хлопчик пише крейдою. Хлопчик пише олівцем. Хлопчик малює олівцем. Хлопчик прибиває молотком. Хлопчик показує указкою. Мишко розфарбовує пензликом. Мишко пиляє пилкою).

Інструкція:

і з предметними картинками: "Уважно подивися на картинку. Скажи, що намальовано у ньому?" (Картинки пред'являються одна одною);

з сюжетними картинками: ">Ответь питанням ніж?"

Чим пише хлопчик?

Чим малює?

Чим прибиває?

Чим розфарбовує?

Чим пише?

Чим показує?

Дитина обов'язково мусить відповісти: пише олівцем, прибиває молотком, розфарбовує пензликом, показує указкою, пиляє пилкою.

2.Структурирование словосполучень з іменниками в родовому відмінку.

Матеріал дослідження: предметні (машина, м'яч, вішалка, глечик, склянку, чашка, сумка, холодильник) і сюжетні картинки (Ганна п'є сік зі склянки.Наливает з глечика.Пьет з чашки. У Саші машина. У Ані м'яч.)

Інструкція:

Перед дитиною викладаються:

а) предметні картинки і дають завдання: "Уважно подивися на картинку. Скажи, що намальовано у ньому?" (Картинки пред'являються одна одною);

б) сюжетні картинки (Зіна вдома. Олег у шкільництві. У Саші машина. У Ані м'яч. Гриша п'є чай зі склянки. Вова наливає сік з глечика. Сима п'є молоко з чашки тощо. буд.) і даються завдання:

• з відповіддю немає кого? (Зіна вдома. Олег у шкільництві. Кого немає дому? — Будинку немає Олега; Кого немає у школі? — У шкалою немає Зіни);

• дай відповідь питанням немає чого? (У Саші машина. У Ані м'яч. Чого немає в Саші? — У Саші немає м'яча; Чого немає в Ані? — У Ані немає машини);

• з відповіддю із чого? (Гриша п'є чай зі склянки. З чого п'є Гриша? —Пьет зі склянки; Вова наливає сік з глечика. З чого наливає сік Вова? —Наливает з глечика; Сима п'є молоко з чашки. З чого п'є молоко Сима? —Пьет з чашки);

• порівняти дві сюжетні картинки. Наприклад, "Сім'я вдома". Одна картинка які з набором персонажів та предметів, друга — з неповним. Відповісти стосовно питань: кого вдома? чого немає у кімнаті? (У кімнаті немає мами; у кімнаті немає тата; у кімнаті немає Олі; у кімнаті немає м'яча; у кімнаті немає настільною лампи).

3.Структурирование словосполучень з іменниками ввинительном відмінку.

Матеріалом дослідження служать предметні (літак, ракета, м'яч, книга, цибулю, капуста, портфель, зошит, лялька, скакалка, машина, гусак, лисиця, білка, собака, вовк, заєць, ведмідь, їжачок тощо. буд.) і сюжетні картинки (Хлопчик годує цуценя. Хлопчик побачив їжака. Хлопчик дивиться на вовка. Гриша пускає літак. Сашко запустив ракету. Оля читає книжку. Сашко поливає цибулю. Тамара поливає капусту).

Перед дитиною викладаються:

а) предметні картинки та дається завдання: "Уважно подивися на картинки. Скажи, що намальовано в цій картинці?" (послідовно пред'являються картинки);

б) сюжетні картинки і даються завдання:

•Ответь питанням "Кого ти бачиш?" (бачу цуценя, їжачка,юлка; бачу метелика, кішку, собаку).

•Ответь питанням кого?

— кого годує Сашко? (годує цуценя);

— кого ловить Ганна? (ловить метелика);

— кого злякалася Ганна? (злякалася собаки).

•Ответь питанням хто має?

— хто має вудка? (вудка у Миші);

— хто має морквина? (морквина у зайчика);

— хто має мишка? (мишка у кішки);

— хто має яблуко? (яблуко у їжачка).

• Відповісти питанням "Що ти від бачиш?" ( ракету, книжку, капусту; бачу літак, м'яч, цибулю).

• Відповісти питанням що?

— що запускає Мишко? (запускає ракету, літак);

— що поливає Мишко? (поливає цибулю);

— що поливає Ганна? (поливає капусту);

— що читає Ганна? (читає книжку).

4.Структурирование словосполучень з іменниками в давальному відмінку.

Матеріал дослідження: сюжетні картинки "Прибирання квартири", Подарунок.

Інструкція:

Перед дитиною викладаються сюжетні картинки і даються завдання:Ответь питанням кому?

— кому допомагає Ганна? (допомагає братові);

— кому дарує Мишко цукерки? (дарує бабусі);

— кому принесла Ганна книжку? (принесла дідусеві);

— кому прочитала мама казку? (прочитала дочці).

>Ответь питанням чого?

— чого підходить Женя? (наближається до дереву);

— чого йде Іра? (йде за стіл);

— чого підходить Оля? (наближається до карті).

5.Структурирование словосполучень з іменниками впредложном відмінку.

Матеріал дослідження: предмети (ручка, олівець, книга, зошит тощо. буд.) і сюжетні картинки (Кішка сидить на стільці. Кішка сидить під стільцем. Пташка саме у клітині. Пташка сидить на клітині. Пташка сидить під клітиною тощо. буд.).

Інструкція:

а) експериментатор виконує дію і:

"Куди я поклала олівець?"

(Поклала на книжку.

Поклала до книги.

Поклала під книжку.);

"Звідки я взяла олівець?"

(Узяла з оповідання тощо. буд.);

б) експериментатор показує картинки і:

"Де сидить кішка?" (Сидить на стільці. Сидить під стільцем тощо. буд.);

"Де стоїть стілець?" (Варто у столу);

"Де стоїть учень?" (Варто у парти);

"Де стоїть дівчинка?" (Варто у дошки).

6.Структурирование словосполучень з урахуванням питань «який?», «яка?», «яке?», «які?».

Матеріал дослідження: предметні картинки (вишня, лимон, яблуко, яблука).

Інструкція:

>Экспериментатор показує предметні картинки (вишня, лимон, яблуко, яблука) і ставить запитання:

а) "Щоето?"—(Лимон)

">Лимон який?"—Лимон жовтий, кислий;

б) "Щоето?"—(Вишня)

«Вишня яка?"— Вишня червона, спіла;

в) "Щоето?"—(Яблоко)

"Яблуко яке?"— Яблуко рум'яне, смачне

р) "Щоето?"—(Яблоки)

"Яблука які?"— Яблука зелені, жовті, смачні.

7.Структурирование словосполучень з дієсловами досконалого й недосконалого виду.

Матеріал дослідження: парні картинки (Дівчинка поливає квіти. Дівчинка збирає огірки. Дівчинка полила квіти. Дівчинка зібрала огірки).

Інструкція:

Перед дитиною розкладаються парні картинки (Дівчинка збирає огірки. Дівчинка зібрала огірки).

>Экспериментатор показує картинку і ставить запитання:

"Що робить дівчинка?" (Дівчинка збирає огірки);

"Що зробила дівчинка?" (Дівчинка зібрала...)

8.Структурирование словосполучень з дієсловами колишніх часів.

Матеріал дослідження: парні картинки (Хлопчик полив дерево. Хлопчик посадив дерево. Дівчинка полила дерево. Дівчинка посадила дерево).

Інструкція:

>Экспериментатор показує картинку і ставить запитання:

"Що зробив хлопчик?" (Хлопчик посадив ...);

"Що зробила дівчинка?" (Дівчинка полила...)

9.Структурирование словосполучень з дієсловами єдиного і множини нашого часу.

Матеріал дослідження: парні картинки (Хлопчик співає. Хлопчики співають. Він співає. Вони співають. Дівчинка співає. Дівчатка співають. Вона співає. Вони співають. Хлопчик танцює. Хлопчики танцюють. Дівчинка танцює. Дівчатка танцюють. Дівчата й хлопчики танцюють. Вони танцюють тощо. буд.)

