Реферат Взаємодія психічних станів і когнітивних процесів у ході навчальної діяльності студентів

Державне освітнє установа вищого професійної освіти "Казанський державний університет" їм. У. І. Ульянова-Леніна

Спеціальність 19. 00. 01. - загальна психологія, психологія особистості, історія психології

На правах рукописи

04201050132

Юсупов МаркГеннадьевич

 

Дисертація на здобуття ученого ступеня кандидата психологічних наук

ВЗАЄМОДІЯПСИХИЧЕСКИХСОСТОЯНИЙ ІКОГНИТИВНЫХПРОЦЕССОВ ЗА ЧАС ПРОВЕДЕННЯУЧЕБНОЙ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

Науковий керівник — доктор психологічних наук, професор А. Про. Прохоров

Казань – 2009

Зміст

Запровадження

Глава 1. Теоретичні аспекти дослідження відносин психічних станів і когнітивних процесів

1.1 Аналіз відносин психічних станів і когнітивних процесів як самостійних категорій психічних явищ

1.2 Категорія взаємодії яктеоретико-методологическая основа дослідження відносин психічних станів і когнітивних процесів

1.3Рефлексивний, значеннєвий та динамічний аспекти відносин станів і когнітивних процесів

1.4 Особливості відносин психічних станів і когнітивних процесів у навчальній діяльності студентів

Висновки на чолі 1

Глава 2. Організація та художні засоби дослідження

2.1 Основні етапи дослідження взаємодії психічних станів і когнітивних процесів у навчальній діяльності студентів

2.2 Методики виміру психічних явищ і статистичні методи обробки результатів

2.3 Результати попереднього емпіричного дослідження взаємодії психічних станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів

Глава 3. Дослідження рефлексивних, значеннєвих і динамічних характеристик взаємодії психічних станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів

3.1 Впливрефлексивности, особистісного смислу і часу на взаємозв'язок психічних станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів

3.2 Вплив особистісного сенсу на взаємодія психічних станів і когнітивних процесів у навчальній діяльності студентів

3.2.1 Вплив особистісного сенсу самоствердження на структурно- динамічні характеристики взаємозв'язку станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності

3.2.2 Вплив процесуального особистісного сенсу на структурно- динамічні характеристики взаємозв'язку станів і когнітивних процесів у навчальній діяльності

3.3 Емпірична модель взаємодії психічних станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів

Укладання

Бібліографія

Додатка

Запровадження

Актуальність роботи. Системний підхід до психіці людини передбачає вивчення механізмів і закономірностей взаємозв'язку між різними категоріями психічних явищ. У цьому контексті дослідження взаємовідносин станів з когнітивними процесами є кардинальним, "життєво важливих" питанням (Л. З. Виготський).

У теоретичному плані дослідження взаємозв'язку психічних явищ істотно розуміння цілісності психічної діяльності, становлення та розвитку психічних функцій, регуляції психічної активності (З. Л. Рубінштейн). У відносин психічних станів і когнітивних процесів це положення особливо актуально з вивчення продуктивності пізнавальної діяльності (Б. Р. Ананьєв, Є. І. Степанова, 1972; 1977), адаптаційних можливостей суб'єкта (Ф. Б. Березін, 1988; А. А.Реан, 2006), вивчення саморегуляції психічних станів (Л. Р. Дика, 2002; Є. П. Ільїн, 2005; А. Про. Прохоров, 2005), інформаційної детермінації станів (У. А. Бодров, 2000) та інших.

Особливу значимість отримує вивчення взаємозв'язку станів і когнітивних процесів у навчальній діяльності. Знання цих стосунків може й сприяти підвищенню продуктивності навчальної діяльності школярів та студентів, відкриваючи сформуватись обгрунтованих методів управління станами, і активізації когнітивних процесів під час процесу. Ця проблема порушується на роботах, присвячених дослідженням психічних станів у навчальній діяльності (Т. М. Васильєва, М. У.Ванюхина, Р. М.Генинг, Р. Т.Шавалиева та інших.), саморегуляції психічних станів студентів (Р. Ш.Габдреева), станам школярів та студентів у комп'ютеризованій діяльності (А. Є.Сережкина), залежності емоційних станів від шкільної успішності (А. А.Горбатков) та інших.

Важливим моментом у тих дослідженнях є аналізопосредующего впливу особистісних параметрів у відносинах станів і когнітивних процесів, що дозволяє розглянути активну, регуляторну природу особистісних характеристик (У. У. Селіванов, 2008). Дослідження відносин станів і когнітивних процесів як особистісного феномена відповідає вимогамсубъектно-деятельностного підходу, що посідає важливе місце у вітчизняної психології.

Сьогодні, поруч із інтенсивним вивченням когнітивних процесів (Є. А. Сергієнко, М. А. Холодна та інших.) і станів (Є. П. Ільїн, А. Б. Леонова, А. Про. Прохоров та інших.), взаємозв'язку з-поміж них, за рідкісними винятками (Л. Р.Фахрутдинова, 2001), мало розглядаються. Дослідження проводять у рамках психології емоцій (У. L.Fredrickson, 1998, 2001;A.M.Isen, 1985, 1987), соціальної психології (Л.Фестингер, 2000;J.Forgas, 2004), інженерної психології (У. А. Бодров, 2000), нейропсихології (М. D.Lewis, 1996; 2005). Питання відносин когнітивних процесів і психічних станів частково порушується у тих вивчення окремих станів: психічної напруженості (Т. А. Немчин, 1983; М. І. Наєнко, 1976), втоми (А. Б. Леонова, 1984),монотонии (Є. П. Ільїн, 1981) та інших.

Слабка розробленість проблеми віддзеркалюється в її висвітленні у навчальній літератури з психології. Зазвичай, підручників є лише коротке вказівку те що, що, з одного боку, когнітивні процеси виступають первинних чинників формування психічних станів людини, з другого, - психічні стану впливають на протягом десятиліть і результат когнітивних процесів (До. До. Платонов, Р. Р. Голубєв, 1977; А. Р.Маклаков, 2007). Це свідчить про недостатність наявних знань з цієї проблеми і її вивчення.

Отже, обмежений і розрізнений емпіричний матеріал, відсутність чітких теоретичних поглядів на співвідношенні двох психічних явищ, й у водночас очевидна теоретична і практична значимість визначеної теми свідчать про наявність протистояння між науковим статусом питання й рівнем його розробленість.

Необхідність владнання суперечностей визначає ролі проблеми дослідження з'ясування основних особливостей і закономірностей взаємодії психічних станів і когнітивних процесів у навчальній діяльності студентів.

Мета дослідження: виявити характер взаємовідносин психічних станів і когнітивних процесів у навчальній діяльності студентів.

Об'єкт дослідження: взаємовідносини психічних станів і когнітивних процесів.

Предмет дослідження: рефлексивні, значеннєві і динамічні характеристики взаємодії психічних станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів.

Гіпотеза дослідження залежить від припущенні у тому, що значеннєві і рефлексивні характеристики особистості впливають на динаміку взаємодії психічних станів і когнітивних процесів:

• показникирефлексивности виступають модератором взаємозв'язку станів та продуктивності когнітивних процесів;

• особистісний сенс впливає організацію взаємодії, визначаючи особливості інтеграції структур станів і когнітивних процесів;

• в динамічному плані взаємодія станів і когнітивних процесів характеризується процесами узгодженого зміни їх структур.

Відповідно до метою та висунутим припущенням вирішувалися такі теоретичні і емпіричні завдання дослідження:

1. За підсумками аналізу вітчизняної і закордонної літератури виділити основних напрямів теоретичних і експериментальних досліджень відносин психічних станів і когнітивних процесів.

2. Виявити сукупне впливрефлексивности, особистісного смислу і тимчасового чинника на специфіку взаємозв'язку типових станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності.

3. Досліджувати впливрефлексивности на взаємодія психічних станів і когнітивних процесів у навчальній діяльності.

4. Розглянути вплив особистісного сенсу на структурно- динамічні особливості взаємодії психічних станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності.

5. Досліджувати динаміку організації структур психічних станів і когнітивних процесів, виділити інтегральні параметри їх взаємодії.

Методологічні і теоретичні основи дослідження.

>Методологическую основу дослідження склалиобщеметодологические принциписубъектно-деятельностного підходу (З. Л. Рубінштейн), "взаємодії" (Я. А. Пономарьов), ">недизъюнктивности психічного" (З. Л. Рубінштейн, А. У.Брушлинский), "єдності інтелекту і афекту" (Л. З. Виготський, З. Л. Рубінштейн),системно-динамического підходу (М. М.Пейсахов),системно-категориального аналізу (У. А.Ганзен). Діяльність використовувалися теоретичні становища концепцій функціональних структур і нерівноважних психічних станів (А. Про. Прохоров), рефлексивних механізмів діяльності (А. У. Карпов), і навіть структурно-уровневая концепція когнітивних процесів (Б. Р. Ананьєв, Є. І. Степанова) та концепцію самоорганізації (Р.Хакен, І.Пригожин, З. П.Курдюмов).

Методи дослідження включили теоретичний аналіз проблеми,психодиагностические методи (опитування, тестування), статистичні методи обробки результатів досліджень (описові статистики, кореляційний ідисперсионний аналіз). Основою емпіричних досліджень з'явився динамічний метод. У результаті уроків тричі вимірювалися показники станів, властивостей уваги, вербальної і невербальній пам'яті, опосередкованого запам'ятовування, оперативної пам'яті, сприйняття часу, сприйняття просторових ознак. У дослідженні використовувалися загальновідомі стандартизовані методики, наведені у збірниках психодіагностичних тестів, випущених під редакцією А. А. Крилова, А. І. Щербакова та інших. Вивчення психічних станів проводилося з допомогою методики А. Про. Прохорова "Рельєф психічних станів", для вимірурефлексивности застосовувалася ">Психодиагностическая методику визначення індивідуальної заходирефлексивности" А. У. Карпова.

>Эмпирическую базу дослідження склали результати діагностику і вимірурефлексивности, психічних станів і когнітивних процесів студентів природничонаукових і гуманітарних фахів, у віці 19-20 років. Загальний обсяг досліджуваної вибірки становив 198 людина.

Надійність і достовірність результатів забезпечуваласянепротиворечивостью і теоретичної обґрунтованістю методологічних положень; вибором психодіагностичних методик, відповідальних предмета і національним завданням дослідження; адекватним і коректним застосуванням методів математичної статистики; кількісним і якісним аналізом емпіричного матеріалу та її погодженістю з результатами попередніх досліджень.

Наукова новизна дослідження:

>Раскритоопосредующее впливрефлексивности на взаємодія станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності. Показано, що високий рівеньрефлексивности сприяє більшої продуктивності когнітивних процесів, у своїй когнітивні процеси пов'язані з менш інтенсивними станами. Що стосується низького рівнярефлексивности, незалежно від пережитих станів, когнітивні процеси виявляються малопродуктивними.

Встановлено, що взаємодія станів і когнітивних процесів студентів опосередковано особистісним змістом, визначальним їх характеристики й особливо інтеграції.Процессуальная спрямованість особистісного сенсу сприяє оптимізації взаємозв'язків між станами, і когнітивними процесами, унаслідок чого висока продуктивність когнітивних процесів характеризується менш інтенсивних станах.

Виявленоструктурно-динамические характеристики самоорганізації станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності. Встановлено, що взаємодія станів і когнітивних процесів характеризується як специфічними особливостями, а й якісно у різний спосіб інтеграції їх структур. Виділено загальні показники взаємодії станів і когнітивних процесів, відбивають особливості їх організації. Показано, що під час навчальної діяльності вплив станів на когнітивні процеси опосередковано тимчасовим чинником.

Теоретична значимість результатів дослідження визначається її внеском у виконання недостатньо вивченій проблеми взаємозв'язку психічних станів і когнітивних процесів. Встановлено, що взаємодія психічних станів і когнітивних процесів опосередковується і регулюється особистісними характеристиками —рефлексивностью і особистісним змістом. Виділено психологічні показники, які б взаємодії станів та продуктивності когнітивних процесів у навчальній діяльності: рефлексивність високого рівня життя та процесуальна спрямованість особистісного сенсу. Показано, що під час діяльності когнітивні процеси та стану утворюють динамічний єдність, структура відносин якого перебудовується під впливом особистісних факторів, і етапів діяльності суб'єкта.

Закономірності, отримані під час впливу рефлексивних, значеннєвих і динамічних характеристик на взаємодія станів і когнітивних процесів, розкривають нові боку взаємовідносин цих психічних явищ, поглиблюючи ставлення до цілісності і єдності психічного.

Практична значимість дослідження визначається можливістю використання виявлених закономірностей в організацію й оптимізації процесу (відповідні практичні рекомендації представлені у заключному розділі емпіричну частини роботи). Окремі показники (наприклад, параметри уваги) може мати діагностичне значення щодо станів у навчальній діяльності. Виділені під час дослідження провідні елементи взаємодії станів і когнітивних процесів, з урахуванням значеннєвих особливостей ситуації, можуть становити інтерес до створення обгрунтованих способів регуляції станів і когнітивних процесів.

Апробація роботи: теоретичні і експериментальні становища дисертації обговорювалися на Міжрегіональної науково-практичній конференції ">Непреривность професійної освіти:организационно-педагогические і психологічні аспекти реалізації" (Казань —Зеленодольск, 2004), Всеросійської науково-практичній конференції "У. М. Бехтерєв і сучасна психологія. До 120-річчя відкриття у Росії психологічної лабораторії" (Казань, 2005),Всероссийских науково-практичних конференціях "Виклики доби аспекті психологічної та психотерапевтичної науку й практики" (Казань, 2006, 2007), наЮбилейной науковій конференції "Тенденції розвитку сучасної психологічної науки" (Москва, 2007), на Першої Всеросійської науково- практичної конференції "Психологія психічних станів: теорія і практика" (Казань, 2008), на Третьої Міжнародної науково-практичній конференції "Психологія когнітивних процесів" (Смоленськ, 2009). Обговорення роботи проходило на методологічних семінарах і засіданнях кафедри психології Татарської державного гуманітарно- педагогічного університету (Казань, 2005, 2006, 2007); на щорічних семінарах Республіканської школи з психічним станам (Казань, 2007, 2008, 2009); на аспірантському семінарі кафедри загальної психології Казанського державного університету у 2008 року.

Положення, винесені право на захист:

1. Теоретичний аналіз проблеми дає можливість окреслити рефлексивний, значеннєвий та динамічний аспекти взаємовідносин психічних станів і когнітивних процесів.Рефлексивность, особистісний зміст і тимчасовий чинник надають сукупне впливом геть взаємодія станів і когнітивних процесів.

2. У результаті навчальної діяльності студентів велика продуктивність когнітивних процесів обумовлюється високий рівеньрефлексивности при менш інтенсивних станах. Менша продуктивність когнітивних процесів пов'язані з низькому рівнірефлексивности суб'єкта незалежно від інтенсивності пережитих станів.

3. Що стосується домінування процесуального сенсу (порівняно з змістом самоствердження) під час навчальної діяльності, структури когнітивних процесів і станів інтегрованіші (крім станів високої інтенсивності, при переживанні яких ступінь інтеграції знижується). У кількісному плані висловлюється на більш високої продуктивності когнітивних процесів при меншою інтенсивності станів.

4. Динаміка взаємозв'язків станів і когнітивних процесів студентів характеризується процесами координації й узгодження їх структур.Интегральними характеристиками взаємодії станів і когнітивних процесів є якісні показники, відбивають особливості організації виробництва їхньої структур. На взаємозв'язок інтенсивності станів та продуктивності процесів впливає тимчасовий чинник: на початку навчального заняття найбільша продуктивність когнітивних процесів буває у станах середньої інтенсивності, наступних етапах — в станах високої інтенсивності.

Структура дисертації відбиває логіку дослідження та складається з запровадження, трьох глав, укладання, бібліографії, що з 197 найменувань (у тому числі 15 — іноземною мовою), 4 додатків. У

рефлексивність когнітивний психічний навчальний студент

Глава 1. Теоретичні аспекти дослідження відносин психічних станів і когнітивних процесів

Вперше у рамках загальної психології проблема взаємовідносин психічних процесів і станів сформульована М. Д.Левитовим у монографії "Про психічних станах людини". Вивчення станів, на думку автора, сприяє кращому розумінню динаміки і результатів психічних процесів, відкриває нові змогу пояснення психологічних властивостей особистості [82]. Необхідність цих досліджень викликана тим, що у схожих ситуаціях люди демонструють розбіжності у протікання психічних процесів, до того ж час, сама й те ж саме може викликати в людини різноманітні реакції і форми поведінки. Запровадження категорії психічних станів у разі дозволяє покінчити з проблемою "функціональної розірваності" психічних процесів і властивостей [83].

На сучасному розвитку психологічної науки проблема взаємовідносини психічних станів і когнітивних процесів досліджується у межах різних теоретичних концепцій. З позиціїдеятельностного підходу гніву й процеси належать до одному рівню, що є провідним в організацію діяльності [88, 91]. У цьому когнітивні процеси виконують орієнтовну функцію, забезпечуючи адекватне відбиток й розуміння ситуації. Стану виконують функції оцінки й регулювання відображення відповідно до потребами суб'єкта. Динаміку відносин між психічними процесами і станами визначає "вектормотив-цель діяльності" [91]. Перспективидеятельностного підходу та її модифікацій з вивчення проблеми психічних станів викладені у наступних роботах [32, 52, 85].

З іншого боку, взаємодія станів і процесів може вивчатися лише на рівні свідомості [127], як функціональних коштів саморегуляції активності суб'єкта [1, 99], у тих вивчення психологічного стресу [191], емоційного інтелекту [196], самоорганізації емоцій і когнітивних оцінок [192, 193], впливу "позитивних" станів на ефективність розумової діяльності [185, 186, 188, 189, 190].

У той самий час, спеціальні дослідження, присвячені проблемі відносин станів і когнітивних процесів, нині мало ведуться. Останнім часом на цю тему виконано лише однієї дисертаційна робота [161]. У зв'язку з відсутністю достатнього обсягу літератури в психології станів, деяких випадках притягнуть теоретичний і емпіричний матеріал з психології емоцій.

У цьому емоції розглядатимуться як емоційні стану у вузькому значенні", як "реакцію ситуацію". Відповідно до М. Д.Левитову, саме таке розуміння стаття дозволяє віднести емоції до сфери станів [82, з. 125-126]. Такі визначення емоцій аналогічні визначень психофізіологічних станів, наприклад, в формулюванні Є. П. Ільїна: "Стан людини — це цілісна системна реакція (лише на рівні організму, що часто - особистості) на зовнішні та внутрішні впливу, спрямовану збереження цілісності організму, що забезпечення її життєдіяльності за умов проживання" [68, із 18-ї]. Не дивно, автора розглядає емоції як стану, оскільки з їхньою характеристики, склад парламенту й функції багато в чому аналогічні психічним станам.

З іншого боку, уявлення про емоціях як станах індивіда відповідають суті функціональних станів, які мають біологічну доцільність виникнення і пристосувальний характер реакцій. У той самий час, це реакції як організму, а й особистості, що у реагування включаються і психологічні підсистеми регулювання. Цим вони від елементарних станів порушення та гальмування, та розвитку на певних рівняхрегулирования^[там ж,с.25].

На думку У. А.Ганзена, все емоції треба розуміти як емоційні стану різної тривалості і сили, ще, у безліч психічних станів слід залучити і почуття [40, з. 127].

Еге. І.Киршбаум, А. І.Еремееева вважають, що з часовому плані емоції як процес та емоції як стан виявляються одночасно. Вивчення емоцій з погляду стану передбачає вивчення їх мобілізуючої функції і характеристик інтенсивності [77,с.58].

На думку Д. У.Люсина, попри різне розуміння терміна "емоція", цими відмінностями можна знехтувати, оскільки існують інваріантні уявлення щодо природи емоцій. Вони розглядаються як стан організму, що виявляється на фізіологічному, психологічному й поведінковому плані. Цей стан висловлює готовність реагувати на або ту ситуацію [93,с.ЗЗЗ]. Разом про те, у вітчизняній психології готовність до дії зазвичай пов'язують із поняттям "установка", яке Д. М. Узнадзе трактував як цілісне і несвідоме стан суб'єкта, попереднє актуальноразвертивающейся діяльності [20,с.556].

У цілому нині, зазначає Р.Бреслав, кордони між емоціями, настроями, станами настільки розмиті, що питання їх "розведення" має лише дидактичний сенс. Тому багато хто дослідники застосовують "психологічно нейтральний" термін "емоційні явища" [21].

Отже, є теоретичні підстави, щоб усвідомити емоції як короткочасні стану певної модальності, тривалості і інтенсивності. До складу емоцій, зазвичай, включають підструктури переживань, поведінки й фізіологічних процесів.

На закінчення ввідна частини позначимо ключових питань, розгляду яких присвячена першою главою. Перше питання присвячуватиметься проблемі співвідношення психічних станів і когнітивних процесів як розписування окремих категорій психічних явищ. З аналізу теоретичних уявлень у питанні, буде обраний метод дослідження, який зумовлює логіку й організацію наступних емпіричних досліджень. Інше питання пов'язані з пошуком і виділенням у взаєминах станів і когнітивних процесів різних аспектів з наступного емпіричного аналізу.

 

1.1 Аналіз відносин психічних станів і когнітивних процесів як самостійних категорій психічних явищ

З філософських позицій питання про співвідношення понять процес і матеріальний стан проаналізовано А. Л.Симановим. У онтологічному плані будь-яке стан схильна процесам зміни, своєю чергою, будь-який процес проявляється у поточному часу через стан. Отже, поняття стан та інформаційний процес є протилежними і діалектично пов'язаними друг з одним [146].

Що стосується психології проблема відносин процесів і станів включає у собі питання їх специфічності [174]. Критерієм поділу двох категорій найчастіше виступає тимчасової план, стану розглядаються як більше стійкі освіти, у своїй процеси зберігають у цьому відрізку часу певний діапазон змін [40; 124].

Дані уявлення обумовлені традиційної класифікацією психічних явищ за рівнем їхньої динамічності: психічні процеси, гніву й властивості. Як справедливо зазначає Л. У. Куликов, психічні явища розглядаються тут у порядку зниження динамічності, швидкості перебігу і ситуативною зумовленості, одночасно від реальних процесів до станам збільшується стабільність й внутрішня соціальність обумовленість явищ. Психічні стану, займаючи проміжне становище за ознакою динамічності, виконують у цілісної психіці функцію опосередкування [81,с.9].

У словнику із загальної психології поняття "психічний процес" розкривається як умовне позначення динамічної характеристики

психіки, а поняття "психічний стан" — як умовне виділення в психіці людини стосовно статичного моменту [112].

У. М. Дружинін помічає з цього приводу, що правове поняття "стан" у природних науках є миттєву характеристику об'єкта, найбільш загальне та невизначене поняття. Безліч змін станів у часі позначається як "процес". У психології ж "станом" називають деяку внутрішню характеристику психіки людини, щодо незмінну складову психічного процесу, у своїй стан проходить разом ізпородившим його процесом. Автор свідчить про парадоксальність цій ситуації [55,с.7].

Слід зазначити, що моє розуміння психічних станів як цілісної характеристики є найпоширенішим на психологічній літератури і пов'язані з підходом М. Д.Левитова. На думку дослідника, психічний стан — "це цілісна характеристика психічної діяльності у певний період, показує своєрідність перебігу психічних процесів залежно від розкритих предметів і явищ дійсності, попереднього гніву й психічних властивостей особистості" [82, із 18-ї]. Істотною стороною даного визначення і те, що психічний стан сприймається як тимчасова характеристика функціонування психіки, яка від особливостей перебігу психічних процесів. Близькі власне визначення можна знайти в інших [39, 40, 87, 106, 176]. Звідси, очевидно, відбувається розходження у сенсі відносини станів і процесів мови у природничих науках і психології.

Інший дослідник Є. П. Ільїн вказує, що з вивченні взаємозв'язку між процесами і станами треба враховувати, що саме стан є процесом як послідовність когнітивних, афективних і школярів поведінкових реакцій,актуализирующихся під впливом тій чи іншій ситуації. У цілому нині необхідно враховувати умовність поділу психічних явищ до процесів, гніву й властивості, оскільки усе веде до парадоксальною ситуації, коли "стан — це зупинений (але з зникле!) на кілька днів процес, а властивість — застигле стан" [68,с.32].

Автор зазначає, що саме категорія "процес" беззмістовна і повисає повітря. Натомість слід вживати точніші категорії "психічні функції" і "психічні пізнавальні дії". Зокрема, він зазначає: "...якщо стану це сукупність психічних процесів, можуть чи процеси проводити себе? Вочевидь, що стану впливають на психічні процеси в тому разі, коли під цими процесами розуміють пізнавальні дії. Отже, мова повинна бути про залежності ефективності прояви психічних функцій від станів" [там-таки,с.35]. Тим самим було, на думку автора, основна мета експериментальних досліджень повинно бути дослідження психічних станів на ефективність прояви когнітивних функцій.

Зауваження щодо умовності поділу станів і процесів можна зустріти й у зарубіжної літератури. Наприклад, Р.Лазарус зазначає, що певний стан як минущої реакції тотожний процесу, оскільки обидва явищааппелируют до того що, що відбувається у цій ситуації й як змінюється. Відповідно до загальноприйнятому визначенню процес означає зміна, але й стан, змінюючись у часі, стає процесом. Тривога приходить і геть разом із обставинами, розрізняючи за глибиною та інших характеристикам [191,р.287].

Питання специфічності категорій процес і такий стан у тому мірою порушувалося багатьма вітчизняними дослідниками. Так, У. М.Мясищев вважав відмінності між цими категоріями суттєвими, і з емпіричну, і з логічного погляду. Під процесом розумів послідовність змін психічної діяльності при взаємодії людини зі світом, під станом - "загальний функціональний рівень, і натомість якої виявили процес" [101, із 16-го].