Інструкція:

>Экспериментатор показує картинку і ставить запитання:

"Що робить хлопчик?" (Хлопчик співає);

"Що він ставить?" (Він співає);

"Що робить хлопчики?" (Хлопчики співають);

"Що роблять?" (Вони співають);

"Що робить дівчинка?" (Дівчинка співає);

 "Що вона робить?" (Вона співає);

"Що робить дівчинки?" (Дівчатка співають);

"Що робить дівчинки і хлопці? (хлопчики співають);

"Що роблять?" (Вони співають).

10.Структурирование словосполучень з поворотними дієсловами єдиного і множини нашого часу.

Матеріал дослідження: сюжетні картинки (Хлопчик умивається. Дівчинка умивається. Хлопчик і одна дівчинка вмиваються. Хлопчик витирається. Дівчинка витирається. Хлопчик і одна дівчинка витираються.)

Інструкція:

>Экспериментатор показує картинку і ставить запитання:

"Що робить хлопчик?" (Хлопчик умивається);

"Що робить дівчинка?" (Дівчинка умивається);

" Що робить хлопчик і одна дівчинка?" ( Вони вмиваються).

Оцінка результатів:

Оцінюючи виконання завдання на граматичне структурування враховуються такі критерії:

- правильність виконання;

- засіб для досягнення завдання.

Кожне завдання оцінюється так:

3 бала – самостійного правильне виконання завдання;

2 бала – правильне виконання завдання з допомогою експериментатора;

1 бал – часткове виконання завдання;

0 балів - неправильне виконання завдання;

>Подсчитивается сума балів всіх діагностик

Максимальна сума балів – 30, середній бал.

Якісний аналіз включає оцінку

- особливостей внутрішнього програмування фрази;

- особливостей операцій добору, і актуалізації слів;

- особливостей формування функцій словозміни;

- правильності і способу виконання завдання (самостійно, частково з допомогою, лише за допомогою експериментатора).

Високий рівень сформованості граматичних конструкцій.

Сума балів: від 25 до 30, (ступінь 2,5 – 3,0)

>Структурирование різних видів граматичних конструкцій в дітей із високий рівень розвитку сформована. Діти безпомилково справляються з усіма завданнями методики. Іноді вимагають лише допомоги експериментатора, яка сприймається адекватно і призводить до правильної відповіді.

Середній рівень сформованості граматичних конструкцій

Сума балів: від 15 до 24 (ступінь 1,5 – 2,4)

>Структурирование різних видів граматичних конструкцій в дітей віком із середнім рівнем розвитку сформована недостатньо. Зустрічаються граматичні помилки, іноді вимагають лише допомоги експериментатора, яка завжди призводить до правильному відповіді. Деякі завдання виконані частково правильно, на більш складних випадках виникають труднощі і граматичні помилки узгодження і управління.

Низький рівень сформованості граматичних конструкцій

Сума балів: від 0 до 14 (ступінь 0 – 1,4)

>Структурирование різних видів граматичних конструкцій в дітей із низьким рівнем несформоване тощо. Функції словозміни не розвинені.Грамматические помилки зустрічаються практично у кожному завданні. Допомога експериментатора не сприяє правильному виконання завдання.

2.4 Організація дослідження

Експериментальне дослідження проводилося з урахуваннямМДОУ № 1.

Були обстежені діти 6 років:

· 20 дітей із нормальним мовним розвитком (старша група №4) склали контрольну групу,

· 20 дітей ізОНР III рівня, ст.дизартрия (логопедична група №5) склали експериментальну групу.

Глава III. Аналіз експериментальних даних дослідження рівня сформованості граматичних конструкцій в дітей ізОНР та дітей без мовних порушень 3.1 Аналіз результатів діагностики рівня сформованості граматичних конструкцій в дітей віком контрольної групи

Аналіз результатів дослідження рівня сформованості граматичних конструкцій дітей дошкільного віку, із нормальним мовним розвитком показав, що у вона найчастіше діти цієї групи правильно виконують завдання.

У контрольної групі зазначалося незначна кількість помилок, найчастішевстречаемими були і під час наступних завдань:

· структурування словосполучень з іменником впредложном відмінку;

· структурування словосполучень з дієсловами досконалого й недосконалого виду;

· структурування словосполучень з дієсловами єдиного і множини нашого часу.

Аналіз результатів дослідження сформованості граматичних конструкцій дозволив розподілити дітей контрольної групи з наступним рівням сформованості даної функції:

а) високий рівень сформованості - у 13 дітей (2,5 – 3,0 бала);

б) середній рівень сформованості - у 7 дітей – (1,5 – 2,4 бала).

Кількісний аналіз експериментальних даних дослідження представленоТаблице 1

Таблиця 1 Результати діагностики рівня сформованості граматичних конструкцій в дітей віком без мовних порушень

№ >ФИО Вигляд діагностики Сума Ступінь 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 >Т.п.сущ >Р.п..сущ >В.п.сущ >Д.п.сущ >П.п.сущ Рідприлаг. Вигляд дієслова Дієслово ін..вр. >Гл. од.мн.чис. >Возвр.Глаг 1 Сашко Р. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 3 2 Оля До. 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 25 2,5 3 Маша З. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 3 4 Таня Про. 2 2 2 2 1 3 3 2 2 2 21 2,1 5 Катя М. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 3 6 Олег До. 2 2 2 2 1 3 2 2 2 2 20 2 7 Рустам Р. 2 2 2 2 1 3 3 2 2 2 21 2,1 8 Єгор М. 2 2 2 3 1 3 3 3 2 2 23 2,3 9 Максим М. 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 27 2,7 10 Микита П. 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 27 2,7 11 Кирило Р. 2 2 2 2 1 3 2 2 2 2 20 2 12 Настя Р. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 3 13 Максим П. 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 28 2,8 14 Аліна М. 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 29 2,9 15 Аліса Ж. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 3 16 Микита Я. 2 2 2 2 1 3 3 2 2 2 21 2,1 17 Костя Ч. 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 29 2,9 18 Владик Р. 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 19 1,9 19 >НаташаЛ. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 3 20 Ганна М. 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 25 2,5 Сума 53 53 53 54 41 59 50 52 51 49 515 Рівень 2,7 2,7 2,7 2,7 2,1 3 2,5 2,6 2,6 2,5 2,6

13 дітей контрольної групи показали високий рівень сформованості граматичних конструкцій (сума балів становить від 25 до 30, (ступінь 2,5 – 3,0).

>Структурирование різних видів граматичних конструкцій у даних дітей сформована. Діти безпомилково справлялися з усіма завданнями методики. Іноді була потрібна допомогу експериментатора, яка сприймалася адекватно і сприяла правильному відповіді.

7 дітей без порушень мовного розвитку (контрольна група) показали середній рівень сформованості граматичних конструкцій (сума балів: від 15 до 24 (ступінь 1,5 – 2,4).

>Структурирование різних видів граматичних конструкцій у даних дітей сформована недостатньо. Зустрічалися граматичні помилки, іноді була потрібна допомогу експериментатора, яка завжди сприяла правильному відповіді. Деякі завдання було виконано частково правильно, на більш складних випадках виникали труднощі і граматичні помилки узгодження і управління. До таких завданням ставляться: структурування словосполучень з іменником впредложном відмінку; структурування словосполучень з дієсловами досконалого й недосконалого виду; структурування словосполучень з дієсловами єдиного і множини нашого часу.

Труднощі дітей і під час даних завдань пояснюються їх понад пізнімонтогенетическим формуванням.

Дітей контрольної групи з низькому рівні сформованості граматичних конструкцій експериментально не виявлено.

Порівняльний аналіз результатів виконання різних завдань дітьми контрольної групи представленийгистограмме 1.

>Гистограмма 1

Середній бал виконання завдань дітьми контрольної групи

Якісний аналіз проведеної діагностики показав, що в дітей без мовних порушень найкраще сформована узгодження іменників і прикметників в роді і (методика №6) – середній бал – 3.