Торкаючись питання про основних сторони психічної життя, якими є процеси, стану, властивості й стосунку, У. М.Мясищев підкреслював, що провідне становище тут займає особистість, оскільки її властивості виявляються переважають у всіх психічних явищах. Центральним поняттям у відносинах психічних процесів і станів автор вважав ставлення, що є потенціалом психічної реакції у зв'язку з будь-яким процесом, предметом чи фактом дійсності: "Процес діяльності завжди розвивається певному функціонально- динамічному тлі гніву й за рівнем свою активність визначається ставленням об'єкта як до завданню чи про мету діяльності" [там-таки, з. 17]. У. М.Мясищев також підкреслював принципову відмінність церебральних основ психічних процесів і станів, оскільки такі є загальним умовою функціональної динаміки.

Основоположник теорії установки Д. М. Узнадзе підкреслював, що емоційні гніву й пізнавальні процеси маютьнесводимими друг до друга психічними змістами. Для пізнавальних процесів характерно об'єктивне і максимально розчленоване відбиток навколишньої дійсності. Емоційні стану, навпаки, мають дифузійний, цілісний характер, бувши стан суб'єкта. Вони сприяють ясному відображенню об'єктивної ситуації та концентрації у ньому свідомості [160].

З. Л. Рубінштейн у питанні зазначає, що емоційні стану характеризуються кількомафеноменологическими ознаками: по-перше, на відміну когнітивних процесів вони висловлюють модифікації внутрішнього стану суб'єкта та її ставлення об'єкта; по-друге, відрізняються полярністю [138].

У. А.Ганзен, вважає категорії процес і моральний стан протилежними, розмежовуючи їх за ознакою динамічності. Актуальне психічний стан, на думку автора, характеризується сукупністю значень параметрів одночасно що протікають процесів і для них тлом.

Між двома категоріями існують складні діалектичні взаємозв'язку: психічні процеси за певних умов можна розглядати як стану. Проте процеси переважно виконують функцію відображення, а стану — функцію регулювання [40].

На думку А. Про. Прохорова, автономність категорій процеси та стану полягає в часовому аспекті, соціальній таобусловливании процесів психічними станами, які інколи ставлять діапазон їх змін, особливості розгортання і способу організації [124].

У межахнейропсихологического підходу Є. Д.Хомская підсумовувала основні відмінності емоційних станів і когнітивних процесів, як вищих психічних функцій [174].

1. Вищі когнітивні психічні функції — це різні види психічної діяльності, створені задля вирішення тих чи інших психологічних завдань, т. е. отримання певного результату. Емоційні стану ініціюють і супроводжують рішення когнітивних завдань, відбиваючи успішність чи неуспішність їх здійснення стосовно тому чи тому потреби. Їх "призначення" - регуляція і - оцінка діянь П.Лазаренка та ситуацій.

2. Вищі когнітивні психічні функції значною мірою усвідомлені і підлягають найдосконалішою формі контролю —произвольному контролю. Емоційні явища менш усвідомлені й більше керовані.

3. Емоційні стану характеризуються символом порятунку і модальністю, для когнітивної сфери якісно специфічні інші явища, наприклад, відчуття кольору.

4. Емоційні стану тісно пов'язані зпотребностно-мотивационними процесами, будучи їх "внутрішніми дзеркалами".Когнитивние процеси менше визначаються потребами, крім гностичних потреб, є, передусім, "механізмами пізнання".

5. Емоційні стану тісно пов'язані з різними фізіологічними процесами (вегетативними, гормональними та інших.), когнітивні процеси — меншою мірою, цьому вони взаємодіють із роботою фізіологічних систем інакше.

6. Емоційні явища входять як обов'язковий компонент до структури особистості.Когнитивние процеси меншою мірою визначають структуру особистості: їх приватні порушення сумісні з збереженням особистості як такої.

Отже, теоретичні уявлення різних авторів показують, що психічні гніву й когнітивні процеси мають специфічними характеристиками і тим самим є щодо самостійними класами психічних явищ.

Поруч із проблемою специфічності даних психічних явищ, щонайменше важлива проблема їх єдності. За часів "когнітивної революції" емоційні стану розглядалися лише як чинники, є джерелом помилки і що підлягають контролю під час проведення експериментів. Наприкінці уже минулого століття емоції почали повертатися до досліджень пізнавальних процесів, наприклад, X.Томе висловлює думка про насиченості когнітивних репрезентацій (до що їх включає сприйняття й уявлення) емоційними переживаннями [>цит. по 8].

Нині дедалі більше учених акцентують увагу до тісний взаємозв'язок двох категорій. Розробляються моделі що дають, що підсумкову оцінку ситуації є наслідком складного взаємодії когнітивних процесів і емоційних станів [192]. Виявлено ефект "емоційного обрамлення процесів прийняття рішень", за яким стану (жаль, роздратування, задоволення та інших.) обумовлені "рамковими ефектами", оскільки залежить від того, було б сприйнятий результат у вигляді виграшу чи втрату [72].

На думку У. Д.Шадрикова, поділ процесів і станів відповідаєглобально-аналитическому етапу вивчення психіки. За підсумками підходу необхідно переходити до синтезу накопичених знань [180]. У своїй концепції внутрішньої злагоди людини автор приділяє чільне місце емоційним станам. Торкаючись питання про взаємини когнітивних процесів і станів, автор пише, що емоційні стану визначають результативну бік психічних процесів. Вони лише активізують когнітивні процеси, а й створюють їх емоційне тло, емоційну забарвленість. Тому, за характеристиці когнітивних процесів можна говорити про емоційному сприйнятті, емоційної пам'яті, емоційному мисленні. Проте, за словами автора, даний аспект психічних процесів розроблений недостатньо.

Ідею у тому, що емоційна й пізнавальна сфери психіки нерозривно пов'язані Шекспір і їх потрібно досліджувати у єдності, вперше у вітчизняній психології сформулювали З. Л. Рубінштейн і Л. З. Виготський.

Питання "єдності інтелекту і афекту" розглядався Л. З. Виготським як теоретично психічного розвитку. Це єдність знаходять у динамічної взаємозв'язок харчування та взаємовпливі цих сторін психіки всіх етапах психічного розвитку. Спосіб вирішення цього "життєво важливого" питання лежать у тому, щоб розглядатиаффективную і інтелектуальну сфери як єдину динамічну значеннєву систему [35, с.20]. Ці ідеї набули подальшого розвитку в експериментальних роботах Про. До. Тихомирова та її учнів.

З позиції теорії діяльності взаємодія когнітивних процесів і емоційних станів розглядалося у тих предметної практичної діяльності. Оскільки пізнавальні процеси відповідають тим чи іншим потребам і спонуканням, вони відчувають у собі що регулює вплив емоційних станів. [88,с.37]. Тісна взаємозв'язок когнітивних процесів і емоційних станів висловлює, за словами А. М. Леонтьєва, упередженість суб'єкта, його активність, приналежність почуттєвого відображення діяльній суб'єкту [там-таки,с.46].

>Пристрастность свідомості суб'єкта виявляється у вибірковості уваги, в емоційної забарвленістю пізнавальних процесів [там-таки,с.114]. У цьому емоції виконують функцію внутрішніх сигналів і відбивають відносини між мотивами і успіхом (або можливості забезпечення успіху) відповідної діяльності суб'єкта. Вони є безпосереднім почуттєвим відбитком цих відносин, переживанням, з'являючись до раціональної оцінки суб'єктом своєї діяльності [там-таки,с.151].

На думку З. Л. Рубінштейна, психічні процеси та стану нічого не винні протиставлятися, динаміка станів і закономірності яких вони підпорядковуються, невідривні від динаміки психічних процесів. Справжньою одиницею психічного повинен служити цілісний акт відображення суб'єктом тієї чи іншої об'єкта. "Продукт" відображення має у собі єдність дві протилежні компонентів — "знання і набутий відносини, інтелектуального і емоційного, у тому числі той чи інший то, можливо переважним" [138,с.236].

Отже, як стану можуть підкоряти когнітивні процеси (наприклад, людина розуміє тільки те, що "відчуває"), і когнітивні процеси можуть викликати різні емоційні стану [там-таки,с.551]. Автор помічає, що існування інтелектуальних станів подиву, цікавості, сумніви, впевненості є взірцем взаємопроникнення інтелектуальної й емоційної сфери [там-таки,с.575].

Ідею єдності станів і процесів, і навіть динамічного характеру їх взаємозв'язки поруч із Л. З. Виготським, З. Л. Рубінштейном висловлюють і ще дослідники. Наприклад, А. У. Петровський зазначає, що у контексті психіки окремі психічні процеси та стану виступають на єдності, створюючи цілісні системи активності, реалізуютьвзаимопереходи "об'єктивного" і "суб'єктивного", виступаючи тим самим у ролі динамічної системи [112,с.26]. Схожої думки висловлює Ж. Піаже, за яким поведінка передбачає існування двох взаємозалежних аспектів: енергетичного (чиаффективного) і когнітивного (чи структурного).Аффективний аспект забезпечує обміни з середовищем, якіструктурируются когнітивними процесами, визначальними зв'язок між суб'єктом і об'єктом.Аффективная і когнітивна сфера є, в такий спосіб,неразделимими, залишаючись до того ж час різними [113].

>Диалектическое єдність двох категорій зазначає І. І.Чеснокова. На думку автора, стан виступає способом організації психічних процесів у період часу. З іншого боку, хід розгортання самих психічних процесів, безпосередньо пов'язані з умовами діяльності, продукує нові психічні стану, які починають взаємодіяти з фоновим станом [177].

До.Изард, розглядаючи питання взаємовідносинах когнітивних процесів і емоційних станів, помічає, що емоційні стану часто пов'язані з ментальними образами, створюючиаффективно- когнітивні структури, причому емоційна складова забезпечує мотиваційний заряд структури. Як приклад автор наводить стан щастя, у якому людина сприймає світ крізь "рожеві окуляри", у своїй емоційний стан організовує й спрямовує мислительну активність індивіда [65]. Теоретичний аналіз питання відносин когнітивних процесів і емоційних станів наводить до наступному висновку: як стан може активувати когнітивний процес і проводити його перебіг, і навпаки. Отже, зв'язок між когнітивними процесами (сприйняттям, уявою, пам'яттю, мисленням) й емоційними станами "...можна охарактеризувати як динамічну іреципрокную" [там-таки,с.88].

Найчіткіше взаємозв'язок когнітивних процесів і психічних станів проявляється у змінених станах. Ч. Тарт у визначенні "зміненого стану свідомості" вказує, що з його найважливіших категоріальних ознак є зміна якості ментальних процесів. Саме зміна якості когнітивних процесів є критерієм змінених станів, хоча індивід це відчуває й кількісні зміни, наприклад, збільшення чи зменшення кількості візуальних образів, велика чи менша чіткість образів тощо. У численних дослідженнях, які наводив Ч. Тарт, показано вплив даних станів на якісні ці характеристики когнітивних процесів: сприйняття часу, вибірковості і обсягу уваги, логічного мислення та т.д. [158].

На закінчення параграфа відзначимо іще одна аспект взаємозв'язку станів і процесів, пов'язані з уявлення продоминирующем компоненті станів. За підсумками даного критерію М. Д.Левитов класифікував психічні стану втричі групи: пізнавальні, вольові й емоційні. При домінуванні будь-якого компонента саме стан можна розглядати як залежною складової.

Згаданий аспект обговорюється й у роботах Ю. Є.Сосновиковой,отмечавшей, що відносини психічних станів і когнітивних процесів "складно, суперечливо,взаимозависимо" [153,с.7]. На думку автора, кожен компонент психіки має у психічний стан приватне, конкретне вираз. Проте за домінуванні будь-якого компонента стан може розглядатися як його частину. Тому є сенс виділити цілу групу психічних станів, загальної характеристикою яких домінування однієї з когнітивних процесів. Наприклад, і натомість решти проявів психіки переважна значення може мати простий процес мислення чи уяви. І тут психічні стану слід розглядати, як стану роздуми, мрії, мрійливості [там-таки,с.11].

>Схожих поглядів дотримуються Еге. І.Киршбаум, А. І.Еремееева. Зокрема, за ознакою домінування ними виділяється група гностичних психічних станів: допитливість, подив, подив, сумнів, здивованість, мрійливість та інших. [77].

Отже, аналіз теоретичних положень різних авторів показує, що когнітивні процеси та психічні стану різняться критерієм динамічності, психічним змістів, структурі, функцій інейрофизиологическим підставах. З іншого боку, вони розглядаються багатьма дослідниками як взаємозалежних психічних явищ.

Отже,общеметодологическая категорія взаємодії та динамічний підхід можуть бути ефективними інструментами вивчення проблеми відносин психічних станів і когнітивних процесів.

У наступному розділі розглядатимуться основні підходи до вивчення взаємодії природничих і гуманітарних науках.

 

1.2 Категорія взаємодії яктеоретико- методологічна основа дослідження відносин психічних станів і когнітивних процесів

Під час вивчення взаємовідносин психічних станів і когнітивних процесів виникає чимало труднощів, вирішення яких визначає логіку емпіричних досліджень. На думку, найважливішим питанняконъюнктивности двох психічних явищ. Справді, психічні гніву й когнітивні процеси традиційно розглядаються як окремі категорії психічних явищ, до того ж час, більшість дослідників розглядають когнітивні процеси як компонента психічних станів. Це з тим, що когнітивні процеси, як складова станів, характеризують статки у цілому і методик діагностики когнітивних процесів йдуть на вивчення станів. Наприклад, дослідження А. Б. Леоновою показали, що вираженими й суттєвими ознаками втоми є порушення уваги — знижується обсяг, страждають функції перемикання і розподілу уваги.

Тому на згадуваній психологічному рівні дане стан можна як особистісно когнітивний синдром [87].

Разом про те, ступінь інтеграції кожного окремо взятої процесу у структуру психічних станів то, можливо різна. Дане положення показано в емпіричних дослідженнях А. Про. Прохорова, у яких стан сприймається як функціональна система, інтегруюча ті процеси та властивості, що необхідні ефективного виконання діяльності [124].

На думку, щодо відносин двох категорій необхідно керуватися принципами "взаємодії" і ">недизъюнктивности психічного". Останній принцип в формулюванні З. Л. Рубінштейна звучить так: "У психології часто говорять про єдності емоцій, афекту і інтелекту, вважаючи, що цим долають абстрактну думку,расчленяющую психологію деякі елементи чи функції... Насправді треба говорити непросто про єдність емоцій і інтелекту у житті особистості, та про єдності емоційного, чиаффективного, і інтелектуального всередині самих емоцій, як і і усередині самого інтелекту" [138].

Відповідно до зазначеними принципами як психічні стану інтегрують когнітивні процеси, а й навпаки. Наприклад, в дослідженнях Про. До. Тихомирова процеси мислення є інтегратором певної сукупності емоційних станів, виконуютьориентирующие і евристичні функції [159]. Функцію інтеграції можуть виконувати також когнітивні процеси оперативної пам'яті, уяви й [31].

Реалізації цих принципів практично сприяє системний підхід, який би розглядав систему як безліч взаємодіючих компонент. Отже, когнітивні процеси та психічні стану, залишаючись самостійними категоріями психічних явищ, до того ж час можна розглядати як єдиної яка взаємодіє системи.

Поняття "взаємодія" як філософська категорія позначає процеси взаємного впливу різних об'єктів друг на друга, їх взаємозумовленість. У онтологічному плані цього поняття є атрибутом об'єктивну реальність у низці її інших невід'ємних властивостей: руху, простору, часу, відображення, структури та т. буд. "Взаємодія" визначає структурну організацію будь-який матеріальної системи та розкриває їх властивості [163].

У понятті "взаємодія" фіксуються прямі і зворотні впливу речей і явищ друг на друга, безпосередні і опосередковані відносини між об'єктами, взаємні обміни речовиною, енергією й від. Конкретизація поняття взаємодія здійснюється через поняття "зміна", "становлення", "процес", "розвиток" [149].

У математичної статистиці під "взаємодією" розуміється ефект взаємозалежності двох змінних, наприклад, труднощі завдання й рівень порушення часто взаємодіють в такий спосіб, що забезпечить посилення порушення призводить до збільшення успішності рішення простих завдань, але зменшенню успішності розв'язання складних [135].

У психології "взаємодія" сприймається як процес взаємного впливу, який породжує взаємну обумовленість і взаємозв'язок, і навіть як інтегруючий чинник, сприяє освіті структур [131,с.51].

Сутність категорії "взаємодія", стосовно загальної психології найповніше розкрили у своїх працях З. Л. Рубінштейн іЯ.А.Пономарев. [116, 117, 137]. Для визначення "взаємодії" вони використовували поняття "відбиток" - загальне властивість матерії, що полягає у спроможності об'єктів відтворювати структурні характеристики й стосунку інших об'єктів. Взаємодія є відбитком одних явищ іншими [137,с.49].

На думку Б. З.Алишева, категорія взаємодії є широкої, ніж категорія діяльності, оскільки остання неспроможна здійснюватися без тісної взаємодії суб'єкта з середовищем. "...Навіть внутрішня, психічна, наприклад, мислительна діяльність іде за рахунок приводу чогось і є взаємодією у виставі (образне чи понятійної формі). Саме тому ми вважаємо, що правове поняття взаємодії в методологічному плані більш коректною, ніж поняття діяльності: воно фіксує нерозривний зв'язок суб'єкта і об'єкта" [3,с.70].

Автор зазначає також, що взаємодія завжди пов'язані з подоланням невизначеності, у філогенезі складаються прийняття рішень, інтерпретації, рефлексії, планування, антиципації, дозволяють переводити невизначеність у визначеність чи зменшувати ймовірність невизначеності у майбутньому. Подолання невизначеності як інформаційно-енергетичного бар'єра веде до розвитку біологічних і соціальних систем, а особистість сприймається як продукт і засіб подолання психікою і свідомістю невизначеності, оскільки подолання невизначеності при взаємодії із ситуацією можливе лише з урахуванням "внутрішньої" визначеності суб'єкта [там-таки].

З погляду практичного застосування питання взаємодії зводиться до керованості тієї чи іншої явища, і навіть можливостей його цілеспрямованого зміни. Вивчення взаємодії чи розкриття закономірною зумовленості психічних явищ дозволяє згодом переходити для пошуку шляхів формування, виховання і самоврядування [137,с.209].

Розглянемо деякі підходи до вивчення взаємодії, які використані емпіричну частини роботи.

Системний підхід. Вивчення психічних станів як поліфункціонального, цілісного, багаторівневого явища вимагає адекватного методологічного апарату. Цим вимогам задовольняє системний підхід, зрозумілий як "група методів, з допомогою яких реальний об'єкт описується, як сукупність взаємодіючих компонентів" [40,с.З].

Однією з різновидів підходу є системно- аналітичний підхід Я. А. Пономарьова, у тих якого представлена авторська концепція взаємодії [117]. На думку дослідника "справжнім предметом наукового аналізу може лише взаємодіюча система" [там-таки, з. 19].

З позиції Я. А. Пономарьова аналіз будь-який яка взаємодіє системи в функціональному відношенні, незалежно від неї конкретних особливостей, дає можливість окреслити категорії "продукт" і "процес". У першій відбито статична, просторова сторона системи. У другій — динамічна, тимчасова сторона [там-таки, с.20]. Функціонування взаємодіючих систем здійснюється шляхомвзаимопереходов процесу у продукт і реорганізацією структур компонентів шляхом диференціації і реінтеграції їх елементів. Продукти взаємодії, з'являючись як наслідок процесу, перетворюються на умови нового процесу, надаючи зворотне впливом геть увесь перебіг взаємодії. Залежно від властивостей, властивих компонентами, складається спосіб взаємодії, виходячи з якого віднести систему до тій чи іншій формі. Для диференціації якісно своєрідних форм взаємодії Я. А. Пономарьов виділяє два критерію: організація структури яка взаємодіє системи (якісний критерій) і латентний період (кількісний критерій), який висловлює природну одиницю часу властиву тій чи іншій формі взаємодії. Отже, час можна як процесуальний бік взаємодії.

Автор виділяє "зовнішні" і "внутрішні" взаємодії (див. малюнок 1). Зовнішні зв'язку припускають переорганізацію структур компонентів у вигляді внутрішніх зв'язків. Умовою будь-якого процесу взаємодії є деяка неврівноваженість у цій нині системі компонентів. Вона то, можливо викликана як зовнішніми впливами, і процесами всередині компонента. Будь-яке зміна стану однієї з компонентів призводить до зміни відносин між компонентами, виступаючи приводом для їх взаємодії.

 

Малюнок 1 "Зовнішні" і "внутрішні" взаємодії системі (Я. А. Пономарьов, 1976)

Описані Я. А. Пономарьовим особливості взаємодії містять тенденція до розвитку системи, оскільки її рівновагу будь-коли залишається статичним, а зберігається у поступовій динаміці. Автор дає визначення поняття "розвиток" так: "Розвиток - спосіб існування системи взаємодіючих систем, пов'язані з перебудовою конкретної системи, із заснуванням якісно нових тимчасових і просторових структур" [там-таки,с.24].

На закінчення наведемо найбільш умови, необхідних взаємодії: по-перше, те, що входить у взаємодія, має ставитися до якогось структурному рівню: біологічному, психічному, фізичному та інших. (закон подібності); по-друге, взаємодіючі структури нічого не винні бути ідентичними, вони мають у чомусь різнитися, щоб виникло взаємодія (закон відмінності).

У виконання цих умов відбувається взаємовплив, взаємообмін і породження продукту взаємодії [10].

>Синергетический підхід. У синергетики поняття "взаємодія" грає фундаментальну роль, що відбито у її визначенні як науки про взаємодії [171]. Шлях до розуміння складних систем лежать у відкритті законів, основі яких вони організуються, використовуючи своє внутрішнє активність. Процеси, що призводять до виникнення просторово- тимчасових структур, дістали назву "самоорганізації" [73, з. 103].

Нині ідеї синергетики активно застосовують у різних галузях психології. З позиції синергетики досліджуються проблеми внутрішньої злагоди людини [180], психічних станів [125], сприйняття [11, 167, 168, 170], соціальних груп [141] тощо.Синергетику можна як можливу нову парадигму психологічної науки [80].

Одне з найважливіших завдань синергетики — вивчення відносин між буттям і становленням [120, з. 185]. Початкові умови, втілені стані системи, асоціюються із буттям, а закони, управляючітемпоральним розвитком системи — зі становленням. Буття і становлення мають розглядатися як двасоотнесенних аспекти реальності [там-таки,с.258] Головна ідея синергетики у тому, на етапі становленнянеравновесность виступає джерелом порядку: "...Джерелом порядку єнеравновесность.Неравновесность є те, що породжує "порядок з хаосу" [там-таки,с.238].

Синергетична світобачення дозволяє по-новому підійти до проблеми управління розвитком складних систем. Неефективне управління когнітивної чи соціального системою залежить від нав'язуванні системі невластивою форми організації [79,с.162]. Відповідно до нового підходу необхідно поступово переорієнтовуватися під власні закони еволюції і самоорганізації складних систем. У цьому З. П.Курдюмов пропонує ідею "спектра структур", що дозволяє виявити загальні можливості даної системи, визначити внутрішні тенденції його розвитку [там-таки,с.57].

У даний роботі ми спиратися здебільшого праці Р.Хакена, якої першим увів у науковий обіг термін "синергетика". Ця обставина обумовлена тим, що на відміну з інших дослідників, Р.Хакен серйозне увагу приділяв додатків свої волелюбні ідеї в з психології та інших гуманітарних науках.

Зокрема, розмірковуючи про застосування синергетики в гуманітарних науках, автор зазначає: "Такі синергетичні поняття, як параметр порядку й підпорядкування застосовні до науки, котрі піддавалися математизації, і до науки, що ніколи німатематизировани, наприклад, до теорії розвитку науки" [169,с.363].

Відповідаючи на критику додаток синергетики в психології, автор помічає, що принципи синергетики використовуються повсюдно, важко було б, коли вони не поширювалися на мозок та її психічну діяльність. Вихідний становище для дослідження психічних процесів автор висловив так: "Психічна діяльність мозку відбувається у відповідність до основними принципами самоорганізації" [170,с.14].

Відповідно до підходу Р.Хакена, біологічні і соціальні системи дуже складні, і неможливо запропонувати загальний "рецепт" їхнього аналізу. Тому необхідно використовувати основну ідею синергетики: "Шукати якісних змін в макроскопічному масштабі"Г167,с.451.

Р.Хакен у рамках підходу сформулював основні питання синергетики: Які механізми породжують нові макроскопічні структури? Як описати переходи вже з стану до іншого? [169,с.40]. Для пошуку відповіді опікується цими питаннями автор виділяє такі особливостісинергетических систем і "інструменти" дослідження.

1. Складні системи призначені до виконання певних функцій, які можна виконані тільки при узгодженому взаємодії з яких складається частин [166, із 18-ї].

2. В усіх випадках, особливо цікавлять синергетики, на вирішальній ролі грає динаміка, тож треба досліджувати просторово-тимчасову еволюцію системи [169,с.40].

3. До відмітних властивостейсинергетических систем належить їхстохастичность, тимчасова еволюція систем залежить від причин, не передбачуваних з абсолютної точністю [там-таки,с.43].

4. Істотна особливістьсинергетических систем у тому, що вони можна управляти, змінюючи які діють них зовнішні чинники. Ці зовнішні чинники називаються "управляючими параметрами" [там-таки,с.42]. Змінюючи управляючі параметри можна вивчати самоорганізацію системи [167,с.44].

2. Основним інструментом дослідження динамічних систем є "параметри порядку", які визначають поведінка компонент системи. Суть параметра порядку у тому, що це форма для руху матерії, показник кооперації і абстрактна величина [170,с.41].

>Параметр порядку виконує дві функції, з одного боку він полонить елементи підсистеми, з іншого - самі елементи підтримує його в незмінному вигляді [171,с.207].

Поведінка параметрів порядку можна проілюструвати двома шляхами: по-перше, відповідної просторово-часової моделлю, по-друге, використовуючи точні розрахунки [там-таки, з. 112].

Концепція нерівноважних психічних станів. У цього підходу, заснованого на ідеях синергетики, стану розглядаються як функціональні структури, які утворюються внаслідок внесення енергії та інформації у систему і які мають певний запас енергії [125,с.11].