Також практично безпомилково діти без порушень мовного розвитку виконали методики №1-4, у яких досліджувалося структурування граматичних конструкцій знахідного, родового, давального, орудного падежу, про що свідчить те що, що у данихдиагностиках жодної дитини контрольної групи недоотримав оцінку 1 і 0. Середній бал у цихдиагностиках становить 2,7.

Найбільше труднощі в дітей віком контрольної групи викликало виконання методики №5, у якій досліджувалася структурування словосполучень з іменником впредложном відмінку. Якісний аналіз показав, що в дітей контрольної групи ще завершимо формуванняпредложно –падежних конструкцій даного падежу.

У середньому, рівень сформованості граматичних конструкцій в дітей віком контрольної групи становив 2,6 бала, що свідчить про рівні розвиткуграмматического ладу дітей 6 років без мовних порушень.

3.2 Аналіз результатів діагностики рівня сформованості граматичних конструкцій в дітей віком експериментальної групи

Результати діагностики сформованості граматичних конструкцій в дітей ізОНР показали, що розвитку даних функцій в дітей із експериментальної групи значно відстає від дітей із нормальним мовним розвитком.

>Дошкольники зОНР і під час завдань допускали численні помилки, часом було неможливо справитися з завданням з допомогою експериментатора.

Найбільші труднощі в дітей віком експериментальної групи викликали такі завдання:

· структурування словосполучень з іменниками впредложном відмінку;

· структурування словосполучень з іменниками в давальному відмінку;

· структурування словосполучень з іменниками в орудному відмінку.

Аналіз результатів дослідження сформованості граматичних конструкцій дозволив розподілити дітей експериментальної групи з наступним рівням сформованості даної функції:

а) середній рівень сформованості - в дітей віком (1,5 – 2,4 бала);

б) низький рівень сформованості - в дітей віком (0 – 1,4 бала).

Кількісний аналіз результатів діагностики представленоТаблице 2

Таблиця 2 Результати діагностики рівня сформованості граматичних конструкцій дітей експериментальної групи

№ >ФИО Вигляд діагностики Сума Ступінь 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 >Т.п.сущ >Р.п..сущ >В.п.сущ >Д.п.сущ >П.п.сущ Рідприлаг. Виглядгла голи Дієслово ін..вр. >Гл. од.мн.чис. >Возвр.глаг 1 Оля До. 0 2 3 1 0 1 1 1 2 0 11 1,1 2 Ангеліна 1 2 3 1 1 2 2 2 2 1 17 1,7 3 Альоша Р. 0 2 2 0 0 1 1 2 1 1 10 1 4 Альоша До. 1 2 2 2 0 1 1 1 2 2 14 1,4 5 Аліна Л. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 6 Альоша Л. 1 2 3 1 1 2 2 2 2 1 17 1,7 7 Максим Х. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20 2 8 Наталя П. 0 1 2 1 0 2 1 1 1 2 11 1,1 9 Катя До. 1 2 3 1 1 2 2 2 2 2 18 1,8 10 Настя М. 2 3 3 2 1 2 2 2 2 3 22 2,2 11 Оля З. 1 3 3 2 1 2 3 2 2 3 22 2,2 12 Марія З. 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 21 2,1 13 Денис Т. 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 6 0,6 14 Вова І. 0 2 2 0 0 1 1 2 1 1 10 1 15 Вітя Л. 1 2 3 1 1 2 2 2 2 2 18 1,8 16 Наталя Б. 1 2 3 1 1 2 2 2 2 1 17 1,7 17 Ліза У. 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 21 2,1 18 Катя Р. 1 2 2 2 0 1 1 1 2 2 14 1,4 19 Марина Про. 1 2 2 2 0 1 1 1 1 2 13 1,3 20 Владик До. 1 2 2 2 0 1 1 2 1 2 14 1,4 Сума 19 39 46 26 14 32 31 33 33 33 306 Рівень 1 2 2,3 1,3 0,7 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,4

10 дітей експериментальної групи показали низький рівень сформованості граматичних конструкцій (сума балів: від 0 до 14 (ступінь 0 – 1,4).

>Структурирование різних видів граматичних конструкцій у даних дітей несформоване тощо. Функції словозміни не розвинені.Грамматические помилки зустрічалися практично у кожному завданні.

Допомога експериментатора не сприяла правильному виконання завдання.

10 дітей експериментальної групи показали середній рівень сформованості граматичних конструкцій (сума балів: від 15 до 24 (ступінь 1,5 – 2,4).

>Структурирование різних видів граматичних конструкцій у даних дітей сформована недостатньо.

Зустрічалися граматичні помилки, іноді була потрібна допомогу експериментатора, яка завжди призводить до правильному відповіді.

Деякі завдання було виконано частково правильно, на більш складних випадках виникали труднощі і граматичні помилки узгодження і управління.

Дітей експериментальної групи із високим рівнем сформованості граматичних конструкцій експериментально не виявлено.

Розглянемо виконання кожного завдання дітьми зОНР.

Порівняльний аналіз результатів виконання різних завдань дітьми експериментальної групи представленийгистограмме 2.

>Гистограмма 2

Середній бал виконання завдань дітьми експериментальної групи

У методиці №1 досліджувалося структурування словосполучень з іменниками в орудному відмінку.

Діти зОНР ми відзначили численні порушення сформованості граматичних конструкції з іменниками в орудному відмінку, такі помилки, як вживання слова в називному відмінку («пиляє пила») заміни флексії всередині падежу («>пилом», «>указким»), між відмінками, і навіть спотворення флексії («>мелим»).

У цьому діагностиці в дітей віком виникали помилки якграмматического, а й лексичного характеру. Приміром, діти становили словосполучення «пиляємотолоком» - (пиляє молотком), «>каситкадашем» (розфарбовує олівцем), що свідчить про несформованості лексичного значення російських слів.

Рівень сформованості граматичних конструкцій орудного падежу іменників в дітей віком експериментальної групи становив 1 бал (низький).

У методиці №2 ми досліджували структурування словосполучень з іменниками в родовому відмінку.

Перша частина даної діагностики, у якій досліджувалосябеспредложное управління родовому відмінку, викликала лише поодинокі труднощі. Вживання родового відмінку із прийменниками «у» і «з» викликала значні труднощі й необхідність допомоги експериментатора. Діти використовували для відповіді іменники в називному відмінку «іскакан» (п'є зі склянки), часто опускали прийменник.

Результат виконання цього тесту в дітей ізОНР становив 2 бала, що належить до середнього рівня сформованості граматичних конструкцій.

У методиці № 3 ми досліджували структурування словосполучень з іменниками ввинительном відмінку.

Діти зОНР у цій діагностиці найбільші труднощі викликала диференціація питань «хто», «що» (тобто. іменників одушевлених і неживих), проте діти виправляли своїх помилок після допомоги експериментатора. У двох дітей відзначався перепустку приводу «у».

Однак необхідно відзначити, що справжній рівень сформованості граматичних конструкцій знахідного падежу іменників в дітей віком експериментальної групи становив 2,3 бала (середній). Це найкращий результат всім проведеним діагностиках.

У методиці №4 ми досліджували структурування словосполучень з іменниками в давальному відмінку.

3 дитини ради не дали з виконанням даного завдання,т.к. у відповідях дітей ми відзначили перепустку приводу «до», і навіть вживання іменника в називному відмінку («підходить дерево»)

Результат виконання цього тесту в дітей ізОНР становив 1,3 бала, що належить до низького рівня сформованості граматичних конструкцій.

У методиці №5 ми досліджували структурування словосполучень з іменниками впредложном відмінку.

Ця методика викликала найбільші труднощі в дітей ізОНР. Результат виконання цього тесту в дітей ізОНР становив 0,7 бала (це найбільш низький середній бал за всі діагностиках), що належить до низького рівня сформованості граматичних конструкцій.

З допомогою експериментатора безпомилково з цією методикою впоралося лише 3 дитину поруч ізОНР.