За визначенням А. Про. Прохорова, категорія ">неравновесние стану" включає у собі підмножина безлічі всіх станів, прояви яких залежать від міри психічної активності суб'єкта. Дані стану актуалізуються внаслідок особистісної значимості ситуацій, їх певного забезпечення і високої інформаційної насиченості [там-таки,с.7]. ">Неравновесние психічні стану виникають і реакція різні значимі ситуації життєдіяльності" [там-таки,с.36]. Провідною складової нерівноважних станів є емоційний компонент [там-таки,с.36]. Найбільш загальної функцією нерівноважних станів є забезпечення процесу самоорганізації системи [там-таки, з. 131].

Класифікація станів по енергетичної шкалою зроблена автором з урахуванням континууму активації Д.Линдсли і шкали рівнів психічної активності У. А.Ганзена. Відповідно до цим виділили щодоравновесние стану, стану підвищеної і зниженою психічної активності.Неравновесние станів різного рівня інтенсивності мають специфічними якостями, які відбито у структурі, функціях, вплив інші психічні явища [там-таки,с.10].

>Неравновесние психічні стану мають також низку специфічних характеристик: нестійкими параметрами системи є мало характеристик стану, що описуютьмакроструктуру (модальності, тривалість, інтенсивність), вони сьогодні визначають поведінка складових частин системи та відносини з-поміж них; буде в діапазоні від тривалих станів низькою інтенсивності до короткочасним станам високої інтенсивності зростає когерентність їх структури [там-таки, з. 129].

 

1.3Рефлексивний, значеннєвий та динамічний аспекти відносин станів і когнітивних процесів

При виділенні різних аспектів відносин станів і когнітивних процесів ми керувалися теоретичними положеннями готельних авторів, результатами експериментальних досліджень, які показують значної ролі тій чи іншій характеристики, і навіть деякими сучасними тенденціями у розвитку психології станів і когнітивної психології.

>Рефлексивная сторона відносин психічних станів і когнітивних процесів.

Виділення рефлексивної боку відносин досліджуваних явищ необхідно з наступних міркувань.

По-перше, включення рефлексії стосункам станів і когнітивних процесів відповідає положенням "передового краю" когнітивної психології —метакогнитивизму. Відповідно до цього підходу існує особливіметакогнитивние процеси, не приймаючі особистої участі у переробці інформації, але виконують функцію її регуляції.Рефлексия входить до складуметакогнитивних процесів і утворить з базовими процесами переробки інформації нерозривне ціле. Наприклад, в концепції інтелекту М. А. Холодної інтелектуальна рефлексія включено до складметакогнитивного досвіду, що є психологічною основою здатність до інтелектуальної саморегуляції [173, з. 133]. У вивчення мислення У. У. Селіванов відносить рефлексію до одної з основних змістовних складових мислення —метакогнитивному плану, "...>проявляющемуся в перманентної рефлексії способів дії з пізнаваним об'єктом, прийомів аналізу та узагальнення умов й виконання вимог завдання, усвідомленнякогниций та смислів" [143, з. 157].

По-друге, об'єктом когнітивних процесів не є лише предмети зовнішнього світу, а й власні процеси, гніву й властивості. Зокрема, самі психічні стану стають "інформацією", що вимагає переробки. За словами Л. У. Куликова: "Внутрішнє життя особистості, її внутрішній світ надзвичайно багаті, займають увагу людини незгірш від, а часто — більше, ніж події та обставини навколишнього світу. Усе є сильної детермінантою психічного стану" [81, С.28]. Ступінь усвідомленості суб'єктом свого майна належить до найважливіших характеристик психічного стану, вона підкреслює регулюючу роль самосвідомості.

По-третє, під час виконання діяльності відбувається "поділ" уваги, друга якого спрямовано зміст діяльності, іншу — на себе. З питання А. У. Карпов помічає, що саме проявляється економічність і "мудрість" організації психіки, оскільки сама й той самий когнітивна система виконує функції орієнтації у зовнішній і внутрішньому середовищі. Автор пропонує виділяти рівні рефлексивних процесів відповідно до рівнями будівлі когнітивної ієрархії. Психічні стану стають у разі об'єктомметакогнитивного процесу, одне з функцій якого орієнтація у внутрішньому змісті психіки [76]. Слід зазначити, що у свого часу М. Д.Левитов окремо виділяв психічний стан внутрішньої зосередженості, щоб у фокусі свідомості виявляються думки і переживання. Функціональне значення цієї стану залежить від управлінні увагою і цінній вказівці у внутрішньому змісті власної психіки [82,с.80]. Як встановлено згодом Л. Р. Дикій, перенесення уваги провідною діяльності на себе є необхідною передумовою саморегуляції фізіопсихологічного стану [54].

По-четверте, нині серед методів діагностики психічних станів першорядне становище займають психологічні методики, які звернені свідомості і самосвідомості суб'єкта, його внутрішньому досвіду і рефлексії. Значимість самосвідомості і рефлексії підтверджується увагою дослідників до поняття переживання, як базової одиниці психічних станів [36].

Отже, є теоретичні підстави до розгляду рефлексії як один із перших чинників відносин станів і когнітивних процесів.

У водночас, рефлексивний аспект — це найменш вивчена область взаємовідносин станів і процесів. Серед перших до цієї проблеми звернув увагу Ф. Д.Горбов у межах авіаційної, і космічної психології, вивчаючи психічні стану у взаємозв'язку згностическими феноменами,создающимися у процесі самовідображення. На думку автора, різні психічні стану за рівнем переживання визначаються різними умовами перебігу цього процесу. Суб'єкт "знаходить себе" у діяльності,сопровождающейся самоаналізом (рефлексією) і змінами у відчутті себе, у результаті відбуваються зміни у психічний стан. Отже, у кожному психічний стан в прихованому вигляді присутній "ефект дзеркала" і "ефект відлуння". Автор зазначає доцільність розглядати систему "Я — друге Я" як важливий механізм сприйняття й управління власними психічними станами [45]. У рефлексивної регуляції мисленнєвої діяльності схожих поглядів дотримувався Ю. М.Калюткин, виділяв систему "Я контролер" - "Я виконавець" [71].

Дослідження Ф. Д.Горбова показують, усвідомлення себе дає таку інформацію, що призводить зміну стану. На думку, це пов'язано з тим, що у значимих ситуаціях інформацію про собі має важливе значення для суб'єкта, цим, викликаючи зміна стану. Це можна проілюструвати з прикладу ситуативною сором'язливості, однією з чинників якої є підвищений самоконтроль [13].

>Самоконтроль — це раціональна рефлексія і - оцінка суб'єктом власних дій з урахуванням особистісно значимих мотивів й установки [58,с.238]. При підвищеному самоконтролі, що є наслідком постійної зосередженості суб'єкта у собі, людина постійно аналізує свою поведінку, оцінює себе негативно, піклується про викликану враження у цілому, дає негативну оцінку власному стану. Як наслідок виникає стан сором'язливості, яке детерміновано як зовнішньої ситуацією, а й процесами самовідображення.

Ю. Б. Некрасова розробила системулоготерапии, спрямовану на соціальну реабілітацію заїкуватих дітей, у тих якої використовується поняття "гностичний феномен" Ф. Д.Горбова. Автор визначила заїкуватість як страждання, виникає з урахуваннямсуммации з трьох основних когнітивних феноменів: заїкуватий чує своюспотикающуюся мова, відчуваємишечно-спазматические перешкоди під час промови, бачить себе очима іншу людину. Отже, внаслідок одночасноїсуммации цих "гностичних феноменів" виникає стійке негативне стан, що виявляється порушення готовності до промови до її наступу. Через війну, заїкуватий обмежений у свободу вибору станів у кризовій ситуації спілкування, що ще більше закріплює негативні стану [105,с.34].

Ю. Б. Некрасова зазначає, що підхід до станам як зворотний зв'язок "лікувального перевиховання" мало вивчений в психології. У той самий час, використання станів як одиниця процесулоготерапии показало ефективність [там-таки,с.35].

Відповідно до робіт Ф. Д.Горбова, автор розглядав рефлексію як розумового (когнітивного) процесу, спрямованих аналіз процесів ">самоафферентации". Далі, розуміння суті рефлексії, розглянемо визначення інших дослідників.

У психологічному словнику У. П. Зінченко й Б. Р. Мещерякова рефлексія сприймається як розумовий процес, направлений замінити аналіз, розуміння, самоусвідомлення, включаючи власні дії, досвід, стану, ставлення до і решти тощо.Понятийно, процесуально і функціонально рефлексія пов'язані з самоспостереженням, інтроспекцією, самосвідомістю [129].

У психологічному словнику під редакцією А. У. Петровського рефлексія тлумачать як процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів.Рефлексия - це буде непросто знання чи розуміння суб'єктом себе, а й з'ясування того, як інші знають і розуміють ">рефлектирующего", його особистісні особливості, емоційні реакції і когнітивні уявлення [131].

Д. А. Леонтьєв пов'язує рефлексію з функцією значеннєвий регуляції життєдіяльності [89, з. 145]. Результатом рефлексивної проробки смислів був частиною їхнього трансформація, описана автором як ефектисмислоосознания. Процеси перебудови значеннєвих структур є вирішення завдання на сенс — місця об'єкта чи ситуації у контексті життєдіяльності суб'єкта [там-таки,с.259]. Результатом є вербалізація вихідного сенсу, втілення їх у значенні. Отже, усвідомлення смислів здійснюється завдяки спрямованої рефлексії суб'єктом своїх стосунків зі світом.

Близьке визначення рефлексії дають У. І.Слободчиков та О. І. Ісаєв: "...Це така специфічно людська здатність, що дозволяє їй зробити своїх поглядів, емоційні стану, свої дії й стосунку, усе себе предметом спеціального розгляду (аналізу та оцінки) і практичного перетворення (до самопожертви в ім'я високої мети і смерть "за друга своя")" [147,с.77]. Автори характеризують рефлексію як здатність здійснитиценностно-смисловое самовизначення стосовно життя жінок у цілому.

На думку Б. З.Алишева, поняття рефлексії єоднопорядковим з визначенням інтерпретація.Рефлексия є "пояснення людиною собі свою власну поведінки, станів, переживань, і т.д." [2,с.87]. Через війну досягається несуперечлива оцінка власних станів. Інтерпретація є інформаційним процесом, оскільки зменшує невизначеність, яка породжує безліч варіантів інтерпретації. Суть інтерпретації (досягнення визначеності) полягає й у визначенні значення інформації, її особистісного сенсу (оцінка) [там-таки,с.90].

Таке розуміння рефлексії перегукується з іншими положеннями когнітивних теорій емоцій. У когнітивної теорії емоцій З.Шехтера інтерпретація доступною індивіду інформації про власну стані перебуває й зовнішньому вплив є головним чинником, визначальним інтенсивність, тривалість і модальності емоційного стану [>цит. по 21]. Інтерпретація і - оцінка стану реалізується з урахуванням когнітивних процесів [156]. Аналогічні ідеї викладає Р.Лазарус у тих психологічної теорії стресу. Інтерпретація і - оцінка розглядаються як процеси визначення сенсу ситуації та можливостей її подоланню. Відповідно до автору, така оцінка також складає основі когнітивних процесів [>цит. по 26]. У межах концепції саморегуляції фізіопсихологічного стану Л. Р. Дика розглядає когнітивний компонент, що відповідає за оцінку власного стану [52].

Отже, в розглянутих визначеннях рефлексії відзначається, передусім, її інтелектуальна сторона як процесу аналізу, оцінки, інтерпретації своїх внутрішніх станів, процесів, властивостей. У результаті рефлексії над собою суб'єкт перетворюється на деяке зміст когнітивних процесів. Також підкреслюється тісний взаємозв'язок рефлексії й смисловою сфери суб'єкта.

З іншого боку, у сприйнятті сучасних дослідженнях спостерігається тенденція розглядати відносини емоційних станів і пізнання як опосередкованих і регульованих особистістю. Дослідники думають, що є система деяких особистісних чорт чи здібностей, відповідальних за організацію впливу емоційних станів на пізнавальну сферу особистості. Зокрема, ця тенденція реалізується у розробці проблеми емоційного інтелекту [21]. Під емоційним інтелектом розуміють деяку модель здібностей, яка передбачає те що емоційної сфери, і пізнання. Було виділено чотири чинника емоційного інтелекту: сприйняття емоцій, розуміння емоцій, управління емоціями, використання емоцій. Емоційний інтелект є основою саморегуляції, фактично він причетний до рефлексії своїх колег та "чужих" емоційних станів й управління ними із єдиною метою адаптації. Кінцевий продукт емоційного інтелекту - прийняття рішення основі розуміння емоційних станів, що є диференційованої оцінкою подій, мають особистісний сенс [7, 92, 194].

У межах соціальної психології розробляється "модель впливу" емоційних станів на пізнання. У основі перетинів поміж двома сферами лежать використовувала різні механізми, актуальність яких визначається типом соціального мислення та ситуацією. По-перше, емоції служать у тому, щоб ініціювати однакові чи подібні когнітивні категорії, у- других, емоційні стану є інформацією щодо тих чи інших явищах соціального світу. Зазначені механізми входять у різних ситуаціях. Якщо потрібно дуже докладне міркування і інтерпретація інформації, вплив емоційних станів на пізнання здійснюється через перший механізм, при завданнях, потребують невеликих когнітивних зусиль — через другий, рефлексивний механізм. Емоційні стану надають понад сильні на процес пізнання, коли людина втягнутий у активну когнітивну діяльність [24, 184].

Отже, в наведених дослідженнях психічні гніву й когнітивні процеси розглядаються як пізнавального об'єкта, вони "сприймаються", "відбиваються", "оцінюються", "інтерпретуються". Всі ці процеси реалізуються на рефлексивної основі. Звідси можна припустити, що найперспективнішим напрямом досліджень може бути вивчення відносин станів і когнітивних процесів з урахуванням рефлексії, з урахуванням якої інтерпретація стану, його ">означивание", що впливають змістовні характеристики когнітивних процесів. З іншого боку, рефлексія сприймається як вищий, особистісний рівень регуляції когнітивних процесів [71, 74]. Отже, враховуючи позиції різних дослідників, можна зробити припущення щодо значний вплив рефлексії на взаємодія психічних станів і когнітивних процесів.

Смислова сторона відносин психічних станів і когнітивних процесів.

На думку, у найбільш загального підстави виділення смислового аспекти відносин станів і когнітивних процесів можуть бути такі становища.

1) .Общеметодологический принцип ">недизъюнктивности психічного" (З. Л. Рубінштейн, А. У.Брушлинский), за яким психічні явища містять процесуальний і особистісний аспекти, у своїй взаємозв'язок обох аспектів залишається онтологічно нерозривному, "не диз'юнктивної". Психічне як процес, характеризується своєї граничною динамічністю, безупинної рухливістю і мінливістю [23,с.79]. Методологічна установка щодо психічного як процесу передбачає розкриття взаємозв'язків між стадіями процесу у ході їхньої формування [там-таки, з. 196]. Особистісний аспект психічних явищ виступає у разі вивчення відносин людини до тих або іншим суб'єктам завданням, до ситуації у цілому, до інших людей тощо.

У взаємозв'язку станів і пізнавальних процесів вимушені обліку особистісних відносин вказували З. Л. Рубінштейн, Б. Ф.Ломов, У. М.Мясищев та інших. Так, відповідно до Б. Ф.Ломову поняття "суб'єктивні відносини особистості" є найбільш загальним, що позначає суб'єктивну позицію особистості тій чи іншій ситуації. "Ставлення" включає момент оцінки, висловлює упередженість особи і близько за змістом до поняттям "особистісний сенс", "установка", до того ж час, виступаючи стосовно ним родовим [91,с.326]. Як інтегральні властивості особистості, відносини впливають попри всі психічні процеси (явища) і виявляється у емоційних реакціях [там-таки,с.ЗЗЗ].

Однією із сучасних реалізацій "особистісного підходу" до вивчення взаємозв'язку пізнання і емоційних станів є розробка проблеми емоційних здібностей ("емоційного інтелекту") [194].

2) . Становище Л. З. Виготського про єдність інтелектуальної і афективної сторін психіки. Відповідно до цього принципу взаємозв'язок інтелектуальних процесів і емоцій ввозяться контексті "динамічної значеннєвий системи" [35, с.20].

Ця ідея найбільш плідно реалізована Про. До.Тихомировим і його працівниками в експериментальних дослідженнях емоційної регуляції мислення. Було показано нерозривна зв'язок емоційних станів і мислення, виявлено "центральний" чинник їх взаємодії - "сенс кінцевої мети". Під впливом сенсу кінцевої мети відбувається розвиток сенсу ситуації, опосередковане розвитком ">операциональних смислів" елементів ситуації [29, з. 152]. У пізніх роботах як системоутворюючої динамічної значеннєвий системи почали розглядати мотив [28].

Розглянемо дослідження докладніше. Про. До. Тихомиров вивчав відносини між мисленням й емоційнішими станами у процесі розв'язання складних шахових завдань. Про результати проведених експериментів показали, що "емоційне рішення" іноді упродовж десятків хвилин випереджає видачу готового рішення, причому надалі воно окреслює зону наступних пошуків, спрямовуючи мислительну діяльність. Отже, на думку автора, "...емоційні стану виконують у мисленні різноманітних регулюючі, евристичні функції" [159, з. 101]. Інтерпретуючи природу зв'язок між емоційними станами, і перебуванням основний ідеї виконання завдання, автор укладає, що стану включені у процес пошуку рішення. Вони з виділенням приблизною області, де рішення то, можливо знайдено, хіба що визначають суб'єктивну значимість тієї чи іншої напрями пошуку [там-таки,с.104].

У дослідженнях Ю. Є. Виноградова показано неможливість рішення важких розумових завдань й без участі емоційних станів. Автор свідчить про феномен "емоційного розвитку", яка полягає щодо підвищення емоційної активації і під час логічних операцій, кульмінаційним пунктом якого є "емоційне рішення" завдання. Емоційний розвиток, у тому числі оцінку об'єктивно значимих елементів, сприяло формуванню їх алегоричної суті в піддослідних, внаслідок процеси емоційного і смислового розвитку виявлялися взаємопов'язаними, у своїй, ніж раніше виникала емоційне забарвлення дій зі об'єктивно значимими елементами, то швидше відбувалося формування смислу і вирішення завдання. Отже, на думку автора, емоційна активація і регуляція справляють чималий вплив на структуру мисленнєвої діяльності, будучи найважливішими функціями емоцій у процесі розв'язання складних завдань [34].

На думку І. А. Васильєва, щодо проблеми емоційної регуляції мисленнєвої діяльності правомірно вживати такі поняття, як "інтелектуальні емоції, і почуття". Ці емоції творяться у ході мисленнєвої роботи і скеровуються в сам розумовий процес,соотносясь з окремими його фазами. Саме таке спрямованість визначає можливість регуляції мисленнєвої діяльності. Наприклад, на підставі проблемної ситуації виникає протиріччя між вимогами цілі й своїм досвідом, яке переживається у вигляді стану подиву. Спроби владнати суперечності призводять до деяким здогадам, що зумовлює появі стану здогади. Стадія перевірки що виникли здогадок характеризується станами й впевненості. Прийняття здогади призводить до домінування емоції впевненості. На стадії виникають специфічні емоції, пов'язані результат мисленнєвої діяльності. Отже, інтелектуальні емоції під час розгляду в єдність із розумовим процесом отримують змістовну характеристику. Автор вважає, що інтелектуальні емоції є оцінку, цьому підставі виділяєориентирующую іпобуждающую функцію емоцій в розумовому процесі. Ці функції є конкретними формами емоційної регуляції [27].

3). Концепція значеннєвий детермінації станів А. Про. Прохорова, у межах якої розвивається те, що значеннєва організація свідомості зумовлює вибірковість впливу ситуацій життєдіяльності на суб'єкта [121]. Ситуація "переломлюється", опосередковується значеннєвими структурами, у ній виділяються значимі складові, мають для суб'єкта сенс, наслідком цієї детермінації є психічні стану. Отже, смислові характеристики особистості виступають однією з чинників взаємозв'язку пізнавального відблиски іактуализирующегося стану, впливає на ті характеристики останнього [175].

Свого часу Б. А.Вяткин іJI. Я. Дорфман, розглядали переживання як вихідної одиниці аналізу психічних станів, пов'язуючи ситуативність і предметність переживань з енергетичними і значеннєвими аспектами, причому у ролі ведучого відзначали останній аспект. Цими двома характеристиками переживань, на думку авторів, визначається модальності стану [36].

Про важливої ролі значеннєвих характеристик у взаєминах станів і когнітивних процесів, з урахуванням їхньої зв'язки України із переживаннями, засвідчують такожJI. Р.Фахрутдиновой, у яких, зокрема, розглядалися взаємовідносини зорових сприйняттів і уявлень із психічними станами [161]. Було показано, щоопосредующим ланкою відносин станів і когнітивних процесів є переживання суб'єкта. На думку автора, накопичення змін кількісних і якісних характеристик процесів відбувається у даному проміжному ланці, зміна психічного стану відбувається після перевищення деякою "критичної маси". Отже, переживання виступають механізмом саморегуляції у складній системі ">процесс-состояние". Результати дослідження свідчать, що з вплив психічних процесів на стану через переживання переважати є просторово — тимчасові характеристики.

З іншого боку, у тих цілісної психіки значеннєвий аспект виступає в взаємозв'язку з її змістовними характеристикам. Поняття "зміст", зазвичай, співвідноситься з розумінням свідомості людини та її складниками [88]. Для свідомості специфічно предметне, значеннєве значення, що є семантичним змістом різних психічних утворень.Семантические змісту формуються в людини у процесі освоєння мови і мови [138, з. 17]. На рівні свідомості психічні гніву й когнітивні процеси знаходять знакову природу, вивчення якої пов'язані з феноменологією суб'єкта. Наприклад, психічні стану лише на рівні свідомості представлені у значеннях і переживаннях [127].Содержательний аспект специфічний лише людської психіки б і відбиває її культурно-історичну обумовленість. За словами Д. А. Леонтьєва: "Душа є зміст" [89,с.494].

Про необхідність розгляду змістовних і динамічних характеристик психіки свого часу говорив У. М.Русалов. Змістовна сторона, куди входять світогляд, ідеали, цінності, прагнення та інших., обумовлена соціальними чинниками. Динамічні характеристики, які виявляються в тимчасових особливості поведінки (темп, ритм, швидкість операцій тощо.), істотно пов'язані з біологічними властивостями людини. Автор показав, що динамічні властивості особистості, які у темперамент і здібностях, визначаються організацією природних якостей людини. У той самий час, природні властивості не визначають змістовних характеристик психічної діяльності [139].

Що стосується проблемі детермінації станів на важливість змістовних характеристик звертали увагу М. Д.Левитов: "...Психічне стан людини у більшою мірою залежить від значимості в людини ситуації, до якої він потрапляє" [82, с.20].

Останнім часом змістовна сторона психічних станів стає предметом надмірної цікавості дослідників. Наприклад, А. Про.Прохоровим проведено дослідження семантичних просторів станів. Встановлено, що когнітивні процесиопосредовани станами, які впливають з їхньої протягом, прояви й усвідомлення, і навіть встановлюютькатегориальную складність процесів. Автором виділили чотири основних чинників — категорій, визначальних когнітивні процеси в семантичному просторі психічних станів: активність, оцінка, ставлення, динамічність. Ці самі чинники увійшли докатегориальную структуру психічних станів, показуючи цим, існує певна близькість категоризації даних явищ у людини [127,с.128]. Виявлено і впливу рівневих характеристик когнітивних процесів на величину семантичних просторів станів — більшої продуктивності когнітивних процесів відповідає більше семантична простір психічних станів [там-таки,с.132].

>Семантическое зміст психічних станів і процесів пов'язані з почуттєвим змістом, деякими даними, доступними усвідомлення [88]. Відповідно до феноменологічної традиції Еге. Гуссерля,интенциональность чи ">отнесенность" психічних явищ до деяких об'єктах зовнішнього світу, є сутнісного характеристикою психічної життя. У ">Амстердамских доповідях" автор пише: "...Як відкриває нам рефлексія, від сприйняття невіддільне те, що вона є сприйняття того-то і того-то, точно як і переживання спогади є у собі спомин тім-то й тому-то, так само мислення - є мислення таких-то і таких-то думок, люди бояться чогось, люблять щось тощо. буд." [>цит. по 4,с.38]. З позиції психологічної теорії значення стан - це "активнаинтенциональная спрямованість суб'єкта тих чи інші феномени зовнішнього чи внутрішньої злагоди" [там-таки,с.321].

У виконанні вітчизняної психології аналогом поняттяинтенциональность виступає термін "предметність" [там-таки,с.37]. Д. А. Леонтьєв зазначає, що неправильне розуміння цього терміна "предметність", скоріш правило, ніж виняток. Предметом може бути як ідеальний об'єкт, і матеріальний, предметом є також цілісні життєві події та специфічні дії суб'єкта [89,с.195].

>Предметность психічних станів традиційно пов'язують із поняттями ситуації та переживання (М. Д.Левитов, А. Про. Прохоров, Ю. Є.Сосновикова та інших.). Переживання суб'єктом своє ставлення до ситуації чи різним етапах діяльності є сутнісного характеристикою стану [36, 124, 151]. За словами У. Ф.Сопова, таке розуміння станів дозволяє з відповіддю "навіщо з'являється стан?" [151, з десятьма].

>Содержательние характеристики щодо станів грають визначальну роль: "Психічне стан нерідко характеризується й не так його функціональної природою (розумовий воно, емоційне чи вольове), скільки змістовної стороною, спрямованістю... Гнів неадекватний, викликаний незначним приводом, не можна ототожнити з гнівом, реакцією на серйозну образу" [84, з. 102]. Під спрямованістю М. Д.Левитов розумів своєрідно пережите виборче ставлення відповідає дійсності, що є притаманним даної людини [там-таки,с.36]. Спрямованість відповідно до даної визначенню означає зміст значимих цілей і мотивів. Однією форму спрямованості автор називає пильність, як його риску, яка проявляється як і мимовільному, і довільному увазі.

На рівні свідомості переживання набувають своє значення і породжують важливу характеристику психічної життя - осмисленість. Будь-яка діяльність залежить від ">означенности" чуттєвих образів, від усвідомлення суб'єкта.Предметная діяльність суб'єкта "завжди опосередкована процесами свідомості" [88, з. 137]. Значення, бувши "особливе внутрішньо ставлення", заломлюють ситуації у свідомості людини. Суб'єкт розрізняє об'єктивне значення ті чи інших явищ та його значення самого себе, в такий спосіб, одні й самі явища спроможні отримувати у свідомості суб'єкта різний особистісний сенс, що й створює упередженість людської свідомості [там-таки, з. 112, 118]. За визначенням А. М. Леонтьєва, особистісний сенс є ставленням між мотивами і метою діяльності, є оцінку життєвого значення для суб'єкта об'єктивних обставин та її дій у цих обставинах [там-таки, з. 116].

>Содержательние характеристики когнітивних процесів, як показано в дослідженнях вітчизняних учених, визначаються їх предметністю як основного властивістю [31, 90]. Предмети навколишнього світу чи його сукупності, складові цілісні ситуації, утворюють чуттєве зміст когнітивних процесів. На рівні свідомості когнітивні процеси набувають якостікатегориальности і свідомості. Отже, когнітивні процесидетерминировани, передусім, предметним світом. Аналогічних позицій дотримуються й у зарубіжної когнітивної психології [150].

У той самий час, однією з проблемних питань у рамках інформаційного підходу питання репрезентації інформації про навколишній світ у людини. Це з тим, що внутрішні репрезентації не ізоморфні навколишньої дійсності, а мають у своєму ролі передумови попередній досвід людини. Саме структури минулого досвіду визначають змістовними процесуальні характеристики когнітивних процесів [там-таки,с.26].

Розглянемо далі емпіричні дослідження, що стосуються змістовних аспектів відносин психічних станів і когнітивних процесів й опосередковано свідчить про важливість значеннєвих характеристик щодо їх взаємозв'язки.

Серед перших питання взаємовідносинах психічних станів і когнітивних процесів змістовному плані ставив М. Д.Левитов. Автор звертався до впливу різних гілок психічних станів на пізнання однієї й тієї ж об'єкта, обмежуючись у своїй лише короткими зауваженнями у питанні. Зокрема, відзначається, що під впливом відповідних станів предмет сприйняття або його деталі можуть купувати особливої значимості, крім цього, у процес сприйняття приносяться елементи із колишнього досвіду. Щодо пам'яті і уяви автор свідчить про наявність асоціативних перетинів поміж актуальними емоційними станами, івибираемими об'єктами. Отже, М. Д.Левитов звертає увагу до існування якихось механізмів, які у відповідність змісту когнітивних процесів і психічних станів [82].

На існування подібних механізмів вказував також П. П. Блонський: "...Передусім забуваються емоційно індиферентні події, а найбільше пам'ятаються неприємні... Пережите почуття з часом має тенденцію переходити менш диференційовано почуття тієї самої роду свого і порушується як даним стимулом, а й подібним з нею" [16,с.276-277].

Вплив значимості ситуації на відносини емоційних станів і процесів запам'ятовування зазначав А. А. Смирнов. Піддослідним пропонувалося через 1.5-2 години від початку робочого дня згадати події "їсти дорогою працювати". Виявилося, що добре запам'ятовувалися ті події, які перешкоджали навпаки, сприяли своєчасному прибуттю на робоче місце. Зазначені події викликали емоційну реакцію, отже, випробовувані набагато краще запам'ятовували інформацію, пов'язану з емоційними станами. З іншого боку, навіть у тому випадку, коли випробовувані згадували щось що з дорогий, їхні спогади ставилися до тих ситуацій, які викликали реакції здивування, подиву тощо. буд. Власне, це інтелектуальні стану, що вказують на наявність будь-якої завдання до чи осмислення [148,с.476-486].

Докладніше змістовні зв'язок між станами, і процесами вивчав Я.Рейковский. Автор виділяє тривалі і короткочасні ситуативні емоції, у своїй останні називає емоційними станами [136,с.52]. Під змістом емоцій вона розуміє відбиток якісних особливостей ситуації, які мають значення для суб'єкта [там-таки,с.39]. За підсумками аналізу великого емпіричного матеріалу, присвяченого аналізу взаємовідносин емоційних станів і когнітивних процесів сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення, Я.Рейковский дійшов двом основним висновків. По-перше, емоції активують інтелектуальні процеси, сприяють їх посиленню, прискоренню та сприяє розширенню. По-друге, під впливом емоцій всі види когнітивних процесів піддаються певним модифікаціям, у яких вони набувають вибірковість і спрямованість. Зміни, які у пізнавальних процесах, пов'язані із вмістом емоційних станів, наприклад, агресивні емоції сприяють агресивним думкам, ревнощі викликає концентрацію на дрібних ознаках "зради", радісний людина спрямовано щасливі спогади [там-таки,с.212].

Вплив емоцій на когнітивні процеси автор пояснює "законом генералізації". Емоційні стану порівнюються з хвилею активації, вибірково захоплюючої все пізнавальні структури людини, пов'язані із нею за своїм значенням. Конкретні модифікації когнітивних процесів визначаються "індивідуальної структурою значень" [там-таки,с.213].

У межах соціальної психології Л.Фестингер дійшов висновку, що взаємини між когнітивної сферою й емоційнішими станами суб'єкта підпорядковується психологічному феномену когнітивного дисонансу. Наприклад, може сильного страху інформація, відповідна даному стану будедиссонантна знання про відсутність небезпеки. І тут психологічна регуляція проявляється у прагненні збільшити кількість когнітивних елементів, консонантних з реакцією страху. Отже, кожне психічний стан може спричинить тенденції "розширювати пізнання" консонантне себе чи, інакше кажучи, суб'єкт має схильність переробляти інформацію відповіднуактуальному психічному стану. Тим самим було, автор зазначає регулюючу функцію психічних станів стосовно когнітивним процесам, підтверджуючи висновки, отриманіЯ.Рейковским [162,с.272-273].

Огляд сучасних емпіричних досліджень взаємовідносин емоційних станів і когнітивних процесів, у тих емоційної регуляції останніх, проведено Д. У. Люсиним [93]. Автор розглядає вплив емоцій до процесів сприйняття, уваги, пам'яті. Об'єктами когнітивних процесів виступали "емоційно забарвлені", "емоційні за змістом" стимули. Отже, самі стимули, використовувані в емпіричних дослідженнях, мали певними якісними характеристиками.

Усі експериментальні дослідження, охоплені в огляді, використовують наступні два схеми:индицирование емоційного стану — пред'явлення відповідних емоційно забарвлених стимулів — вимір часу реакцію цю інформацію з порівнянню з нейтральній. Або друга схема: емоційний стан — емоційна забарвленість стимулу — відповідна продуктивність когнітивних процесів при даної забарвленні. У разі вивчалася взаємозв'язок між емоційним змістом стимулу і станом випробуваного чи відповідність значення стану емоційного значенням стимулу. Головний висновок автора у тому, що людина, передусім, переробляє, інформацію, значення відповідаєактуальному емоційного стану.Адаптивний смисл цього механізму у тому, що стають доступні приклади її поведінки в аналогічних ситуаціях у минулому. Вплив емоційних станів до процесів пам'яті автор пояснює з допомогою мережевий моделі [183].Эмоциям відповідає певний вузол, пов'язаної іншими вузлами, включаючи семантичні значення, спогади, поведінкові прояви й т.д. При активації відповідної емоції, активізується зв'язана з нею частина мережі, внаслідок ефективніше та швидше переробляється інформація, яка ідентична стану людини по емоційному забарвленню. Натомість відбувається подальша активізація даного вузла. Альтернативним поясненням може бутинейропсихологическая модель, за якою основним емоційним станам відповідають особливі модуси мозковий активності, функціонування яких активізує відповідні їм інформаційні процеси [>цит. по 93,с.342].

Ще однією поясненням, з погляду, може бути модельперцептивной схеми, запропонована У.Найссером. Схема є планом збору інформацію про об'єктах навколишнього світу, модифікується досвідом та є специфічною щодо те, що сприймається [103,с.74]. На думку автора, стану є "передбачення": "Гнів - це внутрішній аспектпредвосхищенной агресії" [там-таки,с.200]. Відповідно до концепції У.Найссера, стан людини викликає жодну з схем відповідно до своїм знаком, цим встановлюється взаємозв'язок між настроєм і об'єктом сприйняття. Отже, стану "управляють" схемами, самі ж схеми направляють сприйняття та інші когнітивні процеси [там-таки,с.64].

Проаналізовані Д. У. Люсиним емпіричні дослідження, з погляду, можна зарахувати до змістовному плану. І тому необхідно простежити взаємозв'язок між поняттями емоційної стимуляції й смисловою сферою суб'єкта.

Оскільки стануситуативни, вони теж мають своє суб'єктивне зміст, обумовлене досвідом людини. Емоційні стану, прямуючи визначений об'єкт чи значиму ситуацію, забарвлюють пізнавальноотражаемое зміст, висловлюють суб'єктивне його значення. У результаті різноманітні ситуації, предмети, об'єкти набувають природну емоційну значимість [33]. Аналогічний механізм описує А. Про. Прохоров: взаємодія психічних станів і когнітивних процесів призводить до розвитку процесів через закріплення і ">научение" "процесуальних і змістовних картин" заактуализированними станами. Цей механізм здійснюється завдяки інтегруючої і розвиваючої функції стану, яка зумовлює "психологічний лад" особистості необхідний ефективного функціонування суб'єкта [124, з. 123].

Схожі погляди можна знайти в Є.Хаббард, що розглядаєперцепцию як процес інтерпретації та молодіжні організації інформації, однієї зі сторін якої є судження у тому приємна ця інформація або ж неприємна і шкідлива. Процес організації у перцепції передбачає, що створюються зв'язок між переживаннями різних ситуацій, нагромадженими в довгострокової пам'яті, які надалі впливатимуть процеси оцінки ситуації. Але тут автор зазначає, що згадані процеси сприйняття найчастіше можуть спотворене інтерпретувати інформацію у вигляді уявлюваного загрози чи побоювання небажаної інформації. І тут реакцію подібні уявлення може бути аналогічні реакцій при сприйнятті реальної загрози чи негативної інформації [>цит. по 17,с.205-206].

Упсихосемантике емоційне забарвлення суб'єктивних образів об'єктів, явищ чи стимулів пов'язують із поняттямконнотатиеного значення — станами, що випливають за сприйняттям стимулу і випереджають подальші операції із нею. На думку У. Ф. Петренко "...найближчим аналогомконнотативного значення понятійному апараті радянської психології є поняття особистісного сенсу" [>111,с.53].Д.А.Леонтьев свідчить про обмеженість як і аналогії, оскільки емоційне ставлення об'єкта є лише первинне вказівку на зміст і не включено до системи життєвих відносин суб'єкта [89,с.312]. У той самий час, Д. А. Леонтьєв вважає правомірним використання "емоційної індикації" як провідною форми презентації суб'єкту особистісного сенсу об'єктів і явищ дійсності. "Ми помічаємо що- то, згадуємо чи думаємо про щось з радістю, сумно, із подивом, з відразою тощо.; емоції, в такий спосіб, повідомляють своєму специфічному "мові" безпосередню оцінку значимості супроводжуваних ними об'єктів" [там-таки,с.169].

Отже, дослідження, пов'язані вивчення "відповідності" значень емоційних станів іпредъявляемой інформації мають непрямий стосунок до значеннєвий сфері.

Розглянуті вище емпіричні дослідження переважно показують вплив емоційних станів на когнітивні процеси. У той самий час, багато дослідників вбачають у змістовному плані зворотне вплив когнітивних процесів на стану.

Однією з механізмів такого впливу є когнітивнийпрайминг. Зміст тій чи іншій думки підвищить ймовірність появи у свідомості інших думок, семантично що з вихідної. Через війну посилюється емоційний стан відповідне ">затравочной думки" [15,с.157].

Інший механізм включає когнітивні оцінки. Наприклад, концепція Р.Лазаруса великій ролі відводить значимості події щодо добробуту особистості. Інтенсивність станів залежить від цього, "як багато поставлено карті" і відчуття впевненості людини у своєї здатності справитися з ситуацією. За підсумками ідеї суб'єктивної значимості подій автор вводить поняття "оцінка" і описує деякі її різновиду: "шкода", "загроза", "виклик" [191].

>Двустороннюю зв'язок між когнітивними процесами і станами агресії в дітей віком досліджував М. А.Дубинко. Високий рівень стану агресії пов'язані з сприйняттям неоднозначних ситуацій як небезпечних, несучих шкода та загрозу. Отже, дане психічний стан визначає якісні характеристики пізнання навколишнього світу. Натомість, агресивні стану молодших школярів може бути наслідком слабкого розвиткусоциально-когнитивних навичок. Уявлення дітей про агресію впливають з їхньої гніву й поведінка [57].

На думку Л. Р. Дикій й О. У.Махнач психічний стан надає значний вплив для сприйняття і класифікацію поточних життєвих ситуацій. З іншого боку, згадки життєві події змінюють стан суб'єкта відповідно до своїм змістом. З іншого боку, автори відзначають, що зістрессогенними подіями, депресивні стану суб'єкта може викликати негативний когнітивний стиль [53].

Отже, як когнітивні процеси набувають спрямованість під впливом емоційних станів, а й навпаки. Це вкотре підкреслює необхідність розгляду цих психічних явищ як яка взаємодіє системи. У цьому важливо відзначити зв'язок спрямованості зі значеннєвої сферою особистості. Наприклад, Д. А. Леонтьєв відноситьинтенциональность до найбільш загальним характеристикам значеннєвий сфери, оскільки сенс чогось свідчить про призначення чи цільову спрямованість [89, з. 105].

З розглянутих теоретичних і експериментальних досліджень, можна припустити, що значеннєвий контекст діяльності істотно впливає на взаємовідносини станів і когнітивних процесів, визначаючи кількісні і якісні характеристики психічних станів (модальності, полярність, інтенсивність та інших.) і когнітивних процесів (спрямованість, вибірковість, продуктивність). З іншого боку, продуктивність когнітивних процесів може залежати тільки від пережитих станів, а й від "відповідності" станів і когнітивних процесів змістовному плані.

Динамічний аспект відносин психічних станів і когнітивних процесів пов'язані з вимогамисистемно-функционального підходи до їх вивченню, у якого відкриваються змогу виявлення закономірностей взаємовідносин двох психічних явищ, своїх функцій [68,110, 124, 125 та інших.]. За словамиЕ.П.Ильина: "Розуміння стану як статус-кво психіки людини (тобто. зрізу її функціонального стану в момент) суперечить розумінню стану як динамічно та розвитку процесів не дозволяє виявити ні причину, ні механізми його" [68, з. 15]. Необхідно фіксувати динаміку показників за певний час в тих чи інших впливах на людини (>диахронний метод).

Динамічний аспект, пов'язані з змістовним аспектом, оскільки інтенсивність стану так можна трактувати умовою підтримки тих чи іншихинтенциональних структур свідомості [4]. Цей підхід відбиває міждисциплінарні зв'язок між психологічної теорією значення й концептуальними уявлення про стані, як функціональної структурі, яка має певний запас енергії [125].

Під час вивчення динаміки психічних станів і процесів важливе значення мають загальнонаукові категорії енергії, простору й часу [31, 40, 124, 153]. На думку Б. Ф.Ломова, рівень психічних процесів і станів зближує психологію з природними науками, тому тут правомірно застосування природничонаукових методів [>цит. по 12]. Ця особливість об'єкта дослідження підштовхувала професіоналів, що чимало дослідження виконувалися у межах підходу і методології синергетики [106,124,125, 161].

Історично перші експериментальні дослідження відносин емоційних станів і когнітивних процесів почали проводитися ще лабораторії У. М. Бехтерєва. Приміром, в дисертації У. У. Срезневського засвідчили вплив стану переляку до процесів короткочасною пам'яті [154]. ПізнішеС.Л.Рубинштейн, узагальнивши результати багатьох емпіричних досліджень, дійшов висновку, що стану можуть, як підвищувати, і знижувати ефективність діяльності, можуть надавати ефекти протилежної спрямованості чигенерализованние ефекти, що ширяться попри всі прояви особистості [138,с.564]. З. Л. Рубінштейн зазначав, що психічні процеси та стану нічого не винні протиставлятися, оскільки динаміка станів і закономірності яких вони підпорядковуються, нерозривно пов'язані з динамікою психічних процесів. З іншого боку, автор підкреслював залежність останніх від властивостей особистості, і навіть співвідношення рівня її здобутків і традицій домагань, сформованих під час попередньої діяльності [там-таки,с.275].

>Регулирующее вплив емоційних станів на психічні процеси З. Л. Рубінштейн описував з допомогою метафори "шлюзів", які,устанавливаясь на або ту висоту, адаптують перебіг пізнавальних, вольових та інших процесів, задаючи цим різні динамічні аспекти діяльності. У той самий час автор зазначає залежність динамічних характеристик станів від своїх змісту (ставлення до об'єкту, який спрямована діяльність) [там-таки,с.562].

Серед сучасних досліджень динамічна сторона відносин станів і когнітивних процесів найповніше представленій у роботах А. Про. Прохорова [124, 125]. На думку автора, вивчення механізмів взаємовідносин психічних станів і процесів має полягати у вивченні структури психічних станів [124]. Психічне стан, будучи відбитком всієї психіки загалом і домінуючого у цей час певного її компонента, ж виконує функцію сполучної ланки між психічними процесами і властивостями особистості. Кожен компонент психіки за його достатню ефективність щодо інших компонентів може характеризувати визначене часове статки у цілому. І тут психічний стан може розглядатися як частина даного психічного компонента. З цього погляду можна казати про взаємній вплив психічних процесів і станів [там-таки,с.32-34].

Автор поділяє думку У. М. М'ясищева, З. Л. Рубінштейна й ін. за яким психічний стан виступає загальним функціональним рівнем психічної діяльності, і натомість якого розвиваються психічні процеси. З огляду на відмінностей у порядку тимчасових характеристик процесів і станів перемінні характеристики станів є параметрами для процесів (наприклад, задають рівень, діапазон змін психічних процесів). Головне значення мають рівневі і полярні характеристики психічних станів [там-таки,с.53].

Емпіричні дослідження взаємовідносин психічних станів і процесів проводились реальних умов навчальної та педагогічної діяльності у школах і вузах: під час уроків, лекціях, семінарах, практичних заняттях тощо. А. Про.Прохоровим встановлено, що є три типу впливу психічних станів на когнітивні процеси (тимчасової інтервалчас-день):

1. ">Сквозние" стану, що впливають протязі всього психічного процесу (забезпечують фон);

2. стану, що впливають розгортання психічного процесу, є "пусковими";

3. стану, щоб забезпечити середину процесу;

4. стану, що впливають завершення процесу.

Результати досліджень взаємовідносин процесів і станів дозволили виявити закономірності їх взаємодії: інтеграції, диференціації, дезінтеграції (динамічні характеристики взаємодії). Процеси інтеграції пов'язані з конвергенцією окремих процесів до станам, дезінтеграції — з розкладом попередніх структур, диференціації — із заснуванням структурно-функціональних блоків із різних процесів і станів під час діяльності.

З боку кількісних і якісних характеристик взаємовідносини процесів і станів отримані такі результати:

1. Психічні процеси по-різному включені у взаємодію Космосу з станами в відрізку поточного часу (співвідношення кількості значимих кореляцій до спільного кількості, середній розмір включеності когнітивних процесів — 19%).

2. Кожне окреме стан інтегрує кілька психічних процесів.

3. Виявлено співвідношення стійких - мінливих перетинів поміж психічними процесами і станами (22% / 78% відповідно).

4. Існує своєрідність інтеграції психічних процесів і станів школярі і, обумовленедеятельностним чинником.

5. Виявлено вікові особливості взаємодії психічних процесів і станів, наприклад, включеність уяви у взаємодію Космосу з станами зростає у онтогенезі (від 5 класу до 10 класу).

Отже, у тих дослідженнях встановлено, що психічні стану інтегрують процеси, виступають як засіб їх організації (забезпечуючи їх приведення у відповідність із вимогами діяльності), що виявляється в величині включення останніх у взаємини з станами, і специфіці їх взаємозв'язків. Психічні стану впливають на процесуальні характеристики процесів, забезпечують фон і етапи розгортання процесу. До закономірностям динаміки взаємовідносин ставляться процеси інтеграції, диференціації, дезінтеграції. Окремі стану інтегрують кілька різних процесів. Виявлено домінування нестійких, мінливих зв'язків у структурі взаємодії процесів і станів, і навіть тенденції до більшої частоті і тісноті зв'язків станів з процесами вищого рівня ієрархії (уяву, мислення).

Автор передбачає, що внаслідок високого рівня нестійких зв'язків психічних процесів з станами в функціональної структурі, забезпечується зміна останніх (якість, номенклатура, знак, інтенсивність), що забезпечує врівноваженість суб'єкта з середовищем. Завдяки щодо стійким зв'язкам, забезпечується управління когнітивними процесами їх закріплення в функціональної структурі станів [124].

Питання взаємовідносин психічних станів і когнітивних процесів найчастіше порушується у тих вивчення тих чи інших психологічних характеристик, які впливають відносини цих психічних явищ. Очевидно, найважливішими їх, є власні характеристики станів і когнітивних процесів.

Щодо психічних станів таку важливу характеристикою, визначальною якісні особливості відносин, є рівень стану. Показовими цьому плані є дослідження Т. А.Немчина, який вивчав станунервно-психического напруги.Исследователем виділяються рівнінервно-психического напруги, у тому числі найбільш інформативними є "помірковане" і "надмірне" напруга. За помірного напрузі зростає ефективність основних властивостей уваги: збільшується обсяг, стійкість, концентрація уваги. Поліпшуються також показники короткочасною пам'яті логічного мислення. У цілому нині спостерігається підвищення ефективності когнітивної діяльності, попри різнонаправленістьмежфункциональних характеристик окремих когнітивних процесів [106].

При надмірному напрузі спостерігалося значно знизився рівень показників обсягу, стійкості, концентрації, перемикання уваги. Істотно знижується продуктивність короткочасною пам'яті логічного мислення. Отже, результати дослідження свідчать, що з рівнінервно-психического напруги відбувається дезорганізація когнітивної діяльності суб'єкта [там-таки, з. 126].

Механізм відносин когнітивних процесів і станів напруги Т. А. Немчин описує з урахуванням теорії функціональних систем. Причиною переходу стану оперативного спокою до стану підвищеної активності, суб'єктивно пережитому як помірковане напруга, є, на думку автора, інформація про зміну зовнішніх умов, яка надходить через аналізатори наперцептивно-гностический рівеньнервно-психической організації індивіда. Гностичні функції уваги, пам'яті, логічного мислення активізуються і підвищують свою продуктивність, забезпечуючи адекватне відбиток ситуації та оптимальну ефективність. У результаті формується адекватна оцінка ситуації та лагідний бажаного результату, що є системоутворюючим чинником. У стані надмірного напруги зазначений механізм порушується, що зумовлює неадекватною оцінці ситуації та порушення координації діяльності підсистем, що приводять у результаті до дезорганізації діяльності [там-таки,с.130].

Отже, автор надає вирішальне значення у процесі адаптацію складній ситуації інформаційному блоку функціональної системинервно-психического напруги. Основним чинником, визначальним механізми формування психічних станів, що відбивають процес адаптацію складним умовам, не стільки об'єктивна сутність ситуації, як її оцінка людиною [там-таки, з. 15].

Аналогічні дослідження стосовноуровневим характеристикам стану стресу проводив Л. А.Китаев-Смик. Результати досліджень показали, що у тлі стресового стану можливо як погіршення показників когнітивних процесів, а й значне їх поліпшення, відповідно до показниками участі цих функцій у діяльності (при схоронності мотиваційних чинників, які спонукають індивіда до цілеспрямованої діяльності). Реалізується принцип "посилення головного напряму" з допомогою ослаблення другорядних, який підпорядковується законуЙеркса-Додсона (зі збільшенням екстремальностістрессогенного чинника за поліпшенням показників когнітивних процесів настає їх погіршення).

За помірного стресі когнітивні процеси характеризуються загостренням уваги і мислення, здатністю прийматиинсайтние рішення. Збільшення екстремальностістрессора обумовлює "звуження" уваги, що призводить втрати важливою для діяльності інформації. З іншого боку, спотворюється сприйняття часу, знижується зосередженість уваги, показники оперативної пам'яті і мислення. У той самий час чинник екстремальності має суб'єктивний характер, зміна інтерпретації ситуації, визначеності, значимості визначають можливості управління когнітивними проявами стресу [78].

Ще одна важлива характеристикою, яка надає впливом геть взаємодію Космосу з когнітивними процесами, є полярність станів.

У дослідженнях виконаних А. Про.Прохоровим показано, що загалом разі негативні стану погіршують, а позитивні підвищують продуктивність когнітивних процесів. На думку автора, причина зазначених лежить в розбіжностях станів, пережитих суб'єктом, через які, інтегруюча ідифференцирующая функції станів по-різному пов'язують динамічні характеристики процесів з якісно різними станами [124].

Вплив негативних психічних станів на когнітивну підсистему загалом показано в емпіричних дослідженнях М. Д.Заваловой з співавторами. У певних умов льотної діяльності психічні стану можуть спричинить розпаду цілісного психічного відображення за механізмом перебудови домінантних відносин між його основними рівнями: сприйняттям, поданням, мисленням. Що стосується домінуючого значення однієї з рівнів, можна спостерігати значна деформація системи когнітивних процесів [59].

У дослідженнях М. М. Данилової, Ю. У.Фуколовой показано, що колірне сприйняття істотно залежить від полярності станів людини. Наприклад, неприємні переживання збільшують чутливість до червоного кольору, тоді як позитивні емоції роблять людини чутливішим до синьому кольору. У разі психічного напруги відбувається погіршення розрізнення колірних стимулів, редукція жовтої складової колірного сприйняття [51].