Діти зОНР виявлено такі типи помилок:

- перепустку прийменників «на», «в», «під», наприклад: «кішка сидить стільці»;

- вживання іменника в називному відмінку, наприклад: «пташка сидить на клітина»;

- заміну флексії всередині падежу, тобто. вживання флексії жіночого роду прийменникового падежу для іменника чоловічого роду, наприклад: «сидить підстулой»;

- заміна флексії між відмінками, наприклад, «поклала у книзі»- вживання флексії давального відмінку.

- заміна прийменників «на» і «під», «в» і «з», тобто. дитина не так вживав приводи, що пов'язані з порушеннями просторового сприйняття.

У методиці №6 ми досліджували структурування словосполучень з урахуванням питань «який?», «яка?», «яке?», «які?»

Результат виконання цього тесту в дітей ізОНР становив 1,6 бала, що належить до середнього рівня сформованості даних граматичних конструкцій.

Грубо порушено узгодження іменника і прикметника в роді і відзначалося у 1 дитини, з помилками виконали цю діагностику також 7 дітей.

У методиці ми досліджували структурування словосполучень з дієсловами досконалого й недосконалого виду.

Результат виконання цього тесту в дітей ізОНР становив 1,6 бала, що належить до середнього рівня сформованості даних граматичних конструкцій.

Ми можемо відзначити також помилки, пов'язані з зрадливої постановкою наголоси за тими словами жіночого роду колишніх часів, наприклад, «зібрала», «полила»

У методиці № 8 ми досліджували структурування словосполучень з дієсловами колишніх часів.

Результат виконання цього тесту в дітей ізОНР становив 1,6 бала, що належить до середнього рівня сформованості даних граматичних конструкцій.

Ми зазначили випадки вживання нульової флексії в дієслівних конструкціях жіночого роду, наприклад, «дівчинка садив», і навіть помилки, пов'язані з зрадливої постановкою наголоси за тими словами жіночого роду колишніх часів, наприклад, «полила»

У методиці № 9 ми досліджували структурування словосполучень з дієсловами єдиного і множини нашого часу.

Результат виконання цього тесту в дітей ізОНР становив 1,6 бала, що належить до середнього рівня сформованості даних граматичних конструкцій.

У методиці № 10 ми досліджували структурування словосполучень з поворотними дієсловами єдиного і множини нашого часу.

Діти зОНР виявлено такі помилки вживання зворотних дієслів:

- вживання дієслова безпостфикса «ся» ;

- вживання закінчення однини в дієслівної конструкції множини, наприклад, «>матик ідевотькавитивается» (хлопчик і одна дівчинка витираються).

- лексичні помилки, наприклад, «хлопчик миється» замість «хлопчик умивається».

Результат виконання цього тесту в дітей ізОНР становив 1,4 бала, що належить до низького рівня сформованості даних граматичних конструкцій.

3.3 Порівняльний аналіз результатів діагностики рівня сформованості граматичних конструкцій в дітей ізОНР і мовних порушень

Результати засвідчили значну різницю у рівні сформованості граматичних конструкцій в дітей із нормальним мовним розвитком та дітей ізОНР.

Розвиток граматичних конструкцій відстає в дітей ізОНР стану цих функцій в дітей із нормальним мовним розвитком.

Найбільш істотні розбіжності спостерігалися рівні сформованості граматичних конструкцій з іменниками в орудному відмінку, давальному іпредложном відмінку. Так, різниця рівнів їх сформованості в дітей віком контрольної й експериментальної груп становить 1,7 бала і 1,4 бала відповідно. Це можна пояснити тим, що це відмінки освоюються дітьми пізніше, ніж знахідний і родовий.

У цілому нині, рівень сформованості граматичних конструкцій в дітей ізОНР на 1,2 бала нижче, ніж в дітей із нормальним мовним розвитком.

У таблиці 3 представлений з порівняльного аналізу рівня сформованості граматичних конструкцій дітей експериментальної і контрольної груп.

Таблиця 3 Порівняльний аналіз результатів діагностики рівня сформованості граматичних конструкцій в дітей віком контрольної й експериментальної груп

№ Тест Рівень (середній бал ) Контрольна група Експериментальна група 1 >Структурирование словосполучень з з іменниками в орудному відмінку. 2,7 високий 1 низький 2 з іменниками в родовому відмінку. 2,7 високий 2 середній 3 з іменниками ввинительном відмінку. 2,7 високий 2,3 середній 4 з іменниками в давальному відмінку. 2,7 високий 1,3 низький 5 з іменниками впредложном відмінку. 2,1 середній 0,7 низький 6 з урахуванням питань який? яка? яке? які? 3 високий 1,6 середній 7  з дієсловами досконалого й недосконалого виду. 2,5 високий 1,6 середній 8 з дієсловами колишніх часів. 2,6 високий 1,6 середній 9 з дієсловами єдиного і множини нашого часу. 2,6 високий 1,6 середній 10 з поворотними дієсловами єдиного і множини нашого часу. 2,6 високий 1,6 середній Середній бал 2,6 високий >1,4m низький

Порівняльний аналіз результатів виконання різних завдань дітьми контрольної й експериментальної груп представленийгистограмме 3.

>Гистограмма 3 Середній бал виконання завдань дітьми контрольної й експериментальної груп

Виконане дослідження виявило яскраво виражені розбіжності у рівні засвоєння граматичних конструкцій в дітей ізОНР і порушень мовного розвитку. Діти без мовних порушень до 6 років завершується формування граматичних конструкцій. У результаті діагностики ми виявили труднощі лише структуруванні словосполучень з іменниками впредложном відмінку.

Результат виконання діагностик нашого експериментального дослідження конструкцій в дітей віком без мовних порушень становив 2,6 бала, що належить високого рівня сформованості граматичних конструкцій.

Діти зОНР структурування різних видів граматичних конструкцій несформоване тощо. Функції словозміни не розвинені.Грамматические помилки зустрічалися практично у кожному завданні.

Результат виконання діагностик нашого експериментального дослідження конструкцій в дітей ізОНР становив 1,4 бала, що належить до низького рівня сформованості граматичних конструкцій.

У експериментальної групі виявили два рівня сформованості граматичних конструкцій – середній і неприйнятно низький, тоді як і експериментальної групі все завдання виконувалися вищому і середньому рівнях.

Розподіл дітей з рівням виконання завдань відбито нагистограмме 4.

>Гистограмма 4 Розподіл дітей з рівням сформованості граматичних конструкцій

Як очевидно згистограмми в дітей із нормальним мовним розвитком домінуючим і під час завдання був високий рівень. Значне місце займає належало середнього рівня виконання завдання. Випадків виконання завдання на низький рівень не зазначалося. Слід зазначити, що навіть коли діти помилялися, але завжди самостійно виправлялися.

Діти зОНР відзначалася от середня і низький рівень сформованості граматичних конструкцій.

На відміну від дітей із нормальним мовним розвитком, в дітей іздизартрией відзначається більш грубе недорозвинення граматичних конструкцій, виражену у численних помилках як: перепусток, замін прийменників; замін флексії між відмінками і усередині падежу; вживання іменника в називному відмінку.

Аналіз результатів діагностики дозволяє зробити висновок у тому, що дітей ізОНР необхідна спеціальна поетапна логопедична роботу з формування граматичних конструкцій з урахуванням онтогенезу дитячої граматики, що забезпечить повноцінну корекцію граматичної системи мови в дітей ізОНР.

Глава IV. Методичні рекомендації із формування граматичних конструкцій у дошкільнят зОНР

Під час упорядкування методичних рекомендацій із формуванняграмматического ладу мови в дошкільнят зОНР нами враховувалися такі теоретичні становища:

•Психолингвистические ставлення до процесі породження мови, як складному,многооперациональном процесі [37].

• Сучасні ставлення до граматичної структурі слова про її розвитку в онтогенезі [24].

• Системний підхід, що передбачає формування граматики у єдності коїться з іншими компонентами мовної системи; і навіть системного характеруграмматического рівня мови [13].

•Деятельностний підхід, який передбачає формування передусімлексико- граматичних операцій процесу породження промови. У процесі логопедичної роботи з формуваннюграмматического ладу враховувалася також провідна діяльність дітей дошкільного віку- гра.

• Принцип програмування, який би перехід від виконання окремих операцій до виконання цілісної мовної діяльності з певноїпрограмме[2].

• Принципсимультанно-сукцессивного формуваннялексико-грамматического ладу у єдності йогокомпонентов[19].

• Облік структури мовного дефекту дітей ізОНР[29].

• Тісна зв'язок розвиткулексико-грамматического будуючи з розвитком мисленнєвої діяльності, логічних операцій класифікації,сериации, аналізу, синтезу, порівняння та інших [28].

• Принцип поетапність. Під час розробки методики розвитку граматичної системи здійснювався обліконтогенетической послідовності формування граматики, ступеня складності граматичної форми слова, характеру негараздів оволодінні граматичним строєм дошкільнятами зОНР, облік послідовності вивченняграмматического матеріалу за програмою дитсадка і спільних етапів логопедичної роботи з корекціїОНР[23].

Діяльність з дошкільнятами, страждаючимиОНР, особливу увагу приділяютьглагольним словосполученням. Це пов'язано з тим, що, з одного боку, дієслово найчастіше виступає у ролі предиката, організуючого ланки пропозиції, з іншого боку, у дошкільнят зОНР у структурі пропозиції випадає переважно предикат.

Формування граматичних конструкцій у дошкільнят зОНР здійснюється з урахуваннямонтогенетической послідовності появи форм слова в дітей віком (диференціація називного падежу єдиного і множини, закріплення форм знахідного, родового, давального, орудного — спочаткубеспредложних, потім конструкцій із прийменниками, прийменникового відмінків).

>Глагольние граматичні конструкції закріплюються у наступному послідовності:

а) предикат + об'єкт, виражений прямим доповненням (малює будинок, гладить собаку);

б) предикат + об'єкт, виражений непрямим доповненням іменника без приводу (рубає сокирою, дарує онучці);

в) предикат +локатив, виражений іменником в непрямому відмінку з приводом (грає у саду, танцює на сцені).

У процесі логопедичної роботи з закріплення граматичних конструкцій у пропозиціях також враховується семантична складність тій чи іншій моделі пропозиції, і навіть послідовність появи типів пропозиції в онтогенезі.

У процесікоррекционно-логопедической роботи з розвитку граматики У цих дітей необхідно враховувати тісну взаємозв'язок для формування словозміни з недостатнім розвитком звуковимови, словотвори,фонематических процесів, артикуляційногопраксиса.

Під час упорядкування методичних рекомендацій було використано методи лікування й прийоми, достойні роботахР.И.Лалаевой,Н.В.Серебряковой [23], М. З. Жукової, Є.М.Мастюковой,Т.Б.Филичевой [11],Т.П.Горюновой, В.С.Минашиной, Н.І.Серебровой [7] , Р. І. Ніколайчук [8],. Про. З.Ушаковой [12],Кониной М.М. [16] та інших.

У експериментальної частини цього дослідження виявили, що зОНР відчувають найсерйозніші складнощі у формоутворенні граматичних конструкцій прийменникового, давального і орудного падежу.

Тож формування граматичних конструкцій в дітей ізОНР використовуються такі ігри та зовсім вправи:

1. Гра «Хто де живе?»

Мета: закріплення форми іменників прийменникового падежу.

Устаткування: На дошці виставляються картинки із зображенням жител тварин.Логопед пропонує дітям з відповіддю: «Де живе (чи зимує) лисиця (ведмідь,еж, миша тощо.)?

Лисиця живе у норі. Медведь зимує у барлогу. Вовк живе у лігвищі. Корова живе у корівнику.Телята живуть у телятнику. Кролики живуть укрольчатнике. Бєлка живе у дуплі. Мишка живе у норі. Коні живуть у стайні. Свині живуть у свинарнику.

2. Гра «Що у що ж?»

Мета: закріплення форми прийменникового падежу.

Устаткування: На дошці картинки із зображенням посуду.Логопед задає питання. Діти відповідають, обираючи потрібну картинку.

У чому варять суп? (Суп варять в каструлі).

У чому носять воду з криниці? (Воду носять в відрі).

У чому кип'ятять воду? (Воду кип'ятять в чайнику).

У чому носять молоко? (Молоко носять в бідоні).

У чому зберігають цукор? (Цукор бережуть у цукорниці).

У чому підігрівають їжу? (Їжу підігрівають в мисці).

Так використовується питання «Де що де лежить?»

Де лежить хліб? (Хліб лежать у хлібниці).

Де лежить салат? (Салат лежать у салатниці).

Де лежать цукерки? (Цукерки лежать уконфетнице).

Де (на що ж) смажиться риба? (Риба смажиться на сковорідці).

3. Гра «Що ніж роблять?»

Мета: закріплювати форми іменників давального відмінку однини.

Устаткування: предметні картинки з зображеннями інструментів: сокири, пилки, лопати, голки, ножа, ножиць.

Хід гри:Логопед роздає дітям предметні картинки і ставить запитання: «Чим?Пилят, копають, шиють, ріжуть тощо.». Діти становлять словосполучення.

4. Гра «>Закончи пропозицію»

Мета: закріплювати використання форм іменників давального відмінку однини.

Устаткування: предметні і сюжетні картинки.

Хід гри:Логопед пропонує дітям оцінити картинки і відповісти на стосовно питань:

Дівчинка дає сіно кому? (корові, козі, вівці).

Собака дає лапу кому? (хлопчику).

Ніна несе окуляри кому? (бабусі).

Мама дарує ляльку кому? (дочці).

Папа подарував велосипед кому? (синові).

>Логопед просить дітей підбирати кілька слів до одного.

5. Гра «Вгадай, кому потрібні ці речі?»

Мета: закріплювати форми давального відмінку іменника.

Устаткування: два низки предметних картинок: картинки, у яких зображені люди без якихось предметів, картинки, що зображують відсутні предмети.

Хід гри:Логопед показує предмет й уряд пропонує дітям назвати, кому потрібен цей предмет, і покласти до відповідної картинці.

>Указка – вчителю.Термометр – доктору.Шприц – медсестрі. Вудка – рибалці. Терези – продавцю.Кисть – художнику.Ружье – мисливцю. Ножиці – перукаря.

6. Гра «Кому що дамо?»

Мета: закріплення у мові форми давального відмінку.

Устаткування: картинки із зображенням корми тваринам (моркву, горіхи, гриби, малина, мед, кісточка, овочі, молоко тощо.). На столі – іграшкові тварини (корова, кінь,еж, заєць, білка, ведмідь, кішка, собака, свиня).

Хід гри: У процесі гри діти беруть за однієї картинці із зображенням корми тваринам, кладуть її близько відповідної іграшки та відповідають питання: «кому дамо?»

>Сено дамо корові, коня. Яблуко дамо їжаку. Гриби дамо білці. Горіхи дамо теж білці.Малину дамо ведмедю. Молоко дамо кішці.Мед дамо теж ведмедю.Косточку дамо собаці. Овочі дамо свині.

7.Заучивание вірші «Кому що?»

Мета: закріплення форми давального відмінку іменників.

>Иголке – нитка,Уткам – ставок,

>Забору – хвіртка, А ледарю – працю,

>Супу – картопля, Сонечко – льоту,

А книжці – обкладинка, Вірші – поетові,

>Мишке – нора, І до всіх неділі потрібні

А братикові – сестра, Безперечно.

8. Гра «Хто ніж управляє?»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Устаткування: картинки із зображенням різних видів транспорту.

Хід гри:Логопед показує картинку і задає питання: «Хто управляє (автобусом,самолетом тощо.)?» Діти відповідають повним пропозицією.

>Автобусом управляє водій.

>Грузовиком управляє шофер.