Вплив позитивних емоційних станів на когнітивні процеси інтенсивно вивчається у закордонній психології. Результати дослідження пам'яті показують, що у позитивних емоційних станах асоціативні процеси протікають продуктивніше. У порівняні з негативними станами, випробовувані легше виявляють зв'язок між різними явищами, думками та ідеями [197].

Вплив позитивних станів до процесів мислення вивчала А. М.Isen з працівниками. Отримані експериментальні дані свідчать, що переживання позитивних станів сприяє збільшення продуктивності мислення, поліпшенню розуміння складних ситуацій, підвищенню продуктивності вербальних асоціацій [188-190].

Схожі результати отримала У. L.Fredrickson. Позитивні стану (яких автор відносить спокій, задоволеність, радість, інтерес, безтурботність та інших.) благотворно впливають на мислення — збільшується репертуар розумових дій, поліпшується розуміння складних завдань, підвищуються результати тестів на креативність і кмітливість [185, 186]. З емпіричних досліджень автор пропонує "теорію котрий розширює і мав покращувати впливу позитивних емоцій" (TheBroaden-and-BuildTheory ofPositiveEmotions), за якою комплекс позитивних емоційних станів значно збільшує потенціал мислення, як наслідок зростає фізичний, інтелектуальний і соціальний ресурс індивіда. Аналогічні експериментальні дані, що дають позитивний вплив стану радість і задоволеності на продуктивність пам'яті і мислення, наводяться у роботі [9].

Отже, розглянуті емпіричні дані говорять про функціональної асиметрії позитивних і негативних психічних станів. Негативні стану (>дистресс, тривога, страх, ліньки, почуття виснаження й ін.) зазвичай, пов'язані з дезорганізацією когнітивних процесів і зниженням їх продуктивності. Позитивні емоційні стану (спокою, інтересу, радості, любові, задоволеності ін.), навпаки, можуть бути важливим джерелом підвищення інтелектуальної ефективності людини.

Далі розглянемо деякі характеристики когнітивних процесів, що потенційно можуть проводити їх взаємозв'язок з станами.

Однією з цих характеристик є індивідуальний когнітивний стиль. Відповідно до М. А. Холодної, когнітивні стилі - цеметакогнитивние здібності, відповідальні за регуляцію інтелектуальної діяльності [172,с.199]. Їх основні функції — що у побудовіобъективированних ментальних репрезентацій того що відбувається й контролю афективних станів за умов пізнавального відображення. У літературі є дані щодо взаємозв'язку когнітивних стилів і емоційних станів. Наприклад, когнітивний стиль "аналітичність" переважно пов'язані з проявами станів страху ідистресса, оперування когнітивним стилем ">синтетичность" пов'язані з станом гніву [19,с.202].

>Подверженность когнітивних процесів впливу станів залежить також від "ступеня структурованості пізнавального процесу" [136, з. 223]. Під цим терміном Я.Рейковский розумів ступінь виділення відбиваного явища серед інших явищ (наприклад, фігури з фону), ступінь виділення компонентів явища і перетинів поміж ними, і навіть міру визначеності структури та організації явища. Ступінь структурованості пізнавального процесу залежить, передусім, від властивостей пізнаваної дійсності: ніж менш організований сам предмет пізнання, проте структурований пізнавальний процес. Ця характеристика залежить та умовами, у яких відбувається пізнання, наприклад, погане висвітлення; розпливчасте зображення, здобута проектором та інших. [там-таки,с.225]. Відповідно до Я.Рейковскому, що більше структурований когнітивний процес, тим менше він піддається впливам емоційних станів.

З іншого боку, останнім часом у межах психодіагностики виникає тенденція розглядати методики виміру когнітивних процесів як проективні чиквазипроективние [108]. Тим самим було залучається увагу до якісному аналізу процесу виконання завдань і підкреслюється залежність характеристик когнітивних процесів від особистісних чинників. Отже, частково реалізується цілісний підхід до психіці, оскільки знімається протиставлення особистісних тестів і тестів на вимір характеристик пізнавальних процесів.

Крім "власних" характеристик на взаємовідносини станів і когнітивних процесів, очевидно, впливають та інші психологічні (і психофізіологічні) чинники, наприклад мимовільна регуляція. Сучасні ставлення до мимовільної регуляції активаційних компонент станів пов'язані з теорією саморегуляції психічного тонусу американськогопсихофизиолога Д.Фримана [187].

На думку Л. Р. Дикій, у звичайних ситуаціях саморегуляція стану "вплетена" в виконувану діяльність як його підсистема черезактивационние компоненти. Зміни у стані відбуваються автоматично, регулюються на неусвідомлюваному, мимовільному рівні, відбиваючись у активації фізіологічних показників. У ускладнених умовах (дефіцит часу, підвищення вимог до точності, вибірковості тощо.) в людини виникає у аналізі "ціни" і коштів діяльності, що виявляється у зростанні тенденцій спілкування зі товаришами і експериментатором, підвищенні рухової і мовної активності,учащенной зміні поз, за показниками дихання, пульсу та інших. Зазначені прояви характеризують мимовільну саморегуляцію станів, спрямованої здебільшогоактивационно-енергетические компоненти. Усвідомлення невідповідності актуального станів вимогам діяльності призводить до перетворенню саморегуляції на самостійну діяльність з своїм мотивом, метою, чином стану. Основний мотив діяльності з саморегуляції станів - уникнення негативних й прагнення до позитивних психічним станам.

Автор зазначає, що найменше можливостей поєднанню два види діяльності представляє та діяльність, що потребує стійкого уваги, виключає його переключення на саморегуляцію стану. То була показаномалоеффективность саморегуляції станів за умов складної інтелектуальної активності (рішенні візуальних і вербальних завдань) [54].

Аналогічний механізм регуляції станумонотонии описує Є. П. Ільїн. У разі, провідним знаком є зниження психічної активності, виражену у "втраті інтересу на роботу, зниженні уваги, збільшенні часузрительно-моторной реакції, посиленніпарасимпатических впливів. Але такий зниження входить у в протиріччя з цілями і завданнями діяльності, тому включаються регулятивні механізми, які мають активізувати функціональні системи. Саморегуляція здійснюється через підвищення рухової активності, що призводить до збільшення потокупроприоцептивних імпульсів в кору мозку. Отже, взаємозв'язок станумонотонии і когнітивних процесів опосередковано мимовільними регуляторними механізмами індивіда [66].

Інший характеристикою, впливає на взаємозв'язок станів і когнітивних процесів, може бути самооцінка особистості. Наприклад, Еге. Л. Носенко наводить дані, за якими при однаково рівні розвитку інтелекту, індивідууми з низькою самооцінкою менш успішно виходить із виконанням інтелектуальних завдань, ніж індивіди із високим самооцінкою. У межах своїх емпіричних дослідженнях (виконаних на вибірці підлітків) автор показав, що психологічним механізмом впливу самооцінки на ефективність інтелектуальної діяльності є емоційні стану суб'єкта [107].

На значної ролі самооцінки в детермінації станів напруженості вказує також І. І. Наєнко. Самооцінка виконує на діяльності регулюючу роль, яка проявляється у особливостяхцелеобразования, рівні домагань, у ставленні до предмета та технічним умовам діяльності [102,с.72].

З іншого боку, у різних галузях психології наводяться дані, дозволяють припустити, що у відносини станів і когнітивних процесів (уваги, пам'яті, мислення) можуть впливатиантипационние процеси [97], співвідношення оцінок екстремальності ситуації та здібності її подолання, і навіть мотивація досягнення [18, 191], значимі особисті мети [196] та інших.

Отже, взаємодія станів і когнітивних процесів зумовлено характеристиками пережитих станів (знак, інтенсивність, рівень, модальності) і когнітивних процесів (рівень розвитку когнітивних процесів, ступінь організації когнітивних підсистем). З іншого боку, дослідники відзначають вплив особистісних характеристик: самооцінки, саморегуляції, когнітивного стилю, і ін. Очевидно, жодного з цих факторів Демшевського не дозволяє точно прогнозувати взаємозв'язок станів і когнітивних процесів. Наприклад, коли більшість авторів указує на вплив рівневих показників станів на ті характеристики когнітивних процесів, до того ж визначилася, що результати взаємодії залежить від включеності до нього чинників мотивації досягнення, саморегуляції, оцінки й інтерпретації ситуації тощо.

Отже, відносини психічних станів і когнітивних процесів відрізняються складністю імногоаспектностью. Представляючи собою єдину динамічну систему, взаємодія процесів і станів схильна впливу безлічі особистісних характеристик. З огляду на ця обставина, постає запитання про рівень взаємозалежності процесів і станів, функціональної ролі тих чи інших особистісних параметрів їхніх стосунків, і навіть про існування власних, внутрішніх закономірностей їх взаємодії.

 

1.4 Особливості відносин психічних станів і когнітивних процесів у навчальній діяльності студентів

Свого часу М. Д.Левитов серед найважливіших завдань, пов'язаних із вирішенням проблеми психічних станів, зазначав необхідність вивчення їх взаємозв'язки з пізнавальними процесами під час навчальної діяльності. У практичному плані це могло сприяти поліпшеннюучебно- виховної роботи, виробленні ефективних методів із подолання негативних станів, створенню обгрунтованих способів педагогічного на основі розуміння станів учнів [82,с.24].

Актуальність вивчення взаємозв'язку станів і когнітивних процесів у навчальній діяльності зберігається до сьогодні. У педагогічної психології, на відміну, наприклад, від психології операторського праці, відносини станів і когнітивних процесів у навчальній діяльності студентів мало досліджені. Окремі рідкісні дослідження лише зачіпають цю проблему або мають до неї непрямий стосунок.

Так, А. Про.Прохоровим вивчалися типові стану студентів. На 80% рівні частоти народження виділено такі стану: занепокоєння (стурбованість), веселість, бадьорість, задума, зацікавленість, цікавість, лінощі, радість, почуття виснаження й ін. Встановлено, що, порівняно здеятельностними станами школярів, учителів і викладачів вузів, кількість значимих станів найбільше. Наприклад, в учителів 37, школярів 24, викладачів 17. Ці результати свідчать, діяльність студентів, проти іншими групами, відзначається розмаїтістю форм і змістів, виконуваних функцій. Інша причина значної частини значимих психічних станів студентам, на думку автора, пов'язані з збігом періоду професійної підготовки та професійного становлення особистості студента як майбутнього фахівця (формування відповідних професійно значимих чорт особистості), що Грузія може спричинить "сплеску" значимих станів [123].

У другому дослідженні вивчалося вплив станів на динаміку когнітивних процесів у кризовій ситуації іспиту. Встановлено, що під час складання іспиту відбувається поділ динаміки когнітивних процесів: тільки в студентів спостерігається стабілізація показників і адекватна ситуації продуктивність процесів, в інших - відбувається зменшення їх продуктивності. Особам, котрі демонструють перший тип динаміки, характерні стану напруження й зосередженості, тоді як осіб із другим типом динаміки — власний страх і хвилювання. Отже, було встановлено, що стану зумовлюють продуктивність когнітивних процесів відповідно до своїми якісними характеристиками [125,с.76].

Взаємозв'язок психічних станів і когнітивних процесів здійснюється також опосередковано — системою саморегуляції станів. Це з тим, що згадані процеси саморегуляції здійснюються з участю когнітивних процесів: сприйняття, уявлень,мнемических процесів, мислення та ін. [126].

>Когнитивний компонент виділяється переважно концепцій саморегуляції станів. Наприклад, Л. Р. Дика поруч ізактивационно- енергетичним і емоційним компонентами розглядає когнітивний компонент саморегуляції фізіопсихологічного стану, що відповідає за оцінку власного стану, і навіть за вибір способу довільній саморегуляції. Автором було встановлено, що у модель поведінки адаптивних студентів когнітивний чинник вносить найбільший внесок (поруч із чинником емоційної стійкості) [52].

Роль когнітивних процесів та його внесок у вибір способів саморегуляції станів розглядається й у концепції саморегуляції психічних станів А. Про. Прохорова. За результатами дослідження, в саморегуляції станів значне останнє місце посідають способи, які спираються на когнітивні процеси: переключення уваги, аналіз ситуації, позитивне мислення та ін. Аналіз перетинів поміж способами саморегуляції станів та вищим рівнем продуктивності когнітивних процесів показав, що "високопродуктивні" студенти більшою мірою характеризуються використанням "фізичних" і інтелектуалізованих способів саморегуляції, тоді як "низькопродуктивні" - частіше застосовують спілкування і пасивні способи саморегуляції [126,с.123].

У другому дослідженні вивчалося вплив рефлексії на саморегуляцію станів психічних станів студентів. Студентам пропонувалося описати стану, характерні для навчальної діяльності: актуальне стан, бажане стан (ідеальне стан, якого прагне суб'єкт), перехідні стану (стану, що у процесі переходу від актуального стану до бажаного). З іншого боку, з'ясовувалася індивідуальна тривалість початку бажаним станам ("швидко", "повільно", "поступово", хвилина, місяць тощо.). Показники рефлексії обчислювалися з урахуванням кількості визначень, характеризуючих стану. Встановлено, що тривалість початку бажаному стану безпосередньо залежить від рівняосознаваемости стану. Студенти із високим рівнем рефлексії в 2-3 разу швидше досягають бажаного стану, у своїй указувалися чіткі строки їхньої досягнення. ">Нерефлексирующие", зазвичай, давали розпливчасті відповіді ("не знаю", "довго", "по-різному" тощо.). З іншого боку, студенти із високим рівнем рефлексії актуального стану також повно описували і бажане. Отже, рівень рефлексії впливає процес саморегуляції станів так: що стоїть усвідомленість станів, то швидше перехід у бажане стан й успішніше регуляторний процес. І навпаки, ніж рівень рефлексії нижче, важче процес регуляції гніву йимпульсивнее прийняті рішення [126].

У. А. Якунін вивчав зв'язок між рівнем розвитку інтелекту і формами його реакцій на фрустрацію. Для оцінки інтелекту і характеристик особистості дослідженні використовувалися набір інтелектуальних завдань Д.Векслера і особистісний опитувальник Р.Кеттела. Було показано, що інтелект грає особливу роль переважно у формуванні напрями емоційних реакцій. Що рівень інтелекту студентів, тим імовірніше очікувативнешнеобвинительной форми емоційної реакції. Особи ж із менш високим інтелектом у ситуаціях фрустрації більше схильні брати провину він. Отже, було встановлено, що до форм реакцію стан фрустрації пізнавальні процеси виконують ">осведомительную і регулятивну функцію" [182,с.23].

У дослідження психічних станів студентів у комп'ютеризованій діяльності було встановлено, що продуктивності уваги і мислення користувачів ЕОМ сприяють стану зацікавленості, зосередженості, доброго настрою та інших. [145]:

Дослідження (засновані на ідеях Б. Р.Ананьева) психологічних і психофізіологічних особливостей студентів проводились лабораторії психологічних проблем вищій школі Казанського державного університету. Зазначимо ті нечисленні дослідження, які, однак, причетні до проблеми взаємозв'язку станів і когнітивних процесів у навчальній діяльності студентів.

У одному з них вивчалися функціональні стану студентів після довготривалої й психічно напруженої багатоденної роботи. У дослідженні застосовувалася одне з популярних методик самооцінки функціонального стану "САН" (названа за першими літерами слів "самопочуття", "активність", "настрій"). За результатами емпіричних досліджень було встановлено, що напружена розумова діяльність веде до їх зниження середній рівень самопочуття, активності, настрої незалежно від статі випробуваного' та відповідної навчальної спеціалізації. Автор передбачає активну участь у цій ситуації механізмів саморегуляції мозку, внаслідок чого взаємодія кори і підкіркових структур наводить функціональні системи до оптимального рівня [37].

Діяльність І. Р.Гериха показано функціюмнемической структури у взаємодії з функціональними станами.Измерялись показники станів (методика "САН"), механічної короткочасною пам'яті (методикаДжекобсона), здатність до заучування вербального матеріалу (запам'ятовування 15 слів), логічна пам'ять та інших. Було показано, що з рівні організаціїмнемической структури поліпшення характеристик функціонального стану супроводжується підвищенням показників пам'яті, за нижчого рівня - звичайність чи зниження її продуктивності. Отже, організація процесів пам'яті виступаєопосредующим чинником при вплив функціональних станів до процесів запам'ятовування, заучування, відтворення числового і вербального матеріалу, що є основними видами інформацією навчальної діяльності студентів [42].

Отже, дослідження взаємозв'язку станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів проводилися переважно у контексті вивчення саморегуляції, інтелекту, функціональних станів студентів. Більше предметно то цієї проблеми стала вивчатися лише останнім часом. Як приклад можна навести дослідження взаємозв'язку когнітивних процесів і функціональних структур психічних станів (огляд цих досліджень приведено у параграфі 1.3. на обґрунтованість динамічного аспекти взаємовідносин станів і когнітивних процесів) [124].

Розглянемо далі проблему студентства як особливої вікової категорії. У межах теорії навчальної діяльності заслуга постановки проблеми студентства як особливої соціально-психологічної й віковий категорії належить психологічної школі Б. Р.Ананьева. У дослідженнях Б. Р.Ананьева, Ю. М.Кулюткина, А. А.Реана, Є. І. Степанової, У. А. Якуніна та інших нагромаджено великий емпіричний матеріал, дозволяє розглядати студента як суб'єкта навчальної діяльності.

Студентський вік (від 17-18 років до 35-40 років) розглядався Б. Р.Ананьевим як спеціальноїонтогенетической стадії у разі, коли класифікаційним принципом вікової періодизації був принцип соціалізації індивіда. Автор наводить таке визначення студентського віку: "Виховання фахівця, громадського діяча і громадянина, освоєння і консолідація багатьох соціальних функцій, формування професійного майстерності - усе це становить особливий і найважливіший громадському розвитку та становлення особистості період її життя,обозначаемий як студентський вік" [5,с.5].

Емпіричні дані, отримані Б. Р.Ананьевим та її учнями, свідчать, що студентський вік - це час найскладнішого структурування інтелекту. Основний компонент структури інтелекту у студентському віці є показник довгострокової пам'яті, його слід показник словесно-логічного мислення.

У колективному комплексному дослідженні студентів у рамках лабораторії диференціальної з психології та антропології Ленінградського отримано експериментальні дані, як у звичайних умовах навчальної діяльності, і у ситуаціях інтелектуального напруги (іспитів). Встановлено, що у структурі особистості студентів найвагомішим є інтелектуальний чинник (перший чинник), вона вмикає ряд позитивних кореляцій із загальним показником розумового розвитку (0,81), вербального (0,57), невербального інтелекту (0,72), уваги (0,62), загальної успішності вчення (0,40). У разі зіставлення функціональних проб в станах, попередніх іспиту (очікування) так і безпосередньо наступних його (переживання успіху чи неуспіху, розумового втоми та інших.) було встановлено психофізіологічні зрушення, що характеризують "ціну інтелектуального напруги" в різних студентів у зв'язку з структурними особливостями їх особистості. Крім цього, було знайдено, що у інтелектуальний чинник входить негативна кореляція із головною обміном (-0,46). Отже, вищий інтелектуальний рівень характеризується як вищими рівнями уваги та інших когнітивних процесів, а й меншими енергетичними витратами організму на процес розумової діяльності [6,с.257]. Вивчення енергоінформаційних співвідношень дозволяє, на думку дослідників, визначити показники індивідуальної психофізіологічної залежності студентів [там-таки].

На закінчення даного параграфа розглянемо поняття навчальної діяльності.

У сучасному психологічному словнику навчальна діяльність окреслюється "особлива форма активності особистості, спрямовану засвоєння соціального досвіду пізнання і перетворення світу, що включає оволодіння культурними способами зовнішніх предметних і розумових дій" [20,с.564]. У студентському віці навчальна діяльність набуває дослідницький характері і стає основою розвитку в студентівпрогнозирующего та дослідницького теоретичного мислення [там-таки,с.566].

У науковому дослідженні навчальної роботи і практичних дії щодо її формуванню відіграє провідну роль методологія загальної теорії діяльності, розроблена в працях Л. З. Виготського, З. Л. Рубінштейна, А. М. Леонтьєва та інших. Відповідно до визначення З. Л. Рубінштейна: "...діяльність — це активність суб'єкта, спрямовану зміна світу, виробництва чи породження певногообъективированного продукту матеріальної чи духовної культури" [138, з. 172]. Основний чиконституирующей характеристикою діяльності є його предметність. Предмет діяльності підкоряє і перетворює діяльність суб'єкта й те водночас постає як образ предмета, як продукт психічного відображення його властивостей внаслідок діяльності суб'єкта [88,с.29].

Теорія навчальної діяльності створювалася з урахуванням загальної теорії діяльності зусиллями наукової школи Д. Б.Эльконина — У. У. Давидова. Навчальна діяльність розглядалася як один з основних видів діяльності, породжуваної особливої потребою, спрямованої на перетворення діяльного суб'єкта, його самозміна у процесі вчення. "...Навчальна діяльність - це обов'язково діяльність предметна, яка робить зміни у предмети. Проте її мету і результат досягнуто не зміни, вироблених у предметах, а заздалегідь задані зміни у самому суб'єкт" [181,с.161].

Основні становища теорії навчальної діяльності та її відмінності між інших напрямів діяльності сформулював У. У. Давидов:

1. В усіх життєвих формах діяльності, крім навчальної діяльності оволодіння знаннями, вміннями і навички відбувається як побічний процес у складі основний діяльності, спрямованої виконання іншихнеучебних завдань, як і праці, гри й т.д. Навчальна ж діяльність спрямовано виконання навчальних завдань оволодіння навчальним матеріалом, у своїй засвоєння наукових знань і лобіювання відповідних їм умінь постає як головна мета та головний результат діяльності.

2. Своєрідність навчальної діяльності у тому, у процесі її здійснення засвоюються теоретичні знання, змістом якого є походження, становлення та розвитку якогось елемента. Учень не виконує навчальної діяльності, якщо знання йому вони дають у "готовому вигляді".

3. Щоб сформувати повноцінної навчальної діяльності потрібно вирішувати навчальні завдання, у ході перебуває загальний підхід на вирішення класу подібних завдань. Рішення завдань дозволяє учням засвоювати "загальне" до засвоєння його приватних проявів [50,с.37-39].

Відповідно до підходу Д. Б.Эльконина і У. У. Давидова, навчальна діяльність має бути спрямована формування теоретичного мислення [49, 181]. Теоретичне мислення пов'язані з формуванням понять, які у процесі навчання виникають всередині послідовності ">восприятие-представление-понятие". Поняття абстрагується від чорт окремих сприйняттів і уявлень, і є наслідком узагальнення, у результаті здійснюється перехід від конкретного, почуттєвого до абстрактному, мислимому [46с.21-23]. У розумінні навчальної діяльності У. У. Давидовим, поруч із процесом розумового аналізу, велике значення відводиться одного з якостей свідомості — рефлексії, завдяки якому здійснюються такі компоненти навчальної діяльності як контроль і - оцінка [49,с.141]. На значної ролі рефлексії в регуляції навчальної діяльності вказують й інші дослідники [60, 63].

У працях представників педагогічної психології [47, 48, 165] підкреслюється, що з успішного формування навчальної діяльності необхідно відпрацьовувати за учнямиучебно-познавательние дії і знаходять способи виконання цих дій. Способи виконанняучебно- пізнавальних дій мають стати предметом спеціального засвоєння учнями під час уроків. Важливо, щоб за виконанні навчально-пізнавальних діянь П.Лазаренка та операцій учні осмислювали їх структуру. Структура діянь П.Лазаренка та операцій, застосовуваних під час вирішення визначень пізнавальної завдання, є спосіб розв'язання даного завдання. Принаймні перенесення цих способів на нові навчальні ситуації вони поступово мають дедалі більш узагальнений характері і перетворюються на узагальнені прийомиучебно- пізнавальної діяльності.

Інше напрямдеятельностного аналізу вчення пов'язані з визначенням специфіки будівлі його вихідних і розвинених форм [164]. Розвинена форма навчальної діяльності в студентів вищій школі характеризується як функціональнообособившаяся діяльність, усвідомлювана в усіх власних структурних компонентах — цілях, мотиви, засобах,контрольно-корректировочних і оціночних діях. На думку У. Я.Ляудис, оскільки навчальна діяльність є зміна суб'єкта діяльності, його перетворення з не володіє певними знаннями, вміннями і навички вовладевшего ними, що його можна з'ясувати, як "...діяльність ізсамоизменению, саморозвитку" [94,с.39].

І. А. Зимова з працівниками розвиваєличностно-деятельностний підхід, за яким особистісний чинник є важливим детермінантою навчальної діяльності. Як провідною діяльності студентського віку розглядається пізнавальна діяльність, що визначає розвиток психічних процесів і становлення особистості. Пізнавальна діяльність мотивується як пізнавальними

потребами, а й потребами особистісного плану: досягнення, самоствердження, поваги. На відміну від школярів, пізнавальна діяльність студентів відрізняється внутрішнім контролем і оцінкою власної ефективності. Отже, сутність пізнавальної діяльності студентів виражається становищем про свідомо організовуваній і регульованої діяльності [63, 130].

З іншого боку, однією з найважливіших завдань навчальної діяльності є дослідження змісту поняття "суб'єкт навчальної діяльності" [50,с.42].Методологический принципсубъектного підходу "зовнішнє через внутрішнє" допомагає розкрити на вирішальній ролі суб'єкта у різних видах активності, зокрема - під час навчальної діяльності.

Відповідно до Б. Р.Ананьеву, структура людину, як суб'єкта діяльності утворюється з певних властивостей індивіда й особистості, відповідним предмета і дезінфікуючих засобів діяльності. Аналіз структури суб'єкта діяльності пов'язані з дослідженням здібностей як характеристики, котра виражає готовність до діяльності, ні з вивченням творчого мислення, що становить найактивнішу і продуктивну форму діяльності. Отже, людина стає суб'єктом у процесі професійної роботи і творчості як вищого її. Ядром організації людини особистість [6].