>Поездом управляє машиніст.

>Вертолетом управляєвертолетчик.

>Самолетом управляє льотчик.

>Кораблем управляє капітан.

>Мотоциклом управляє мотоцикліст.

>Велосипедом управляє велосипедист.

9. Гра «Друзі»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Хід гри:Логопед пропонує дітям розповісти, з ким вони дружать садом й у дворі. Відповіді дітей: «Я дружу з Олею (Петром, Танею тощо. п.)».

10. Гра «>Ответь стосовно питань»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Устаткування: картинки із зображенням різних предметів

Хід гри:Логопед пропонує дітям запитання:

• Чим мама ріже хліб?• Чим тато пиляє дрова?

• Чим ти їж суп? І т. п.

11. Гра «>Составь пропозицію»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Устаткування: нанаборном полотні сюжетні картинки

Хід гри:Логопед пропонує скласти пропозиції щодо картинки, у своїй дає зразок пропозиції: «Ваня косить траву косою». Зразкові сюжетні картинки: Маша їсть кашу ложкою. Дівчинка жене козу прутиком (гілкою). Вітя копає грядку лопатою. Хлопчик малює квітка олівцем. І т. п.

12. Гра «Хто чим харчується»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Устаткування: на дітях маски тварин

Хід гри:Логопед пропонує розповісти, чим харчується ведмідь (лисиця, заєць, їжачок, білка, вовк, корова тощо. п.).

Відповіді дітей: «Я ведмідь, я живлюся медом, ягодами, листям».

13. Гра «>Цветочний магазин»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Устаткування: на дошці картинки з зображеннями квітів.

Хід гри:Логопед пропонує купити квіти, у своїй запитує: «За ніж ти прийшов у магазин?». Відповіді дітей: «Я прийшов за трояндою (трояндами)». «Я прийшов за тюльпаном (тюльпанами)». І т. п.

14. Гра «Як можна?»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Устаткування: картинки із зображенням різних предметів

Хід гри:Логопед запитує: «Як можна писати (малювати, фарбувати, пиляти, рубати, підмітати, копати, зачісуватися, вмиватися, витиратисяи'т. п.).

Відповіді може бутиоднословними і з повними пропозиціями.

15. Гра «І з ніж?»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Обладнання ГЕС і хід гри: в дітей віком картинки, які мають назвати. Наприклад: «Я чашка з блюдцем (кошик із яблуками, склянку з молоком, тарілка із полуницею, тощо. п.).

16. Гра «Дві картинки»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Устаткування: в дітей віком по дві картинки.

Хід гри:Логопед пропонує скласти пропозиції щодо зразком: «>Щеткой чистять зуби».

Зразкові пари картинок: руки — рушник; сукню — праску; картина — фарби; шкарпетки — спиці; килим — пилосос, тощо. п.

17. Гра «>Исправь помилку»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Устаткування: картинки із зображенням різних предметів

Хід гри:Логопед запитує: «Чи правильно кажу?Исправь помилку»:

• Зуби чистять рушником.

• Сукня гладять пилососом.

• Картину малюють щіткою.

• Тканина ріжуть шпицями.

• Яму копають пилкою. І т. п.

18. Гра . «Що (хто) де?»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Хід гри: а)Логопед пропонує дітям заплющити очі навіть уявити ріку й міст (квітка і бджолу, лампу і стіл, літак і ліс, килим і диван, тощо. п.) і назавжди відповісти: «Що з чого? Хто з чого?»

Відповіді дітей: «Міст над рікою», «Бджола над квіткою», тощо. п.

б)Логопед пропонує послухати два слова запитання: «Що під ніж? Хто під ніж?»

Приблизні пари слів: кущ — заєць, миша — підлогу, стіл — ноги, дзеркало — поличка, капці — стілець, голова — капелюх, гриб — дерево, батарея вікно тощо. п.

Відповіді дітей: «Заєць перебуває (сидить) під кущем».

19. Гра «Чим захищаються?»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Устаткування: картинки із зображенням різних тваринах

Хід гри:Логопед запитує: «Чим захищаються тварини?»:

• Їжак — голками;

•Олень —

• Кішка —

• Собака —

• Півень —

• Кінь — тощо. п.

20. Гра «Розвідники»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Устаткування: іграшки

Хід гри: Серед опитаної заховані іграшки (літак гармата, танк, вантажівку тощо. п.). Загін розвідників шукає їх. Знайшовши іграшку, рапортує: «Танк ми знайшли під стільцем». І т. буд.

21. Гра «Улюблена професія»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Хід гри:Логопед уточнює, які бувають професії, потім запитує: «Ким ти хочеш стати?»

Відповіді дітей: «Я дуже хочу бути лікарем (логопедом, кухарем тощо. п.)».

22. Гра «Навіщо потрібні?»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Хід гри:Логопед просить дітей відповісти: «Що ми слухаємо (тупцяємо, дивимося, жуємо, здивовано потискуємо, тримаємо олівець, закриваємо очі від пилу й т. п.)?»

23. Гра «Під ніж ростуть гриби?»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Устаткування: картинки із зображенням різних порід дерев і квітів

Хід гри:Логопед запитує: «Під ніж ростуть гриби?»

Відповіді дітей: «Гриби ростуть під ялинками (під березою, під дубами, під конваліями тощо. п.)».

24. Гра «У зоопарку»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Устаткування: картинка із зображенням зоопарку і портрет дідка

Хід гри:Логопед розповідає про дідусевіЕгоре, який який чимало років залицявся за слонами (ведмедями, жирафами, зміями тощо. п.).

25. Гра із м'ячем

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Хід гри: Перш ніж кинути м'яч комусь із дітей, логопед просить їх представити, із чим люди сідають у потяг, але лише про багато предметів. Дитина,поймавший м'яч, відповідає фразою, наприклад: «Пасажири сідають у потяг з валізами (з торбами, з рюкзаками, з продуктами, з квитками, з документами тощо. п.).

26. Гра «Бабушкіна кошик»

Мета: закріплення у мові форми орудного падежу.

Устаткування: в дітей віком картинки, з кожної у тому числі різні «дари лісу» (гриби, ягоди, жолуді...).

Хід гри:Логопед показує красиву кошик й відверто розповідає: «Коли була маленькій, бабуся подарувало цю кошик.Корзинка ця непросте, й інші, хто піде із нею у ліс, неодмінно пощастить».

>Логопед просить оцінити свої картинки, уявити, що це діти зібрали лісом, і як сказати, із чим була бабусина кошик.

Відповіді дітей: «>Корзинка було з жолудями (з сироїжками, з горіхами, з листям тощо п.)».

27. Скласти речення з даних слів

Дівчинка, гладити, сукню, праску. (Дівчинка гладить сукню праскою). Діти, прикрашати, ялинка, іграшки. Мама, чистити, килим, пилосос тощо. п.

28. Гра «Знайди за кольором».

Мета: закріпити узгодження прикметника і іменника в роді і.

Устаткування: картинки чи предмети різного кольору.

Хід гри; Дітям пропонуються картинки чи предмети різного кольору.Логопед називає колір. Діти знаходять предмети цього кольору, які відповідають даної формі прикметника.

Червоне- яблуко, сукню, пальто.

Жовта – ріпа, гарбуз, сумка, диня.

Зелений – огірок, цвіркун, лист, кущ.

29. Гра «>Добавь слово».

Мета: вчити підбирати прикметники до іменником, узгоджуючи їхні в роді і.

Хід гри:Логопед вимовляє частина пропозиції з пропонує дітям завершити його, використовуючи різні прикметники.

У мого сукні рукави (які?) … (короткі, довгі, і т.д.).

На моєму пальто комір (який?) …

У кімнаті стоїть шафу (який?) …

У мого брата рукавиці (які?) …

30. Гра «>Подумай і домов».

Мета: вчити підбирати прикметники до іменником, узгоджуючи їхні в роді і.

Хід гри:Логопед вимовляє частина пропозиції з пропонує дітям завершити його, використовуючи різні прикметники.