Іншого підходу дотримуються послідовники наукової школи З. Л. Рубінштейна, вважають суб'єкта центральним ланкою людини. З допомогою категорії суб'єкта виражається активність особистості, що виявляється, зокрема, у виборі значимих ситуацій. Суб'єкт — це якісно певний спосіб самоорганізації, саморегуляції особистості, спосіб узгодження зовнішніх і управління внутрішніх умов здійснення діяльності в часу, центр координації всіх психічних процесів, станів, властивостей, і навіть здібностей, можливостей та обмежень особистості стосовно об'єктивним та суб'єктивним цілям, домаганням й завданням діяльності [>цит. по 144,с.270].

Суб'єкт навчальної діяльності характеризується як загальними властивостями, властивими суб'єкту пізнання, спілкування, життя/ і специфічними властивостями, з яких виявляються її особливості як суб'єкта процесу творення [63, з. 131]. Будучи репрезентантом студентства, студент виступає суб'єктом навчальної діяльності, визначене мотивами. Навчальну діяльність характеризують переважно два типу мотивів - мотив досягнення і пізнавальний мотив. Останній є основу навчально-пізнавальної діяльності, відповідаючи природі його мисленнєвої діяльності. Ця діяльність виникає у проблемної ситуації та розвивається за умови правильного взаємодії студентів та викладачів. У результаті навчальної діяльності мотивація досягнення підпорядковується пізнавальної чи професійної мотивації [130].

Висновки на чолі 1

Проведений у розділі теоретичний аналіз проблеми відносин психічних станів і когнітивних процесів дозволяє сформулювати такі основні висновки:

1. Проблема взаємодії психічних станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів є актуальною як через недостатньою розробленість цього питання у тих педагогічної психології, але й через її теоретичної значимості розуміння функціонування психіки як цілісної системи, розкриття причинно-наслідкових механізмів іинтрапсихических взаємин у психіці.

2. Психічні гніву й когнітивні процеси, представляючи різні класи психічних явищ, мають специфічними характеристиками. У той самий час, більшістю дослідників ці психічні явища розглядаються як єдиної яка взаємодіє системи. Отже, категорія взаємодії та динамічний підхід можуть в ролі обгрунтованою методологічної установки емпіричних досліджень.

3. На взаємозв'язок станів і когнітивних процесів впливають як власні характеристики станів (модальності, знак, інтенсивність, рівень) і когнітивних процесів (когнітивний стиль, рівень розвитку, ступінь структурованості процесу ін.), і численні особистісні чинники (мотивація, ставлення цілей і національним завданням діяльності, саморегуляція, самооцінка, емоційний інтелект, і ін.). Отже, взаємодія психічних станів і когнітивних процесів необхідно розглядати як особистісного феномена, що передбачає розкриття активної, регуляторної природи особистісних характеристик у стосунках цих психічних явищ. Такий підхід відповідає вимогамсубъектно-деятельностной парадигми, займаної чільне місце у вітчизняній психології.

4. Найважливішими особистісними характеристиками, впливають на взаємодія станів і когнітивних процесів, є особистісний зміст і рефлексія суб'єкта. З іншого боку, взаємовідносини станів і когнітивних процесів може викликати динамічним чинником. Спільне дослідження функціональної ролі цих характеристик у відносинах станів і когнітивних процесів міг би сприяти глибшого їх розумінню.

5. Психічні стану впливають на якість і продуктивність когнітивних процесів, виконуютьактивизирующую, інтегруючу і регулюючу функції.Когнитивние процеси реалізують функції відблиски і активізації психічних станів. Простежується тенденція розглядати впливу станів до процесів як більше значимі: стану "підпорядковують", "організують" когнітивні процеси, їх у основному "викликають" психічні гніву й "протікають" з їхньої тлі.

 

Глава 2. Організація та фізичні методи дослідження

У цьому главі представлені методики вивчення психічних явищ, процедура дослідження кожному етапі, контингент піддослідних, статистичні методи обробки результатів. У заключному розділі представлені результати попередніх досліджень, метою яких була перевірка обраної схеми дослідження та "чутливості" діагностичних методик на вирішення поставлених завдань.

 

2.1 Основні етапи дослідження взаємодії психічних станів і когнітивних процесів у навчальній діяльності студентів

Перший етап досліджень був присвячений розробці тестових шкал для одержання оцінок індивідуальних результатів піддослідних у вигляді їх порівняння з тестовими нормами. З цією метою формувалася вибірка стандартизації, репрезентативна генеральної сукупності, депроводись емпіричні дослідження.

Згідно з положеннями математичної статистики, вимір в тестової шкалою будь-якого властивості на вибірці стандартизації має забезпечувати нормальне розподіл. Відповідність вибіркового розподілу нормальному розподілу є найвагомішим аргументом за те, що ознака заміряний в метричної шкалою [104,с.59].

Побудова метричних шкал має важливе значення для проведених нами емпіричних досліджень, оскільки організація досліджень передбачає згодом використання статистичних процедур, потребують уявлення залежних змінних в метричної шкалою. Такими процедурами є багатофакторний (>ANOVA) і багатомірний (>MANOVA)дисперсионний аналіз. Побудовані тестові шкали когнітивних процесів представлені у параграфі 2.2.

Крім цього, першому етапі проводилися попередні емпіричні дослідження з позиції загального, завдання яких полягало у перевірці можливість застосуваннядиахронного (динамічного) методу на вирішення поставлених завдань. У результаті цих досліджень перевірялася ефективність теоретичної моделі взаємодії стосовно обраної схемою емпіричних досліджень, "чутливість" методик когнітивних процесів до взаємодії із психічними станами, уточнювалася подальша стратегія емпіричних досліджень. Результати попереднього дослідження викладені у параграфі 2.3.

Другий етап спрямовано дослідженнярефлексивности, особистісного смислу і динамічного (тимчасового) чинника на взаємозв'язок станів та продуктивності когнітивних процесів.

Для активізації типових нерівноважних станів було обрано різні етапи навчального заняття студентів (початок, середина і поклала край). Інформаційна насиченість ситуації дослідження створювалася у вигляді відповіді комплекс діагностичних методик в швидкому темпі при утворюваному дефіциті часу. Вимірювання показників психічних станів і когнітивних процесів виконувалося тричі на послідовному порядку, через рівні інтервали часу тривалістю 30 хвилин. Дослідження розвивався умовах реальної навчальної діяльності. Початок навчального заняття збігалося згодом початку "другий пари" (10 годин 10 хвилин). Студенти здійснювали навчальну діяльність у звичайному режимі під керівництвом викладача. На початку, середині Харцизьк. Наприкінці заняття проводилися діагностичні "зрізи" (навчальна діяльність переривалася на 27-30 хвилин). Отже, загальна тривалість навчального заняття, включаючи час, витрачене на тестування, відповідала за тривалістю "двом парам" (здвоєному навчальному заняттю).

Для вивчення впливу особистісного сенсу на взаємодія психічних станів і когнітивних процесів була репродукована схема емпіричних досліджень, запропонована М. І. Наєнко [102]. Сформували дві однакові за складом вибірки, кожної з яких одним і тих самих умовах навчальної діяльності (зміст заняття, аудиторія і його проведення) пропонувалися аналогічні тестові завдання. Кожна група складалася з 48 людина, студентів у віці 19-20 років. Відмінність характері досліджень, які з цими двома групами, полягали у змісті пропонованих інструкцій й поведінці експериментатора у процесі досліджень. У піддослідних актуалізувалися два мотиву: "процесуальний" і "самоствердження". До сформуванняоперациональной (процесуальної) спрямованості особистісного сенсу, інструкція була на процес виконання завдань, а чи не на значимість дослідження для респондента чи дослідника. Піддослідним повідомлялося, що одержувані дані необхідні перевірки існуючих статистичних норм. Тим самим було виконання запропонованих таки тестових завдань уявлялося як засіб співробітництва з дослідником, котра має для студентів "перевірочного" значення. Поведінка дослідника характеризувалося як "ділове" і "розкута".

З метою активізації особистісного сенсу самоствердження інструкція була створення індивідуальної та соціальної значимості дослідження. Піддослідним повідомлялося про важливість проведених досліджень підвищення організації процесу, ще, в індивідуальному плані підкреслювалося іспитове значення тестування (показати межа інтелектуальних можливостей). Поведінка дослідника на цьому випадку було націлене створення студентам "стресу неуспіху" (несхвальні зауваження до відношення до піддослідним, створення "знервованості" і поспіху, повідомлення недостовірних результатів у процесі виконання таки тестових завдань).

Відповідні створювані ситуаціїклассифицировались як "звичайна" і "важка". У "звичайній" ситуації зміст цілі й мотиву діяльності збігаються, або в близьких відносинах (мета — виконати завдання, мотив — знайти правильні варіанти відповідей). У "важкою" ситуації мотив і чітку мету діяльності розходяться, об'єктивне значення діяльності та її особистісний сенс для піддослідних різниться (мета — виконати завдання, мотив - проявити себе якнайкраще) [102,с.44].

Ця схема емпіричних досліджень відповідає вимогам ситуаційного підходу впсиходиагностике, за яким випробовуваний реагує як на тестові завдання, а й у цілісну ситуації у відповідності зі своєї мотивацією і ставленням з дослідником [56].

Третій етап включав вивченняструктурно-динамических особливостей взаємодії станів і когнітивних процесів, обумовлених впливом особистісного сенсу. Крім цього, поки що вивчалися процеси самоорганізації станів і когнітивних процесів, виділялися інтегральні показники взаємодії.

На думку, поки що можливо застосування методів синергетики. Свідченням цього є такий факт, що кілька провідних дослідників пов'язують прогрес до вивчення психічних станів з допомогою підходу і концепцій синергетики [125, 180]. Іншим аргументом може бути концепція рівнів дослідження психіки людини Б. Ф.Ломова, за якою вивчення станів і процесів належить до базового рівню загальної психології. Дослідження цього рівня реалізують зв'язок психології з фундаментальними науками — фізикою і математикою, отже, тут можливо застосування методів математично-природничої грамотності [>цит. по 12].

Основна ідея синергетики у тому, щоб "...шукати якісних змін в макроскопічних масштабах" [167,с.45]. Реалізація цієї ідеї визначає ролі самостійної завдання пошук та виокремлення інтегральних показників взаємодії психічних станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів. На необхідність пошуку таких характеристик вказувала Ю. Є.Сосновикова, яка гіпотезу про існування загальногоинтегративного показника психічних станів людини. Ідеї автора перетинаються з іншими положеннями синергетики, наприклад Ю. Є.Сосновикова відзначала, що потрібно "зосередити увагу до вивченняинтегративних якостей, що дає система взаємозв'язків психічних компонентів, що реалізуються до функцій станів при взаємодії людину з середовищем у певній ситуації" [152,с.96].

На важливість виділення інваріантних параметрів відносин різних психічних явищ вказував і У. А.Ганзен. Ці показники дозволяють істотно стискати інформацію в описах психологічних систем, характеристики яких дотримуються високим рівнем варіативності [40,с.27].

На цьому етапі як основне методу дослідження використовуватиметься динамічний метод. Відповідно до М. М.Пейсахову, все системи психічних явищ, студійовані психологією, є динамічними [110, з. 17]. На противагу аналітичного підходу,рассматривающему динаміку окремих показників, поза ними взаємної залежності та зв'язку,системно-динамический підхід дає змогу вивчати на зміну структури окремих підсистем, і навіть відносин між показниками підсистем. Отже, поруч із динамікою окремих показників, вивчається динаміка цілісних структур (динаміка взаємозв'язків чи кореляційних зв'язків). Головне його завдання у цьому, аби з'ясувати закономірності динаміки структур. Далі наведемо поняття, у яких базується системно- динамічний підхід.

Система - це об'єкт будь-який природи, у якого цілісністю чи аналізований як єдине ціле [110, із 16-го].

Структура - зв'язку й відносини між компонентами системи [там-таки].

Організація — процес і результати зв'язування окремих елементів в підсистему (а підсистем до системи) [там-таки].

Поняття "оптимальний" характеризує найкращий із можливих варіантів [там-такис.19].

Перехід системи вже з стану до іншого становить процес змін. Якісні зміни у системі наступають у разі, якщо вона набуває властивості (якісна характеристика), яких були в вихідному стані [там-такис.126].

Вивчення кількох послідовних "зрізів" дозволяє казати про динаміці системи. Як динамічних характеристик розглядатимуться величина і напрям зрушень окремих параметрів (коефіцієнтів варіацій, показників продуктивності когнітивних процесів і інтенсивності станів та інших.). Також буде ухвалено до уваги структурні характеристики: склад, тіснота і напрям перетинів поміж елементами взаємодіючих підсистем станів і когнітивних процесів.

2.2 Методики виміру психічних явищ і статистичні методи обробки результатів досліджень

Підбір методик для динамічного дослідження здійснювався з урахуванням наступних критеріїв:

• методики би мало бути короткими, займати небагато часу на інструкцію й одержання даних (2-3 хвилини кожної методики);

• загальне час виконання відновлення всього комплексу методик на повинен перевищувати 30 хвилин;

• методики повинні мати достатньої чутливістю зміну психічного стану [128,с.11; 110,с.132].

Методики виміру когнітивних процесів.

У даної роботи когнітивні процеси розуміються як акти взаємодії людини зі світом, які його відбиток й викликають зміни у самомупознающем суб'єкт [22, 90]. У цьому враховується, що окремі когнітивні процеси різними аспектами єдиної когнітивної системи взаємодії зі світом. У той самий час, без аналізу окремих когнітивних процесів уявлення цілісність психіки перетворюється "в голу абстракцію". Постановка перед суб'єктом завдання "запам'ятати", "розпізнати", "бути уважним", посилює внесок відповідного когнітивного процесу у загальну цілісну динаміку [22,с.6].

У цьому дослідженні з метою оцінки продуктивності когнітивних процесів не використовувалися семантичні шкали, відмінні простотою і дозволяють скоротити час для збирання емпіричних даних. Це пов'язано з такими причинами. По-перше, характеристики інтелектуальних процесів, отримані з шкалам самозвіту, показують слабкі кореляції (менш 0,3) з реальними когнітивними здібностями [195]. По-друге, точне розуміння піддослідними власних когнітивних процесів залежить від рівня адекватності і диференційованості "Я- концепції", що потребує додаткової перевірки. По-третє, існує загальна проблема надійності даних з допомогою письмового опитування (зокрема стосовно самооцінці когнітивних характеристик), оскільки результати опитування носять декларативний характері і що неспроможні вважатися досить надійними за повної переконаності випробуваного у своїй щирості [56]. І по-четверте, в методиках вивчення психічних станів шкали семантичного диференціала призначені переважно з метою оцінки показника інтенсивності тієї чи іншої процесу [125].

З міркувань для виміру характеристик когнітивних процесів використовували відомі і добре зарекомендували себе методики. Основний показник продуктивності когнітивних процесів виступала успішність виконання завдань, відбиває рівень розвитку когнітивних функцій [155]. Показник успішності є комплексної, інтегральної характеристикою. Він охоплює у собі кількісні (швидкість) і якісні (точність) параметри когнітивного процесу [118].

Показник успішності традиційно прийнято співвідносити зі здібностями. Інтелектуальна здатність — це "індивідуально- своєрідне властивість особистості, що є умовою успішності рішення певної завдання (проблеми)" [173,е.138]. Відповідно до У. Д.Шадрикову, здатність є властивістю функціональної системи, яке виявляє себе у ситуації виконання суб'єктом певного завдання й фіксується як показників ефективності цього виду [179].

З іншого боку, успішність є показник ефективності переробки інформації, оскільки включає оцінку правильності і точності перебування єдино можливого (нормативного) відповіді відповідно до вимогами заданої ситуації. М. А. Холодна співвідносить показник успішності зконвергентними здібностями, які характеризують адаптивні можливості індивідуального інтелектом та позиції успішності індивідуального інтелектуальної поведінки в регламентованих умовах діяльності [173].

>Уровневие властивості інтелектуальних процесів характеризують досягнутий рівень розвитку пізнавальних психічних функцій, виступаючи у ролі основи пізнавального відображення. Вивчення рівневих показників відповідаєпсихометрическому (>тестологическому) підходу до вивчення інтелекту [там-таки].

У середовищі сучасних інструкціях немає єдиних правил, що застосовуються підрахунку успішності. Аби вирішити завдань дослідження, у емпіричну частини роботи застосовувалася відома просте формула:А=Т+С, де Т — кількість правильно завдань тесту, З - поправка на помилки. Ця формула найчастіше пропонується з оцінки успішності когнітивних процесів в навчальному посібнику У. Л.Марищук з співавторами [96].

Вибір когнітивних процесів щодо дослідження визначався виходячи з систематики психічних явищ У. А.Ганзена, за якою процеси уваги і пам'яті є подібними зі своєї логічного структурі, представляючи рівень свідомості [40].

Бо у умовах цього дослідження увагу реалізується переважно черезперцепцию, то розглядалися також процеси сприйняття.

Спільне розгляд сприйняття, уваги і пам'яті відповідаєкогнитивному підходу до пізнавальним процесам, у тих якого різні процеси розглядаються як складових єдиного механізму переробки інформації. Так, Д. Норман зазначає: "Зазвичай вважається, що дослідження уваги, сприйняття й пам'яті різняться незалежні. Ці три сфери повинні, зрештою, об'єднатись у одну картину переробки інформації" [>цит. по 118,с.91].

Отже, для виміру характеристик когнітивних процесів використовувалися методики діагностики обсягу уваги — методикаК.К.Платонова [119], стійкості уваги -корректурная пробаБурдона [118], зосередженості уваги - тестПьерона-Рузера, перемикання уваги - методика ">Шифровка" [109], розподілу уваги — таблиці Шульте [96], вибірковості уваги - методикаТорндайка [128]. Для виміру показників оперативної пам'яті, запам'ятовування числового і вербального матеріалу, сприйняття часу, сприйняття просторових ознак використовувалися методики, представлені у збірнику психодіагностичних методик [96]. Продуктивність опосередкованого запам'ятовування вивчалася з допомогою методикиJL З. Виготського [64].

>Параллельние форми таки тестових завдань з кожної методиці діагностики когнітивних процесів розроблялися з допомогою перемішування, перестановки завдань, розбивкистимульного матеріалу втричі однакові частини (такий прийом застосовується також із метою зниження ефектуупражняемости і під час запропонованих завдань тестів) [96, 128]. У нещасних випадках, коли потрібно виключити неявні закономірності в числовомустимульном матеріалі, використовувалася програма генерації випадкових чисел, що входить у статистичний пакетEXEL 2003. Подані способи не впливають на результати виміру когнітивних процесів, що у застосовуваних стандартизованих методиках пошук правильної відповіді будь-яку завдання оцінюється однаково (присвоюється і той ж бал). Через те, що це тестові завдання рівноцінні, їх перестановка і перемішування не впливають підсумкові показники продуктивності когнітивних процесів.

Таблиця 1 Статистичні характеристики тестових шкал для виміру продуктивності когнітивних процесів

Обсяг уваги (>М=5;сг=2; 2=1,108, прир<0,172) "Сирі" бали <4 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Стіни 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Розподіл уваги (>М=6;а=2; 2=1,146, прир<0,144) "Сирі" бали <6 6 7 8-9 10 11 12 13 14 15 Стіни 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Стійкість уваги (IV =5,5;о=2; 2=1, )63, прир<0,209) "Сирі" бали <353 353467 468551 552595 596669 670719 720804 805886 887973 >973 Стіни 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Зосередженість уваги (>М=5,7;а=2; 2=1,264, прир<0, 082) "Сирі" бали <47 47-54 55-60 61-68 69-76 77-86 87-89 90-96 97-99 100 Стіни 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Перемикання уваги (>М=5,7;а=2; 2=1,178, прир<0,12^ ) "Сирі" бали <30 30-33 34-35 36-38 39-41 42-44 45-47 48-50 51-59 60 Стіни 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Оперативна пам'ять (>М=5,7;сг=2; 2=1,28 6, прир<0,073) "Сирі" бали <10 10 11_16 17-19 20-26 27-33 34-36 37-38 39 40 Стіни 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 >Опосредованное запам'ятовування (>М=5,8;а=2; 2=1,267, прир<0,1 )81) "Сирі" бали 1 2-3 4 5 6-8 9-11 12 13 14 >15 Стіни 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Сприйняття простору (>М=5,2;ст=2; 2=1,3, прир<0,0б! 0 "Сирі" бали <2 2 3 4 5-7 8 9-10 11-12 13 14 Стіни 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Сприйняття часу (>М=5,7;а=2; 2=1,08 8, прир<0,187) "Сирі" бали <45 45-54 55-68 69-76 77-82 83-87 88-92 93-94 95-97 98-100 Стіни 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

>Стандартизация вихідних значень здійснювалася методомпроцентильной нормалізації з урахуванням10-бальной шкалиКеттела (>М=5.5,о=2). Вибірка стандартизації складалася з 102 людина, студентів різного фаху у віці 19-20 років, їх 61 дружина й 41 чоловік.

Приведення підсумкових показників до єдиної шкалою зумовлений відмінностями між в одиницях їх виміру за різними методиками і необхідністю отримання середніх значень за всі когнітивним процесам для подальших емпіричних досліджень.

У таблиці 1 наводяться отримані тестові шкали для перекладу "сирих" балів в стандартні оцінки й результати перевірки отриманих шкал на нормальність розподілу з допомогою тесту Колмогорова- Смирнова (>Ј), що є цієї мети надійним інструментом [104]. Якщо за перевірці вихідного розподілу з допомогою критерію Колмогорова- Смирнова р < 0,05, ця розподіл істотно відрізняється від нормального виду. Як очевидно з таблиці 1, розроблені шкали відповідають критерію нормальності розподілу тестових оцінок.

Для вивчення вибірковості уваги, вербальної і механічної' пам'яті стандартні тестові шкали не будувалися, оскільки показники даних тестів припускають вихідні розподілу є у10-бальних шкалах. Перевірка підсумкових оцінок за цими методикам в подальших емпіричних дослідженнях не показала статистично достовірних відмінностей від нормального розподілу

Середні значення когнітивних процесів, кожному етапі навчального заняття студентів, обчислювалися яксреднеарифметические суми за всіма показниками використовуваних методик.

Методика виміру психічних станів.

Для дослідження психічних станів застосовувалася методика "Рельєф психічного стану", розроблена А. Про.Прохоровим. Психічне стан розуміється автором як єдність переживання та зовнішньоекономічної діяльності разом із ситуацією життєдіяльності — основною причиною, викликає стан [124,с.19].

Методика дозволяє виміряти характеристики основних компонент психічного стану: психічних процесів, фізіологічних реакцій, переживання і навички поведінки [125]. У основі методики перебувають ставлення до структурної організації психічного гніву й його основних складових.Прикладное значення методики у тому, що кожен стан, пережите суб'єктом, може бути поцінована як загалом, і із боку інтенсивності його компонент.

>Опросник містить 40 характеристик психічного стану, розділених чотирма блоку по 10 пунктів у кожному: психічні процеси, фізіологічні реакції, переживання, поведінка. Кожен показник можна оцінити по11-бальной шкалою. Дослідження можуть відбуватися індивідуально чи з'являється невеличкими групами.

Характеристики психічного стану:

• психічні процеси. 1 — відчуття, 2 — чіткість сприйняттів, 3 — особливості уявлень, 4 - пам'ять, 5 — мислення, 6 - уяву, 7 - мова, 8 - емоційні процеси, 9 — вольові процеси, 10 - увагу;

• фізіологічні реакції'. 11 — температурні відчуття, 12 — стан м'язового тонусу, 13 - координація рухів, 14 - рухової активності, 15 -сердечнососудистая система, 16 - прояви органами дихання, 17 — стан потовиділення, 18 - відчуття із боку шлунково-кишкового тракту, 19 - стан слизової оболонки ротовій порожнині, 20 - забарвлення шкірних покровів;

• шкала переживань'. 21 —тоскливость —веселость, 22 —грустность — оптимістичність, 23 — сум -задорность, 24 - пасивність — активність, 25 — сонливість — бадьорість, 26 — млявість - жвавість, 27 —интенциональность переживань, 28 — напруженість —раскрепощенность, 29 - тяжкість — легкість, 30 - скутість — розкутість;

• поведінка: 31 — пасивність — активність, 32 — непослідовність — послідовність, 33 - імпульсивність - розміреність, 34 - необдуманість — продуманість, 35 - некерованість — керованість, 36 — неадекватність - адекватність, 37 — розслабленість — напруженість, 38 — нестійкість — стійкість, 39 - невпевненість — впевненість, 40 — закритість — відкритість. Інструкція випробуваному: "Назвіть стан, яке Ви відчуваєте в момент. Після цього дайте оцінку показниками пережитого Вами стану у ційопроснику. І тому закресліть цифру, яка, на Ваш погляд, відповідає рівню прояви даної характеристики стану: 5 - максимальна виразність цього показника, 4 - вищий рівень середнього, 3 — середній, 2 - нижчий від середнього, 1 — низький рівень, 0 — звичайна,неизмененная характеристика цього показника. У рядку опитування один полюс, а справа — протилежний полюс цього показника. Ви повинні здійснити вибір".

Обробка результатів: після заповнення бланка опитування виробляється підрахунок набраних піддослідним балів, у своїй все первинні результати перетворюються на єдину 11 - бальну шкалу. З суми балів підраховується виразність тій чи іншій структури стану (середня за показниками блоку), а як і виразність кожного окремого показника.

У цьому дослідженні шкала психічних процесів була виключено зі методики ">Рельефа". Показники когнітивних процесів вимірювалися з допомогою методик, наведених вище. Методика виміру рефлексії

Вимірювання показників рефлексії проводилося з допомогоюпсиходиагностической методики визначення індивідуальної заходирефлексивности [74]. Методика представленій у додатку 1.

Відповідно до А. У. Карпову, рефлексія "це й унікальне властивість притаманне лише для людині, та моральний стан усвідомлення чогось, та інформаційний процес репрезентації психіці свою власну змісту" [там-таки,с.36]. У той самий час, рефлексія не зводиться до жодної з цих категорій. Відповідно до цими концептуальними уявленнями питання методики А. У. Карпова орієнтуються як на рефлексивність як психічне властивість, а й опосередковано враховують прояви рефлексії переважають у всіх трьох модусах.