У мого сукні рукави (які?) … (короткі, довгі, і т.д.).

На моєму пальто комір (який?) …

У кімнаті стоїть шафу (який?) …

У мого брата рукавиці (які?) …

31. Гра «Відгадай, кого кажуть?»

Мета: вчити розрізняти на слух дієслова єдиного і множини нашого часу; вчити підбирати до дієслову іменник відповідно до числом дієслова.

Устаткування: сюжетні картинки із зображенням одного – кількох покупців, безліч їх дій.

Хід гри:Логопед пропонує дітям розглянути картинки і здогадатися кого говориться: грає – грають; малює – малюють; сидить – сидять; каже – кажуть; літає – літають тощо. Коли діти правильно показують на потрібну картинку, логопед просить їх підібрати іменник у відповідній формі, повідомивши їм про закінчення дієслова.

32. Гра «Кажи, не помилься!»

Мета: навчити дітей правильно вживати граматичну форму дієслова, ставлячи відповідні питання, наприклад: що робить? щоделал(а)?сделал(а)?, що роблять? що робили? тощо.

Хід. Вивчити з дітьми кількадвустиший. Потім навчити дітей самостійно змінювати у тих віршах граматичну форму числа й обличчя дієслова.

Ігровий прийом до завдання

Діти розучують вірша і одночасно інсценують те, що кажуть, наприклад:

Посадочку ми йдемо

І співаємо, співаємо, співаємо.

Діти «гуляють саду» і виконують пісню. Потім логопед пропонує одного з них розповісти подумки, як вона йде посадочку та співає.

З вуст дитини цей вірш пролунає була настільки: Посадочку я йду І співаю, співаю, співаю.

Приблизний їх лексичний матеріал

а) Зіставлення єдиного і множини.

Я бігу, бігу, бігу, Я дома не стою.

Я гуляю, загоряю,Землянику збираю.

Я вулицею йду, Я прапорець в руці несу.

На лаві я сиджу І про щось кажу.

Ми біжимо, біжимо, біжимо, Ми дома не стоїмо.

Ми гуляємо, загоряємо,Землянику збираємо.

Ми їхали вулиці йдемо, Ми прапорці до рук несемо.

На лаві ми сидимо І про щось говоримо.

Посадочку я йду І співаю, співаю, співаю.

Посадочку ми йдемо І співаємо, співаємо, співаємо.

б) Зіставлення 1-го і 3-го особи однини дієслова.

Дітям я лікую хвороби. Ні заняття він поживніший!

Дітям лікує він хвороби. Ні заняття він поживніший!

Я на ялинку збираюся, Тривалий часнаряжаюсь.

Він (вона) на ялинку збирається, Тривалий час наряджається.

в) Зіставлення 1-го і другого особи однини.

Я несу, ти несеш, Я співаю, ти співаєш.

Не сплю, ти не спиш, Я бігу, ти біжиш.

Ось граю з подружкою У цікаву іграшку.

Я втомилася, посиджу, На маляти подивлюся.

Я на ялинку збиралася, Тривалий час наряджалася.

Я йду, ти йдеш, Я несу, ти несеш.

Я йду, ти йдеш, Я веду, ти ведеш.

Я сиджу, ти сидиш, Я стою, ти стоїш.

Ось граєш ти з подружкою У цікаву іграшку.

Ти втомилася, посидь, На маляти подивися.

Ти на ялинку збиралася, Тривалий час наряджалася.

Разом ми з тобою йдемо І гриби додому несемо.

33. Гра в лото «Хто що робить?»

Мета: навчити дітей самостійно змінювати граматичну форму числа дієслова.

На картках лото зображені люди (людина) і домашні тварини (тварина), виконують різні дії.Логопед називає дію, у єдиному чи множині. Діти знаходять відповідну картинку і називають пропозицію. Якщо пропозицію відтворено правильно, картинка закривається фішкою. Наприклад, логопед називає слово вистрибуватиме, діти знаходять зображення даного дії (заєць вистрибуватиме, кінь вистрибуватиме, жаба вистрибуватиме) і закривають картинки після відтворення пропозицій.

34. Гра «Розумна стрілка»

Мета: закріплення узгодження дієслова і іменника серед

Використовується наочне приладдя: коло, розділений на частини, і рухлива стрілка, закріплена у центрі кола. На колі різні сюжетні картинки, що зображують дії.

>Логопед називає дію (малює, грають, будують, умивається, зачісується тощо. буд.). Діти ставлять стрілку на відповідну картинку вигадують за нею пропозицію (Діти будують вежі. Діти до футболу. Хлопчик малює будинок. Дівчинка зачісується гребінцем. І т. буд.).

Опанування граматичним строєм промови дитиною зОНР відбувається тоді, коли він починає вільно використовувати весь арсенал граматичних засобів у розширення сферах спілкування з дорослими й дітьми: дитячого садка, у дворі, у парку, театрі.

Тому відпрацьовані граматичні конструкції входять у сюжетно – рольові гри, і навіть використовуються педагогом в режимні моменти. Перелічені вище ігри та зовсім вправи сприяють відпрацюванні досвіду правильного використання граматичних конструкцій, що сприяє корекціїграмматического ладу промови дітей ізОНР.

Укладання

Аналіз літературних даних із проблемі дослідження особливостей формування граматичних конструкцій в дітей ізОНР показав, що це проблема є актуальною.

Достатній рівень розвиткуграмматического ладу промови є необхідною передумовою комунікації, оволодіння усній і письмовій промови загалом. Розвитокграмматического ладу промови передбачає формування морфологічній боку промови (зміна слів за родами, числам, відмінкам) і синтаксису (освоєння різних типів словосполучень і від пропозицій). Подальше успішне навчання дитини на школі великою мірою залежить від рівня сформованості граматичних коштів.

Вивченнямграмматического ладу мови в дітей із загальним недорозвиненням промови займалися авторки як М.С. Жукова, О.М.Мастюкова,Т.Б.Филичева [11],Каше Г.А. [16],ЛалаеваР.И. Серебрякова Н.В. [23] та інших.

Діти зОНР недостатньо повноцінно відбувається оволодіння системою морфем, навичками словозміни і словотвори,обеднен словниковий запас як у якісним, і за кількісними показниками, страждає зв'язкова мова, звуковимову, фонематичний слух.

Своєрідність оволодіння граматичним строєм промови дітьми зОНР проявляється у більш повільний темп засвоєння, в дисгармонії розвитку морфологічній і синтаксичної систем мови, семантичних іформально-язикових компонентів, у спотворенні загальної картини мовного розвитку. Аналіз промови дітей ізОНР виявляє вони порушення у оволодінні як морфологічними, і синтаксичними одиницями. У дітей виявляються труднощі як і виборі граматичних коштів на висловлювання думок, і у їх комбінуванні.

Порушенняграмматического ладу промови приОНР обумовлені недорозвиненням У цих дітей морфологічних і синтаксичних узагальнень,несформированностью тих мовних операцій, у процесі яких граматичне конструювання, вибір певних мовних одиниць і елементів з закріплене у свідомості дитини парадигми та його об'єднання у визначенісинтагматические структури.

У експериментальної частини нашого дослідження поставили таку мета: виявити особливості формування граматичних конструкцій в дітей ізОНР тоді як нормально розмовляючими дошкільнятами.

Діагностика рівня сформованості граматичних конструкцій проводилася за методиціЗ.А.Репиной[34] «Дослідженняграмматического структурування лише на рівні словосполучення».

Виконане дослідження виявило яскраво виражені розбіжності у рівні засвоєння граматичних конструкцій в дітей віком 6- років зОНР і порушень мовного розвитку. Діти без мовних порушень до 6 років завершується формування граматичних конструкцій. У результаті діагностики ми виявили труднощі лише структуруванні словосполучень з іменниками впредложном відмінку. Результат виконання діагностик нашого експериментального дослідження конструкцій в дітей віком без мовних порушень становив 2,6 бала, що належить високого рівня сформованості граматичних конструкцій.