>Генеративная функція рефлексії — функція розвитку, що реалізується через "усунення" від роботи і погляд він із боку. За словами автора "...особистість (і всі форми її взаємодії зі світом), проявляючись в рефлексії, в рефлексії і формується" [там-таки,с.129].

>Рефлексия як процес, є механізмом і формою довільного контролю за процесами генерації, розвитку та функціонування інформації (регулятивний когнітивний процес) [там-таки,с.89].

>Рефлексия як стан (">рефлектирование"), взаємодіючи з іншими психічними станами, породжує нова якість —переживаемость іосознаваемость їх суб'єктом. Основна функціярефлектирования — усвідомлення та наступна регуляція власних станів [там-таки,с.136].

>Рефлексия як властивість ("рефлексивність"), є здатністю диференціювати психічне напознающее і пізнаване.Рефлексивность детермінує всі переробки інформації, оскільки існують значимі розбіжності у структурі інтелектуальної сфери у індивідуумів з різними рівнями його розвитку [там-таки,с.207].

Високий рівеньрефлексивности характеризує суб'єктів, яким властиве більшою мірою звертатися до аналізу своєї діяльності, виявляти причини слідства своїх дій, планувати власну діяльність і прогнозувати її можливі наслідки. Високі показникирефлексивности корелюють з цими якостями якинтернальность,интрорвертированность, тривожність [там-таки,с.225].

Низькі показникирефлексивности характеризують суб'єктів з протилежного боку. Їм властиво менше замислюватися за подіями, вони, зазвичай, недостатньо планують своєї діяльності, бувають імпульсивні.

Запропонована вище схема емпіричного дослідження припускає використання багатомірних статистичних методів обробки результатів. Тож у емпіричну частини роботи застосовувалися процедури багатовимірного і багаточинниковогодисперсионного аналізу що входять до склад статистичного пакетаSPSS 16.0.

У математичну модельANOVAвнутригрупповая мінливість сприймається як обумовлена випадковими причинами, амежгрупповая — як обумовлена дією досліджуваного чинника на залежну зміну. Отже, дана статистична процедура дозволяє вивчати вплив кількох незалежних змінних на залежну зміну. Крім цього,дисперсионний аналіз дозволяє досліджувати вплив взаємодії кількох незалежних змінних на залежну величину, що робить даний метод незамінним в багатомірних дослідженнях [104].

З іншого боку, обробки результатів дослідження використовувалися, такі методи математичної статистики:

Коефіцієнт лінійної кореляції Пірсона, оцінюючий ступінь взаємозалежності між двома ознаками [там-таки].

Коефіцієнт детермінації, що складає, якою мірою варіація одного ознаки обумовлена варіацією іншого. Розмір даного коефіцієнта варіює не більше від 0 до 1 і є квадратом коефіцієнта кореляції. Чим ближче до коефіцієнт детермінації до одиниці, тим менше роль неврахованих чинників у відсотковому співвідношенні двох змінних [там-таки].

Коефіцієнт варіації, що є відносної мірою розсіювання що у відсотках. Цей коефіцієнт зазвичай використовується порівнювати ознак, які мають різні одиниці

виміру. Коефіцієнт варіації характеризує відносну міру відхилення вимірюваних значень відсреднеарифметического значення. У цього дослідження коефіцієнти варіації використовуватимуться на ролі індикаторів нестійкості тих чи інших процесів [125].

Коефіцієнт включеності психологічних параметрів у взаємодія, що визначається як співвідношення кількості значимих кореляцій до спільного числу в кореляційної матриці [124].

Коефіцієнт стійкості структури та її зв'язків визначається як ставлення числа кореляцій лише на рівні значимостір<0.01 ір<0.001 і кількості статистично достовірних зв'язків [там-таки].

Для перебування провідних елементів в структурах когнітивних процесів і що організують зв'язків використовувався "метод розшарування кореляційних плеяд" [179].Связям лише на рівні статистичну значимістьр<0.05 приписувався — 1 бал,р<0.01 — 2 бала ір<0.001 - 3 бала. Елементи структур, які набрали найбільшу балів за всі статистично значимим зв'язкам (надалі ця сума балів називатиметься "статистичний вагу"), розглядалися як провідних, визначальних побудова структури [там-таки].

На закінчення розділу відзначимо, що важливою самостійної проблемою при діагностики та вимірі психічних станів є визначення інформативності показників. Різні дослідники вказують, по крайнього заходу, втричі критерію їх інформативності:

По-перше, ступінь стійкості фізіологічних і психологічних функцій [61]. Базуючись на дуже стійкому функції можна пропустити зміни стану, з іншого боку, спираючись на надмірнолабильние, несталі функції, можна взяти наявність окремих зрушень за зміна стану.

По-друге, статистично значиме зниження ефективності виконання методики [87]. Тут приймається те, що навантаження викликає виборче порушення певних структур, "слабких місць" в функціональних системах, які забезпечують вирішення завдань.

По-третє, напруженість тієї чи іншої показника у структурі взаємодії, обумовлена за кількістю значимих кореляцій [124]. Оскільки працездатність системи визначається станом тих ланок, котрі мають найбільшу навантаження, ці ланки представляють діагностичну значимість.

Відповідно до даними уявленнями в подальших емпіричних дослідженнях використовуватимуться три виду показників: коефіцієнт варіації, показники статистичних відмінностей продуктивності когнітивних процесів у поступовій динаміці і ведуть елементи.

2.3 Результати попереднього емпіричного дослідження взаємодії психічних станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів

Метою попереднього дослідження є перевірити ефективність теоретичної моделі взаємодії і динамічного підходу на вирішення поставлених завдань. З іншого боку, це дослідження спрямоване оцінку "чутливості" вибраних методик, інформативності статистичних параметрів і процедур для описи взаємодії станів і когнітивних процесів. У розділі розглядатимуться "безлічі станів безлічі суб'єктів", відповідні мовою категоріального аналізу рівню загального [40, 124].

>Феноменологические особливості психічних станів.

Розглянемо феноменологічні особливості психічних станів з позиції загального. На малюнку 2 представлені діаграми психічних станів різної інтенсивності від першого до третьої етапу навчального заняття студентів.

Малюнок 2 Відсоткове співвідношення психічних станів різної інтенсивності на трьох етапах навчального заняття студентів. позначення: СІ - психічні стану середньої інтенсивності, НІ — психічні стану низькою інтенсивності,ПолВИ - позитивні психічні стану високої інтенсивності,ОтрВИ - негативні психічні стану високої інтенсивності.

На початку заняття випробовувані найчастіше (43%) переживають стану середньої психічної активності — спокій, інтерес, цікавість та інших. У заняття найбільша частота народження (54%) посідає стану високої інтенсивності — напруга, порушення, веселість та інших. Наприкінці заняття переважають (63%) стану низькою психічної активності — втома, байдужість, апатія, сонливість та інших.Ранговая таблиця станів за трьома етапах навчального заняття представленій у додатку 2 (таблиця 2.1).

>Преобладающими станами тих груп є відповідно — спокій інтерес (39%), напруга, порушення, веселість, азарт (42%), втома (53%). Збільшення відсоткової частки станів низькою інтенсивності у поступовій динаміці навчального заняття відбувається внаслідок істотного зменшення кількості піддослідних, котрі переживають стану середньої інтенсивності (43% на початку заняття, 25% — другого етапу, 10% — на завершальному етапі). Більше чверті всіх піддослідних (26%) завершують заняття в станах високої психічної активності, у тому числі 11% позитивних станів.

Далі наведемо визначення психічних станів, що є найбільші відсоткові частки групах типових станів і тим самим вносять найбільший внесок у їх структурно-функціональні характеристики.

Спокій ("оперативний спокій") — стан психічної і психофізіологічної готовності до дії; налаштування та мобілізація майбутню діяльність [68,с.68].

>Напряженность/напряжение — стану підвищеної мобілізації психологічних і енергетичних ресурсів, та розвитку у відповідь підвищення складність або суб'єктивної значимості діяльності, з домінуванням мотивації подолання труднощів, реалізованої як і продуктивної, і деструктивної формах (переважання процесуальних мотивів чи мотивів самозбереження) [86,с.330].

Втома — стану виснаження ідискоординации в протікання основних що реалізують діяльність процесів, що розвиваються внаслідок тривалого і інтенсивного впливу робочих навантажень, з домінуючою мотивацією на завершення праці та відпочинок [там-таки].

Іншою важливою моментом до вивченняфеноменологических особливостей психічних станів є розгляд "спектра" станів залежно від вихідного рівня інтенсивності [79, 110]. Відомо, що будь-який актуальне стан бере початок в попередньому стані, у її розвитку є латентний період, обчислюваний хвилинами, годинами і навіть місяцями [68]. Інерція (стійкість) станів пов'язані з періодом накопичення функціональних зрушень, протягом якого формується нова функціональна система. Визначення тривалості тимчасового відрізка, відбиває інерцію стану, важливо задля планування діагностики когнітивних процесів, визначення часу виконання кожної з методик.

На малюнку 3 показано вплив інтенсивності вихідних станів на динаміку типових станів під час навчального заняття. Встановлено, що незалежно від типу інтенсивності станів першому етапі заняття, наступних етапах відбувається диференціація станів за типами інтенсивності, у своїй другого етапу переважають психічні стану високої інтенсивності, третьому - низькою інтенсивності. Спостерігається інерція щодо вихідних характеристик інтенсивності психічних станів під час навчального заняття. Дане явище найбільш виражено для станів високої інтенсивності, тобто що стоїть інтенсивність психічного стану, тим більшої "інерцією" воно володіє поточному відрізку часу (з діаграми ця тенденція виявляється у вищих відсоткових частках станів високої інтенсивності у середині Харцизьк. Наприкінці навчального заняття з порівнянню коїться з іншими типовими станами). Цю особливість зазначав у своїх дослідженнях У. Ф.Сопов, вивчав психічні стану насамперед у напруженій професійної діяльності. Чим інтенсивніша стан, тим пачеперсервативно реагування ("зациклення") на ключовою подразник [151,с.9].

Дня станів середньої інтенсивності інерція менш тривала і охоплює час до другого етапу включно. На етапі найбільший відсоток станів середньої інтенсивності уражає вихідних станів низькою інтенсивності.

Малюнок 3 Розподіл типових станів студентів у середині й наприкінці навчального заняття залежно від рівня інтенсивності вихідних станів. позначення:ВИ, СІ, НІ — відповідно психічні стану високої, середньої та низької інтенсивності. По горизонталі вказані типи інтенсивності вихідних станів, за якими вказані відсоткові частки типових станів у середині й наприкінці навчального заняття.

Отже,феноменологический аналіз дозволяє відзначити таку особливість: стану середньої інтенсивності мають тенденцію для збереження стійкості від першого до другого етапу навчального заняття, а стану високої інтенсивності - від другого до третього. З іншого боку, вивчення спектра психічних станів під час навчальної діяльності (у тих цього дослідження) показує, що можливість появи станів високої інтенсивності другого етапу заняття становить 54%, станів низькою інтенсивності на останньому етапі — більш 60% (див. малюнок 2).

Отже, під час навчального заняття типові стану мають тенденцію зберігати вихідні характеристики інтенсивності до наступного етапу виміру. Отже, виникаючінеравновесние стану є оперативними ("реактивними"), зміна їх характеристик надається протягом термінів які тривають десятки хвилин. Такі стану становлять близько половина всіх станів, можна зустріти у навчальній діяльності [124]. Виходячи з цього, загальне час виконання методик діагностики станів і когнітивних процесів на повинен перевищувати тривалості оперативних станів.

Отримані результати доводять правомірності застосування динамічного методу вирішення завдань дослідження та уточнюютьфеноменологическую картину взаємодії, зокрема свідчить про можливість виділення груп типових нерівноважних станів кожному етапі навчального заняття.

Малюнок 4Взаимообратная динаміка середніх коефіцієнтів варіації когнітивних процесів і психічних станів під час навчальної діяльності студентів.

Наступний аспект феноменологічного аналізу залежить від розгляді варіацій характеристик психічних станів і когнітивних процесів під час навчального заняття студентів. Показники варіації свідчить про джерела нестійкості у системі, що призводять до утворення нових просторово-часових структур взаємодії станів і когнітивних процесів [125]. Тому розгляд коефіцієнтів варіацій може мати прикладне значення.

Результати дослідження свідчать вищу варіацію характеристик когнітивних процесів проти психічними станами (див. малюнок 4). Ця особливість спостерігається всіх етапах навчального заняття. З іншого боку, динаміка варіативності характеристик станів і когнітивних процесів маєвзаимообратний характер. З другого краю етапі навчального заняття зростання варіації процесів пов'язані з зменшенням варіації станів і, навпаки, третьому етапі спостерігається збільшення варіації станів за одночасного зниження варіації когнітивних процесів. Цікаво зазначити, що схожий результат було отримано А. Про.Прохоровим — велика дисперсія психологічних показників станів, проти фізіологічними (енергетична складова станів). У цьому, продуктивність когнітивних процесів вимірювалася з допомогою шкал семантичного диференціала [125,с.72].

Причиною зазначеної динаміки другого етапу занять може бути переважання психічних станів високої інтенсивності, що призводять до "поділу" продуктивності когнітивних процесів в різних піддослідних: поліпшення тільки в (і натомість станів напруження й зосередженості) і погіршення в інших (стану страху і хвилювання) [125]. Як наслідок відбувається зростання середньої варіації когнітивних процесів. З іншого боку, стану високої інтенсивності характеризуються високим рівнем однорідності своїх проявів, що вихлюпнеться у зниженні середньої варіації станів [там-таки,с.76]. Наприкінці заняття різнонаправленість коефіцієнтів варіацій вочевидь пов'язана з "динамічним неузгодженістю" у структурі станів і специфічним впливом стану втоми на когнітивні процеси (стан стомлення переважає наприкінці заняття). Справді, критерієм оцінки реакції організму на інформаційну навантаження зазвичай виділяють показник "адекватності". При динамічному неузгодженості порушується основна закономірність фази адекватної мобілізації — рівень роботи з сприйняттю інформації відповідає очікуваному фізіологічного стану. Симптоми цього стану є великі зрушення вегетативних реакцій: потовиділення, розширення судин шкіри, порушення м'язового балансу і за ін. Дане стан супроводжується вираженими порушеннями працездатності, зайвими діями, появою значної частини помилок, і збільшенням часу роботи до повної відмови. Глибина динамічного неузгодженості пропорційно простоті тесту, у якому виникають труднощі чи помилки. Наприклад, при тесті на механічну пам'ять (запам'ятовування цифр) може адекватної мобілізації відтворюється шість цифр, а стані динамічного неузгодженості чотири континенти і менше [62]. Вплив динамічного неузгодженості виявляється у високої нестійкості показників станів. Як показано нижче, у тих цього дослідження показники динамічного неузгодженості може бути пов'язані з методиками діагностики уваги.

З іншого боку, стомлення характеризується специфічної особливістю, яку А. Б. Леонова позначила як ">личностно-когнитивний синдром" [87].Личностними стану втоми є у силу те, що є відбитком психіки конкретної людини, його мотивації, ставлення до ситуації та себе.Когнитивний аспект втоми пов'язані з важливою роллю когнітивногосубсидрома описання даного стану. У стані стомлення відбувається "вирівнювання" діапазону проявів продуктивності когнітивних процесів в різних піддослідних (зменшення продуктивності уваги), виражену у зниженні показників варіацій.

З складових станів найбільшої варіацією відрізняються показники переживань (див. малюнок 5). У першому етапі навчального заняття найбільша варіація можна бачити в характеристикам:тоскливость —веселость (34%), сонливість - бадьорість (36%), млявість — жвавість (34%) переживань. З другого краю етапі висока варіація станів пов'язані з характеристикою напруженість -раскрепощенность переживань (36%). На етапі найбільшої варіацією відрізняються вольові процеси (35%), сонливість - бадьорість (38%) і напруженість -раскрепощенность (38%) переживань. Отже, психічні стану піддослідних демонструють високу варіацію за влучним висловом інтенсивності переживань першою і останньому етапах навчального заняття. Цікаво зазначити, що у станах високої інтенсивності спостерігається виражений ефект "воронки" - збільшення однорідності проявів їх характеристик. Ця закономірність відзначається й у дослідженнях станів студентів у ситуації складання іспиту [125,с.74].

>Когнитивние процеси (крім вербальної пам'яті) характеризуються високі показники коефіцієнтів варіацій всіх етапах навчального заняття (див. малюнок 6). У першому етапі найбільшої варіацією відрізняється показник сприйняття просторових ознак (42%), у середині - зосередженості уваги (46%), наприкінці — зосередженості (48%) і стійкості уваги (47%). У цілому нині, протягом усього навчального заняття спостерігається висока варіація параметра уваги, який несе найбільший внесок у середню варіацію показників когнітивних процесів.

Динаміка середніх коефіцієнтів варіації когнітивних процесів під час навчального заняття.

Отже, найменшу стійкість під час навчальної діяльності студентів демонструють показники переживань, із боку когнітивних процесів — параметри уваги. Ці психічні процеси можуть відігравати суттєву роль детермінації психічних станів під час уроків [125]. Через це можуть становити інтерес як об'єкти педагогічного впливу, розвивають заходів, саморегуляції тощо.

Взаємодія психічних станів і когнітивних процесів

Передусім розглянемо зміни у структурі когнітивних процесів під час навчального заняття.

На початку заняття інтенсивність взаємодії між показниками когнітивних процесів перебуває в середній рівень, виражену в поміркованих показниках стійкості їх структури (співвідношення гнучких та жорстких зв'язків) (див. малюнок 7). Починаючи з середини заняття, структура когнітивних процесів стає менш стійкою, відбувається посилення взаємодії між когнітивними процесами (зростання кількості кореляцій), до того ж час переважають несталі зв'язку (>р<0.05). Наприкінці навчального заняття простежується зростання інтенсивності і стійкості взаємодії, у своїй останній показник, стосовно попередньому рівню, збільшується вдвічі.Инвариантной зв'язком, збереження у структурі когнітивних процесів протягом усього навчального заняття, є: зосередженість — переключення уваги.

Отже, структура когнітивних процесів з позиції загального демонструє коливання стійкості у часі. У той самий час, попри відзначені тенденції, виявляються інваріантні особливості структури когнітивних процесів: сталість ступеня інтеграції (коефіцієнт організації структури когнітивних процесів з початку до кінця навчального заняття відповідно приймає значення: 22 — 21 — 22), збереження взаємозв'язків між показниками зосередженості і перемикання уваги ході навчального заняття. Це свідчить про відносної автономності когнітивної підсистеми і його опірності змін у ході взаємодії із психічними станами (з позиції загального).

Один із причин коливання стійкості структури когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів у динамічних змінах інший складової — психічних станів, їх модальності, знака і інтенсивності. Облік зазначеної динаміки станів може призвести до більш повного розумінню змін - у підсистемі когнітивних процесів.

Динаміка продуктивних характеристик когнітивних процесів.

Статистична достовірність відмінностей продуктивності когнітивних процесів у поступовій динаміці перевірялася з допомогою процедури багатовимірногодисперсионного аналізу з наступною множинними порівняннями методомШеффе [104,с.197].

У таблиці 2 представлені результати статистичної перевірки гіпотези про який вплив динамічного чинника (часу) на продуктивність когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів. Статистично достовірні відмінності виявлено більшість процесів, крім обсягу уваги, невербальній пам'яті і сприйняття часу. Наступні множинні порівняння дозволили конкретизувати зміни продуктивності когнітивних процесів етапами навчального заняття (результати представлені у додатку 2, таблиця 2.3). З показників пам'яті статистично достовірні зміни виявлені тільки для опосередкованого запам'ятовування, продуктивність якого зростає на останньому етапі заняття.Схожую динаміку має продуктивність сприйняття просторових ознак, вона статистично достовірно зростає у кінці заняття. Очевидно, тут проявляється ефект вправи. До. До. Платонов зазначав, що "сутністю вправи є з'ясування зворотному зв'язку з результатом повторення, знання останнього, а тим самим результату вправи" [114, з. 179]. За підсумками вправи відбувається формування психічних процесів, у своїй вправу спирається на тренування і неї неможливо. Сутність тренування — у простій дії повторенні дій [там-таки].

Показники розподілу, зосередженості і стійкості уваги статистично достовірно знижуються, починаючи з середини заняття, вибірковості і перемикання уваги - наприкінці заняття. У цілому нині, процеси пам'яті і сприйняття мають схожу динаміку, їх продуктивність не змінюється, або поліпшується. Продуктивність уваги знижується від першого до заключному етапу заняття. Статистичні характеристики когнітивних процесів з позиції загального представлені у додатку 2 (таблиця 2.2).

 

Таблиця 2 Статистична достовірність змін продуктивності когнітивних процесів у поступовій динаміці

Залежна змінна Сума квадратів (>вБ) Середній квадрат (МБ) ЗначенняБ-критерия р- рівень Обсяг уваги 16,203 2 >8,Ю1 2,765 0,065 Вибірковість уваги 63,458 2 31,729 8,009 0,000 Розподіл уваги 59,007 2 29,503 8,350 0,000 Стійкість уваги 341,183 2 170,592 56,198 0,000 Зосередженість уваги 346,458 2 173,229 37,942 0,000 Перемикання уваги 53,928 2 26,964 5,893 0,003 Вербальна пам'ять 12,373 2 6,186 3,785 0,024 >Невербальная пам'ять 3,536 2 1,768 0,378 0,685 Оперативна пам'ять 32,529 2 16,265 3,456 0,033 >Опосредованное запам'ятовування 77,196 2 38,598 9,074 0,000 Сприйняття простору 39,340 2 19,670 4,280 0,015 Сприйняття часу 21,673 2 10,837 2,361 0,096

Примітка. Коефіцієнти детермінації І2: вибірковість уваги (5%); розподіл уваги (5,2%); стійкість уваги (27,1%); зосередженість уваги (20%); переключення уваги (3,7%); вербальна пам'ять (2,4%); оперативна пам'ять (2,2%); опосередковане запам'ятовування (5,7%); сприйняття простору (2,7%).

Не виключено, що сталість продуктивності сприйняття й пам'яті у взаємодії з станами обумовлена вищий рівень їх розвитку на віці 19-20 років, порівняно з увагою (вибірку справжнього дослідження склали студенти саме цього віку). Наприклад, за результатами емпіричних досліджень, проведені під керівництвомБ.Г.Ананьева, виявлено, що вік 18-26 років є періодом порівняно низького рівня розвитку уваги, особливо низькі показники у 18-21 рік. У 19 років спостерігається мінімальний рівень розвитку концентрації, у 18-ти, 20, 21 - стійкості уваги [132,с.82-86]. У той самий час у віці 18-20 років відзначається найвищий рівень розвитку запам'ятовування в онтогенезі. У періоді від 18 до 24 років відзначається найвищого рівня розвитку вербальної короткочасною пам'яті (процес запам'ятовування) [там-таки,с.115-116].

У примітці до таблиці 2 показано, що найбільше внесок увариабельность продуктивності когнітивних процесів вносять параметри стійкості й зосередженості уваги (сумарний внесок 47,1%).

Малюнок 8 Динаміка середні показники продуктивності когнітивних процесів під час навчального заняття студентів.

На малюнку 8 зображено динаміка середні показники когнітивних процесів. Використання середніх значень дозволяє знизити високу варіацію показників властиву психічних явищ і простежити основні тенденції їх змін [40]. Наведені закономірності свідчать, що різні когнітивні процеси по-різному взаємодіють із психічними станами. У той самий час, малюнку 8 можна побачити, що сьогодні середня продуктивність когнітивних процесів змінюється незначно. Очевидно, це існувати деяких механізмів регуляції продуктивності у системі когнітивних процесів (>взаимокомпенсации продуктивності у її зниження в окремих когнітивних процесів).

Структура взаємозв'язків станів і когнітивних процесів.

Слід зазначити, що протягом всіх етапів заняття коефіцієнт взаємної детермінації станів і когнітивних процесів мало змінюється від і становить близько сьомої години%. Це засвідчує тому, що безпосередня взаємозалежність станів і когнітивних процесів в динамічному плані незначна. Свого часу Я.Рейковский, виходячи з вивчення змістовної боку відносин емоційних станів і пізнавальних процесів, дійшов аналогічному висновку. Головною детермінантою пізнавальних процесів є зв'язку з зовнішнім світом, емоційні стану лише остаточно їх "оформляють" [136,с.231].

У першому етапі заняття кількість зв'язків 30 їх 26 негативних, найважливіші кореляції: стійкість уваги — стан м'язового тонусу (>г=-0.33,р<0.001), стійкість уваги -тоскливость-веселость переживань (>г=-0.30,р<0.002), стійкість уваги -пассивность-активность переживань (>г=-0.26,р<0.007), стійкість уваги -интенциональность переживань (>г=-0.30,р<0.002). Співвідношення гнучких та вживання жорсткіших зв'язків 13%.Включенность когнітивних процесів у взаємодія 8%. Ведучий елемент стосунків з боку когнітивних процесів — стійкість уваги, із боку станів — показники переживання і фізіологічних процесів.

З другого краю етапі заняття загальна кількість кореляцій 29 їх 8 негативних. Найбільш значимі кореляції: переключення уваги - відчуття із боку шлунково-кишкового тракту (>г=-0.25,р<0.01), вербальна пам'ять - шкірні відчуття (>г=-0.26,р<0.009), вербальна пам'ять -пассивность-активность переживань (>г=0.27,р<0.006), вербальна пам'ять -сонливость-бодрость переживань (>г=0.29,р<0.004), вербальна пам'ять -вялость-бойкость переживань (>г=0.26,р<0.008), вербальна пам'ять -неадекватность-адекватность поведінки (>г=0.27,р<0.005). Стійкість взаємозв'язків між станами, і когнітивними процесами 21%, включеність у взаємодія 8%. Провідні елементи: із боку станів показники переживання, поведінки; когнітивних процесів — вербальна пам'ять.

На етапі заняття 61 кореляція, їх 1 негативна. Отже, від першого до останнього етапу навчального заняття відбувається зниження кількості негативних кореляцій між станами, і когнітивними процесами.