Діти зОНР структурування різних видів граматичних конструкцій несформоване тощо. Функції словозміни не розвинені.Грамматические помилки зустрічалися практично у кожному завданні.

Діти зОНР спостерігається дуже багато помилок узгодження, управління, найпоширені з яких такі: перепустку прийменників «на», «в», «під»; заміна прийменників «на» і «під», «в» і «з»; вживання іменника в називному відмінку; заміна флексії всередині падежу; заміна флексії між відмінками.

Також було виявлено помилки вживання зворотних дієслів: вживання дієслова безпостфикса «ся»; вживання закінчення однини в дієслівної конструкції множини; лексичні помилки.

Результат виконання діагностик експериментального дослідження конструкцій в дітей ізОНР становив 1,4 бала, що належить до низького рівня сформованості граматичних конструкцій.

Отже, результати дослідження таки підтвердили висунуту гіпотезу про наявність особливостей формування граматичних конструкцій в дітей ізОНР, облік яких дасть змогу здійснювати диференційованіший підхід у процесі корекції промови дітей.

За підсумками даних дослідження запропоновані методичних рекомендацій покоррекционной роботи. З урахуванням виявлених особливостей в дітей ізОНР акцентувала у процесі логопедичної роботи треба робити на закріплення прийменникового падежу іменників.

Своєчасно поетапна логопедична робота, спрямовану формування граматичних конструкцій з урахуванням онтогенезу дитячої граматики забезпечить повноцінну корекцію граматичної системи мови в дітей ізОНР.

Список літератури

1. Алексєєва М. М., Яшина У. І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільнят. — М: Академія, 1997.

2.Арушанова О.Г. Йдеться і мовленнєвий спілкування дітей: Книжка для вихователів дитсадка. — М.:Мозаика-Синтез, 1999.

3.Белова-ДавидР.А., ГріншпунБ.М. Порушення мови в дошкільнят. – М.: Просвітництво, 1969. –215с. –С.10-47.

4. Бородич А.М. Методика розвитку промови дітей. – М., 1981.

5.Вансовская Л. І. Діагностикалогико – граматичних конструкцій //Практикум з вікової психології /під ред.ГоловейЛ.А., РибалкоЕ.Ф. – З.Пб, 2001

6. Виготський Л. З. Мислення і йшлося //Собр. тв. Т. 2. — М: Педагогіка, 1982.

7.Гербова В.В. Навчаюся говорити. – М., 1999.

8. Гвоздьов А. І. Питання вивчення дитячої промови. - М., 1961.

9.Горюнова Т.П.,Минашина В.С.Сереброва Н.І. Робота над граматичним строєм мови в дітей із різними рівнями мовного розвитку// Порушення мови в дошкільнят. - М., 1972.

10.Грамматические гри акторів-професіоналів у дитсадку: Методичні рекомендації на допомогу вихователям таких закладів /Сост. Р. І. Ніколайчук. — Рівно, 1989.

11. ГрибоваО.Е., Безсонова Т.П.Дидактический матеріал з обстеження промови дітей.Грамматический лад. – М., 2000.

12.Жинкин М. І. Йдеться як провідник інформації. — М: Наука, 1982.

13. Жукова М. З;Мастюкова Є. М.,Филичева Т. Б. Подолання загального недорозвинення мови в дошкільнят. - М., 1990.

14. Заняття із розвитку мовлення дитячого садка Під ред. Про. З.Ушаковой. — М: Просвітництво, 1993.

15. Запорожець В.А. Обрані психологічні праці. - М., 1986, Т. 1. З. 71.

16.Каше Г.А. Підготовка до школи дітей із вадами промови. —М.,1985.

17.Ковригина Л. В. Подолання порушеньпредложно –падежних форм іменників з просторовим значенням у дошкільнят зОНР // Практична психологія і логопедія. - №1. – 2004. -С.73.

18.Конина М.М. Деякі запитання дітей 3-5 років граматично правильноїречи//Хрестоматия з теорії та методику розвитку промови дітей дошкільного віку. – М., 1999

19. Корнєв О.Н.Нейропсихологические методи дослідження.//Психодиагностические методи в педіатрії і дитячої психоневрології.-С.-Пб.-1997.-С.48-73

20.КротковаТ.Н. ГаркушаЮ.Ф. Застосування наочного моделювання в логопедичної працювати з дітьми, маютьОНР//Коррекционно-педагогическая робота у дошкільних установах для дітей порушеннями промови. – М., 2000. –С.21.

21. Кузіна М. І. Формування пояснювальній промови старших дошкільнят // Дошкільна виховання. — 1973. – № 5. — З. 38–42.

22.Лалаева Р. І. Методикапсихолингвистического вивчення порушень промови. - Л., 1990.

23.ЛалаеваР.И. Серебрякова Н.В. Формування лексики іграмматического ладу у дошкільнят із загальним недорозвиненням промови. – З. –Пб. 2001.

24. Леонтьєв А.А. Психологічна структура значення //Семантическая структура слова. - М., 1971.

25. Лопатіна Л. В., Серебрякова Н.В. Подолання мовних порушень у дошкільнят. – З. -Пб. – 2001.

26.Лурия А. Р. Мова і знепритомніла. — М., 1975.

27.Микляева Н.В. Розвиток мовної здібності в дітей із загальним недорозвиненням промови // Дефектологія. – 2001 - №2. –С.22.

28.Нищева Н.В. Системакоррекционной роботи у логопедичної групі для дітей ізОНР. – З. –Пб., 2003.

29. Осипова У. М. Методи і прийоми роботи над пропозицією //Логопед - №3 – 2006 – З. 51 – 59.

30. Піаже Ж. Йдеться і мислення дитини. — М:Педагогика–Пресс, 1994.

31.Поддьяков М. М. Проблеми мовного і розумового розвитку дітей дошкільного віку // Проблеми вивчення промови дошкільника / Під ред. Про. З.Ушаковой. — М: 1994. — З. 119–126.

32. ПономарьоваЛ.А. Обстеженнялексико – граматичної боку промови дітей на час вступу до школи //Логопед - №5 – 2006 – З. 87 – 91.

33. Подолання мовних порушень в дітей віком і дорослих/ Ред. В.І.Селиверстов, С. Шаховская - М., 1981.

34. РєпінаЗ.А.Нейропсихологическое вивчення дітей із тяжкими порушеннями промови. – М., 1997.

35. РозентальД.Э., Голуб І.Б.,Теленкова М.А. Сучасний російську мову. М., 1994.

36. Рубінштейн З. Л. Йдеться і спілкування. Функції промови. Розвиток мови в дітей Основи загальної психології. — Т. 1. — М: 1989. — З. 442–460.

37.Слобин Д. І.Когнитивние передумови розвитку граматики //Психолингвистика. - М., 1984.

38.Сохин Ф. А.Психолого-педагогические умови розвитку промови дошкільнят дитячого садка // Підвищення ефективностівоспитательно-образовательной роботи у дошкільних установах:Сб.науч. праць. — М: 1988. — З. 37–45.

39. Ушакова Про. Розвиток промови дітей чотирьох – семирічного віку // Дошкільна виховання. 1995. №1. –С.59-66.

40.ФиличеваТ.Б.,ЧиркинаГ.В. Усунення загального недорозвинення мови в дітей дошкільного віку.- М., 2005.

41. Цейтлін З. М. Дитячі словотворчі інновації. — Л., 1986.

42. Черьомухіна Р. А.,Шахнарович А. М. Дитяче словотворчість і синтаксична теорія словотвори //Психолингвистические проблеми спілкування, і навчання мови. - М., 1976.

43. Шаховская С. Використання наочності при розвитку промови дітей ізалалией / Під ред.С.С.Ляпидевского і С. Шаховськой Розлади мови і методи їхньої організації усунення. – М., 1975.

44.Эльконин Д. Б. Обрані психологічні праці. — М: 1989. — З. 362– 405.