Стійкість зв'язків 25%, включеність у взаємодія 17%. Найбільш значимі кореляції: вибірковість уваги — пасивність- активність переживань (>г=0.36,р<0.001), вибірковість уваги —импульсивность-размеренность поведінки (>г=0.32,р<0.001), вибірковість уваги — стан слизової оболонки ротовій порожнині (>г=0.26,р<0.009), вибірковість уваги —тоскливость-веселость переживань (>г=0.25,р<0.01), вибірковість уваги —грустность-оптимистичность переживань (>г=0.28,р<0.004), вибірковість уваги —интенциональность переживань (>г=0.28,р<0.004), вибірковість уваги —тяжесть-легкость переживань (>г=0.27,р<0.006), вибірковість уваги — пасивність- активність поведінки (>г=0.29,р<0.003), вибірковість уваги -неуправляемость-управляемость поведінки (>г=0.26,р<0.009), вибірковість уваги —необдуманность-продуманность поведінки (>г=0.27,р<0.006), вибірковість уваги —неуверенность-уверенность поведінки (>г=0.26,р<0.008), зосередженість уваги —неадекватность-адекватность поведінки (>г=0.29,р<0.003), опосередковане запам'ятовування - забарвлення шкірних покровів (>г=0.25,р<0.01), опосередковане запам'ятовування — напруженість-раскрепощенность переживань (>г=0.27,р<0.007), сприйняття часу —скованность-раскованность переживань (>г=0.27,р<0.006).

Провідні елементи взаємодії: показники переживань, поведінки; із боку когнітивних процесів — вибірковість уваги, невербальна пам'ять.

З іншого боку, наприкінці заняття спостерігається найбільше взаємозв'язків між структурами станів і когнітивних процесів по

порівнянню з етапами, до того ж час ці взаємозв'язку відрізняються низькою сталістю.

Центральна лінія взаємодії на останньому етапі навчального заняття проходить через показники вибірковості уваги і переживань. Напруженість компоненти переживань вочевидь пов'язана з протиріччям між вимогою бути ефективним у кризовій ситуації дослідження та наростанням мотиву припинення діяльності. Останнє виявляється у активізації станів низької технологічної ефективності, як-от втома, байдужість і апатія, зниженні показників посубшкалампечаль-радость,пассивность-активность переживань, що зумовлює зниження вибірковості уваги (з позитивного знака кореляційних перетинів поміж показниками переживань, і вибірковості уваги). Зниження вибірковості уваги показує порушення регулятивної складової уваги кінці навчального заняття, розповідає про труднощі у виборчому обробці інформації.

Резюмуємо основні результати попереднього дослідження:

1. Результати попереднього дослідження підтверджують правомірність застосування динамічного методу вирішення завдань дослідження та уточнюютьфеноменологическую картину взаємодії, зокрема свідчить про можливість виділення груп типових нерівноважних станів кожному етапі навчального заняття: середньої інтенсивності — на початку заняття, високої інтенсивності — у середині, низькою інтенсивності - наприкінці заняття.

2. Показники, отримані з допомогою вибраних методик діагностики когнітивних процесів, виявили статистично достовірні зміни у ході дослідження (крім обсягу уваги, невербальній пам'яті і сприйняття часу). Отже, набір запропонованих таки тестових завдань досить "чутливий" на вирішення поставлених завдань та економічно доцільний його використання у наступних емпіричних дослідженнях.

3. Апробація динамічної схеми емпіричних досліджень показала, що психічні стану мають тенденцію для збереження вихідних характеристик інтенсивності протягом актуальних термінів (десятки хвилин). Отже, під час навчального заняття активізуються, передусім, оперативні психічні стану, основна функція яких — зв'язування психічних процесів і властивостей з метою забезпечення адекватної реакцію ситуацію [124]. Ці стану є реакції особи і характеризуються щодо простий структурою (>моносостояния).

4. Отримані результати дозволяють припустити, що важливий чинник взаємодії когнітивних процесів і психічних станів може бути особистісний сенс. А ще вказує провідна роль переживань як компоненти психічних станів всіх етапах навчального заняття студентів ("наскрізний" елемент взаємодії). Це побічно підтверджує ставлення до переживаннях якопосредующем ланці взаємовідносин станів і когнітивних процесів [161].

5. Результати засвідчили, що взаємозалежність когнітивних процесів і психічних станів невисока — коефіцієнт взаємної детермінації, розрахована по середнім значенняминтеркорреляций, вбирається у 7%. Це свідчить про необхідність пошуку миру і виділенняопосредующих чинників взаємодії станів і когнітивних процесів.

6. Проведене з позиції загального дослідження позбавила змоги виявити впливу станів на структурну організацію когнітивних процесів. Коефіцієнт організації останньої виявився інваріантним щодо взаємодії з станами під час навчальної діяльності. Отже, подальші дослідження взаємодії станів і когнітивних процесів необхідно провести з позиції типових станів.

7. Виявляється тенденція узгодженого зміни структур когнітивних процесів і станів у поступовій динаміці, виражену в синхронізації показників їх варіацій (динаміка середніх коефіцієнтів варіації станів і когнітивних процесів маєвзаимообратний характер). З іншого боку, відзначається тенденція підвищення стійкості структури когнітивних процесів буде в діапазоні від станів високої інтенсивності до станам низькою інтенсивності.

8.Обнаружена вища варіація показників когнітивних процесів проти показниками психічних станів всіх етапах навчального заняття. Не виключено, що це закономірність свідчить про більшої нестійкості інформаційних показників під час навчальної діяльності студентів проти енергетичними складовими станів. Найменшою сталістю відрізняються показники переживань, і уваги.

Глава 3. Дослідження рефлексивних, значеннєвих і динамічних характеристик взаємодії психічних станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів

У цьому главі представлені результати емпіричних досліджень з позиції типових станів. Класифікація типових станів зроблена з урахуванням концепції нерівноважних психічних станів А. Про. Прохорова [125]. У першому його розділі розглядається впливрефлексивности, особистісного смислу і динамічного чинника (часу) на взаємозв'язок станів та продуктивності когнітивних процесів. У другому розділі досліджується вплив особистісного сенсу на структурну організацію взаємодії станів і когнітивних процесів, розглядаються особливості самоорганізації станів і когнітивних процесів вструктурно-динамическом плані. У третьому розділі обговорюються результати проведених емпіричних досліджень, наводиться емпірична модель взаємодії когнітивних процесів і психічних станів, пропонуються практичні рекомендації підвищення організації процесу.

 

3.1 Впливрефлексивности, особистісного смислу і часу на взаємозв'язок психічних станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів

Відповідно до теоретичної моделлю взаємодії, по черзі розглянемо гніву й когнітивні процеси як залежних змінних.

При аналізі когнітивних процесів як залежною перемінної модельдисперсионного аналізу статистично значущою лише на рівнір<0.026 пояснює 34% дисперсії середніх значень когнітивних процесів (див. таблицю 3). Це підтверджує, що виділені нами перемінні надають статистично достовірне сукупне впливом геть середню продуктивність когнітивних процесів. Статистично значимими (Б - критерій Фішера) є впливу особистісного сенсу (>р<0.047), інтенсивності станів (>р<0.022), взаємодії змінних часу й інтенсивності станів (>р<0.023), взаємодіярефлексивности і інтенсивності станів (>р<0.037).

Таблиця 3 Вплив психічних станів на когнітивні процеси

Залежна змінна: КП Джерело мінливості

Сума квадратів

(>вБ)

М Середній квадрат (МБ)

Значення Р-

критерію

Р- рівень >Модельний 59,430 52 1,143 1,525 0,026 ЛЗ 3,010 1 3,010 4,018 0,047 ПС 5,893 2 2,947 3,933 0,022 ВР 0,576 2 0,288 0,384 0,682 >РЕФ 3,526 2 1,763 2,353 0,099 ЛЗ * ПС 0,452 2 0,226 0,302 0,740 ЛЗ * ВР 3,162 2 1,581 2,110 0,125 >ПС*ВР 8,783 4 2,196 2,931 0.023 ЛЗ * ПС * ВР 2,984 4 0,746 0,996 0,412 ЛЗ *РЕФ 0,313 2 0,157 0,209 0,812 ПС *РЕФ 7,885 4 1,971 2,631 0,037 ЛЗ * ПС *РЕФ 1,615 4 0,404 0,539 0,707 ВР *РЕФ 1,249 4 0,312 0,417 0,796 ЛЗ * ВР *РЕФ 1,350 4 0,337 0,450 0,772 ПС * ВР *РЕФ 6,184 8 0,773 1,032 0,415 ЛЗ * ПС * ВРРЕФ 7,439 7 1,063 1,418 0,202 Загальний 173,317 204

Коефіцієнт детермінаціїЙ.2 = 0,343

позначення: ПС — психічні стану, КП — когнітивні процеси, ЛЗ - особистісний сенс,РЕФ - рефлексивність, ВР - час.

>Необъясненную частина дисперсії можна зарахувати до впливу неврахованих когнітивних процесів, швидше за все мислення, виступає як істотного інтегратора пізнавальних процесів, їх "організуючого початку" [143].

На малюнку 9 показано взаємозв'язок станів і когнітивних процесів залежно від часу. На початку заняття найвищий продуктивність когнітивних процесів демонструють випробовувані в станах середньої інтенсивності, у середині і наприкінці заняття — в станах високої інтенсивності. З графіка видно, що незалежно від часу випробовувані переживають стану зниженою психічної активності показують порівняно низькі результати.

Отже, тимчасовий чинник опосередковує вплив станів на когнітивні процеси суб'єкта. Цей результат цілком узгоджується з становищем Ю. Є.Сосновиковой про важливої ролі часу у вивченні психічних станів. Свого часу автор відзначала, що час ефективне засобом регуляції психічних станів, у своїй шлях на стану невдовзі лежить через управління діяльністю людини [152,с.114].

На малюнку 10 показано, що станів на когнітивні процеси опосередкованорефлексивностью. Найбільшу продуктивність когнітивних процесів демонструють студенти, мають середні і високі показники за рівнемрефлексивности. Причому у станах високої інтенсивності найбільш продуктивні випробовувані із середнім рівнемрефлексивности. Тим самим було, підтверджується положення про зв'язку успішності інтелектуальної діяльності, зі досить високою рівнем розвитку рефлексії [75].

Цікавими у плані цього дослідження є такі закономірності: в станах зниженою психічної активності, незалежно від рівнярефлексивности, випробовувані показують низькі результати; у разі низького рівнярефлексивности, незалежно від інтенсивності станів, когнітивні процеси виявляються малопродуктивні.

Ці результати свідчать, що зв'язок між характеристиками станів і когнітивних процесів є складною і опосередкованої. Високий рівеньрефлексивности необов'язково є чинником успішної розумової діяльності, з представлених результатів, вона залежить від інтенсивності пережитих станів. З іншого боку, висока продуктивність когнітивних процесів в станах середньої психічної активності пов'язані з високий рівеньрефлексивности. Отже, результати дослідження свідчатьопосредующую рольрефлексивности при вплив психічних станів на продуктивність когнітивних процесів.

За результатамидисперсионного аналізу встановлено, що особистісного сенсу на взаємозв'язок станів і когнітивних процесів залежить від зниженні продуктивності когнітивних процесів у важкій" ситуації. Ці дані цілком узгоджуються з результатами, отриманими І. І. Наєнко [102].

Не виключено, що зниження продуктивності когнітивних процесів у разі домінування спрямованості на самоствердження пов'язані з психологічним механізмом самооцінки, під впливом якого суб'єкт "склеює" себе з результатами своєї діяльності, унаслідок чого стає зайве залежатиме від своїх здобутків і традицій успіху. Що стосується невдач і скоєних помилок знижується самооцінка, втрачається упевненість у собі, що зумовлює актуалізації деструктивних психічних станів. М. У.Самоукина назвала описаний механізм "стресом досягнень" [142,с.336]. Тут психічні стану виступаютьопосредующим ланкою впливу самооцінки на продуктивність інтелектуальної діяльності. Це становище одержало експериментальне підтвердження у дослідженнях, виконаних на вибірці підлітків [107].

З іншого боку, результати проведеногодисперсионного аналізу показують, що інтенсивності станів залежить від підвищенні продуктивності когнітивних процесів буде в діапазоні від станів низькою інтенсивності до станам високої інтенсивності. У цілому нині, це підтверджує загальний принцип впливу емоційних станів на пізнавальну діяльність: сприятливістьстенических і несприятливість астенічних станів [82, з. 151].

Інше пояснення — розбіжності у рівневих характеристиках психічних станів. Серед "негативних" станів високої інтенсивності, куди вказували випробовувані у своїх звітах, найчастіше трапляється стан напруги. Проте психічна напруженість середній рівень перестав бути негативним станом, навпаки, вона сприяє підвищенню продуктивності когнітивних процесів [106].

Далі розглянемо зворотне вплив когнітивних процесів на інтенсивність станів як залежну зміну. У таблиці 4 представлені результатидисперсионного аналізу, що дають впливрефлексивности, особистісного сенсу, часу й продуктивності когнітивних процесів на психічні стану. За результатамидисперсионного аналізу встановлено, що стосовно середньої інтенсивності станів групові середні статистично достовірно різняться (>Р-критерий Фішера) по змінним: особистісного сенсу (>р<0.032), часу (>р<0.045), когнітивних процесів (>р<0.000),рефлексивности (>р<0.023), і навіть у стосунках зміннихрефлексивности та продуктивності когнітивних процесів (>р<0.018).

Розглянутафакторная модель пояснює 27% дисперсії середньої інтенсивності станів й володіє високий рівень статистичну значимість (>р<0.009). Логічно припустити, що непояснена частина дисперсії пов'язані з впливом особистісних чинників. Справді, в дослідженнях А. Про. Прохорова встановлено, що, порівняно з когнітивними процесами, психологічні властивості особистості значно краще "включені" в функціональну структуру станів, у своїй основне кількість зв'язків посідає риси характеру. Ці результати свідчать, що психічні стану здебільшогоу є відбитком властивостей характеру як сукупності стійких індивідуальних особливостей особистості [124].

 

Таблиця 4 Вплив когнітивних процесів на психічні стану

Залежна змінна: ПС Джерело мінливості Сума квадратів >df Середній квадрат (MS)

Значення F-

критерію

Р-

рівень

>Модельний 203,039 53 3,831 1,615 0,009 ЛЗ 11,071 1 11,071 4,668 0,032 ВР 14,860 2 7,430 3,133 0,045 >РЕФ 18,164 2 9,082 3,829 0,023 КП 38,364 2 19,182 8,088 0,000 ЛЗ* ВР 2,390 2 1,195 0,504 0,605 ЛЗ *РЕФ 5,183 2 2,592 1,093 0,337 ВР *РЕФ 3,285 4 0,821 0,346 0,846 ЛЗ * ВР *РЕФ 8,399 4 2,100 0,885 0,473 ЛЗ * КП 0,505 2 0,252 0,106 0,899 >ВР*КП 19,910 4 4,977 2,099 0,082 ЛЗ * ВР * КП 12,455 4 3,114 1,313 0,266 КП*РЕФ 28,720 4 7,180 3,027 0,018 ЛЗ *РЕФ *КП 6,792 4 1,698 0,716 0,582 ВР *РЕФ * КП 21,438 8 2,680 1,130 0,344 ЛЗ * ВР *РЕФ * КП 23,027 8 2,878 1,214 0,292 Загальний 757,999 287

Коефіцієнт детермінації R2 = 0,268

позначення: ПС — психічні стану,КЛ — когнітивні процеси, ЛЗ - особистісний сенс,РЕФ - рефлексивність, ВР - час.

Малюнок 11 Вплив продуктивності когнітивних процесів на інтенсивність станів залежно від рівневих показниківрефлексивности. По горизонталі вказані відповідно низький, середній і високий рівень продуктивності когнітивних процесів.

Результати дослідження свідчать, що у "важкою" ситуації інтенсивність станів вище, ніж у "звичайній" ситуації. Вплив чинника часу залежить від зниженні середньої інтенсивності станів від першого до останнього етапу занять. Вплив когнітивних процесів проявляється у підвищенні інтенсивності станів в піддослідних із високим рівнем продуктивності когнітивних процесів порівняно з середнім і низькому рівні. Впливрефлексивности виявляється у збільшення інтенсивності станів в піддослідних із середнім та високим рівнями розвитку рефлексії.

На малюнку 11 показано, що когнітивних процесів на інтенсивність станів опосередкованорефлексивностью. Що стосується низькою продуктивності інтенсивніші стану переживаються піддослідними із високим рівнемрефлексивности, за середньої успішності, стану інтенсивніше у ">среднерефлексивних". Високий рівень продуктивності когнітивних процесів пов'язані з найбільшими показниками інтенсивності станів в піддослідних із середнім та високий рівеньрефлексивности. Піддослідні з низькому рівнірефлексивности переживають менш інтенсивні стану незалежно від рівня продуктивності когнітивних процесів.

За результатами дослідження випробовувані із високим рівнемрефлексивности демонструють високу продуктивність когнітивних процесів як і станах середньої, і високої інтенсивності, у своїй пережиті стану менш інтенсивні. Отже, оптимальної щодо співвідношення енергетичних витрат та продуктивності когнітивних процесів є рефлексивність високого рівня.

Цікавим у тих цього дослідження є факт відсутності статистично достовірного взаємодії між переміннимирефлексивности, особистісного смислу і часу. З одного боку, це означає тому, що виділені характеристики є щодо самостійними чинниками взаємодії станів і когнітивних процесів. З іншого боку, незалежність, наприклад,рефлексивности від особистісного сенсу показує ">надситуативний" характер її впливу взаємозв'язок станів і когнітивних процесів.

Аналогічне зауваження можна зробити стосовно особистісному змісту. Вплив особистісного сенсу на взаємозв'язок станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів проявляється незалежно від рівнярефлексивности. Цікавим вважається і те що, що динамічної перемінної (часу) не показує статистично достовірного взаємодії з особистісними чинникамирефлексивности і особистісного сенсу. Мабуть, взаємодія станів і когнітивних процесів студентів щодо незалежно регулюється як з боку особистісних чинників (особистісний зміст і рефлексивність), і із боку динаміки навчальної діяльності.

Отримані у цьому розділі результати підтвердили висунуте припущення щодо впливрефлексивности, особистісного смислу і часу на взаємозв'язок психічних станів і когнітивних процесів. Натомість було показаноопосредующая рольрефлексивности у відносинах станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів.

Резюмуємо основні результати даного розділу як таких висновків:

1.Рефлексивность, особистісний зміст і тимчасовий чинник надають статистично достовірне впливом геть характеристики психічних станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності. Відзначені перемінні мають відносної самостійністю, виражену за відсутності статистично достовірного взаємодії з-поміж них. Вплив когнітивних процесів на стану (з урахуванням особистісних факторів, і чинника часу) у середньому 27% їх дисперсії. Вплив станів на когнітивні процеси (з урахуванням тих самих чинників) пояснює 34% їх дисперсії.

2.Рефлексивность виступає якопосредующего ланки взаємодії психічних станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності. Високий рівеньрефлексивности є оптимальним щодо співвідношення енергетичних витрат та продуктивності когнітивних процесів, виражену на більш високої продуктивності процесів при менш інтенсивних станах. Що стосується низького рівнярефлексивности, незалежно від інтенсивності пережитих станів, когнітивні процеси виявляються малопродуктивними.

3. Вплив особистісного сенсу проявляється у зміні показників станів і процесів щодо незалежно тяжіння інших чинників. Що стосується домінування процесуального сенсу у ході навчальної діяльності, продуктивність когнітивних процесів підвищується, у своїй інтенсивність станів знижується. Вплив особистісного сенсу самоствердження, навпаки, характеризується підвищенням інтенсивності станів і зниженням продуктивності когнітивних процесів.

4. Показник динаміки (час) опосередковує вплив психічних станів на когнітивні процеси. На початку навчального заняття вищу продуктивність когнітивних процесів демонструють випробовувані в станах середньої інтенсивності, наступних етапах - в станах високої інтенсивності. Піддослідні переживають стану зниженою психічної активності показують порівняно низькі результати незалежно від часу. Вплив чинника часу щодо станів проявляється у зниженні їх середньої інтенсивності від першого до заключному етапу навчального заняття.

 

3.2 Вплив особистісного сенсу на взаємодія психічних станів і когнітивних процесів у навчальній діяльності студентів

У минулому розділі було показаноопосредующая рольрефлексивности у взаєминах станів і когнітивних процесів. Разом про те, результати дослідження не дозволили виявити функціональну роль особистісного сенсу у взаємозв'язку цих психічних явищ. Розгляду цього питання буде присвячено два наступних параграфа. З іншого боку, розділ буде досліджено особливості самоорганізації станів і когнітивних процесів в різних етапах навчального заняття студентів. Чільну увагу цього питання буде приділено у першому підрозділі, оскільки саме "важкою" ситуації "оголюються" механізми взаємодії [157].

Ключову роль зміст цього розділу грає питання відмітних особливостях особистісного сенсу самоствердження і процесуального особистісного сенсу у ході емпіричних досліджень. М. І. Наєнко зазначає емпіричні критерії, виходячи з яких визначається домінування тій чи іншій значеннєвий спрямованості [102].

1) Статистично значиме зниження продуктивності когнітивних процесів у разі домінування особистісного сенсу самоствердження.

У параграфі 3.1 було встановлено, що відмінності середньої продуктивності когнітивних процесів в створюваних ситуаціях дослідження статистично достовірно (>р<0.047). У цьому продуктивність когнітивних процесів знижувалася у кризовій ситуації, яка класифікувалася як "важка" (домінування спрямованості на самоствердження). Отже, цей критерій виконується.

2) . Зниження стійкості когнітивних процесів за домінування спрямованості на самоствердження.

Динаміка коефіцієнтів варіацій у звичайній" і "важкою" ситуації показано відповідно на малюнках 13 та19. У першому випадку коефіцієнти варіації когнітивних процесів приймають у процесі дослідження такі значення: 33,4% - 36,7% - 36,7%, у другому: 36,7% - 40,3% - 42,8%. Порівняння отриманих значень показує знизиться сталість процесів у разі спрямованості особистісного сенсу на самоствердження. Тим самим було, дане умова виконується.

3) Вищі значення енергетичних показників у разі домінування сенсу самоствердження (це пов'язано з вираженими проявами емоційних станів, зумовлені оцінним, емоційним ставленням до виконуваної діяльності).

У параграфі 3.1 встановлено, що у "важкою" ситуації статистично достовірно підвищується інтенсивність станів (>р<0.032). Отже, створювані ситуації задовольняють і до цього критерію.

4) Якісні особливості поведінки піддослідних та його суб'єктивні оцінки подій.

Аналіз самозвітів піддослідних показав, що з "важкою" ситуацією частіше пов'язані такі коментарі як "розчарована своїми розумовими здібностями", "почуваюся дурної", "був високого думки про своє інтелекті" тощо. Що стосується "звичайній" ситуації частіше зустрічаються якісно інші висловлювання: "втомилися очі", "болить рука", "від швидких рухів болить плече", "немає більше", "болить голова" тощо. Ці коментарі відбивають домінування двох якісно різних видів значеннєвий спрямованості: процесуальної ("до дій") і самоствердження ("він").

5) Вищий відсоток позитивних емоційних станів у разі процесуальної спрямованості особистісного сенсу.

>Феноменологические особливості психічних станів у важкій" і "звичайній" ситуації показані відповідно на малюнках 12 і 18. Порівняльний аналіз показує, що у "звичайній" ситуації спостерігається вищий від позитивних станів всіх етапах навчального заняття, стану радості, веселості, азарту та інших. є "наскрізними". У "важкою" ситуації у кінці заняття випробовувані не відчувають позитивних станів високої інтенсивності. Тим самим було задовольняється і це критерій відмінностей.

Отже, схема емпіричних досліджень М. І. Наєнко, відтворена у тих даної роботи і дозволяє активізувати два якісно відмінні види значеннєвий спрямованості - процесуальну і самоствердження.

3.2.1 Вплив особистісного сенсусамоутверяедения наструктурно-динамические характеристики взаємозв'язку станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності

Розглянемо феноменологічні особливості станів у разі домінування сенсу самоствердження. На початку заняття переважають стану оптимальної психічної активності — спокій, інтерес, цікавість (60,4%). Проте наприкінці заняття частота народження станів цієї групи падає більш ніж тричі (див. малюнок 12). Одночасно відбувається зростання станів низького рівня інтенсивності - втоми, апатії, ліні, байдужості з 10,4% до 68,7%. З іншого боку, до завершення заняття випробовувані перестають відчувати позитивні стану високого рівня інтенсивності — радість, веселість, азарт. У заняття найбільша частота народження посідає стану

Малюнок 12 Динаміка психічних станів різної інтенсивності під час навчального заняття студентів. По горизонталі цифрами 1, 2, 3 є такі відповідно ситуації початку, середини і кінця навчального заняття.

У групах типових станів від першого до останнього етапах навчального заняття відповідно переважають стану: спокою (54,2%); напруження і порушення (31,2%); втоми (56,3%). Надалі дослідження набиратимуть студентів лише з позиції типових станів: на початку навчального заняття розглядатиметься взаємодія когнітивних процесів з станами середньої інтенсивності, у середині — з станами високої інтенсивності і наприкінці заняття - з станами низькою інтенсивності (необхідність виконання досліджень лише на рівні типових станів обгрунтували в своїх розділі 2.3).

високої інтенсивності — напруга, порушення, роздратування, хвилювання (43,7%).

На малюнку 13 показано динаміка коефіцієнтів варіацій станів і когнітивних процесів. Як і взагалі разі (розглянутий в попередньому дослідженні), спостерігається вища варіація когнітивних процесів протягом усього навчального заняття. Слід зазначити порівняно низьку варіацію станів на у перших двох етапах занять. У першому етапі найбільшвариативними є показники за такими шкалам: рухової активності (28%),тоскливости-веселости переживань (29%),грустности-оптимистичности переживань (27%),активности-пассивности переживань (27%),вялости-бойкости переживань (27%),пассивности-активности поведінки (29%),неуверенности-уверенности поведінки (27%). З другого краю етапі заняття — стану потовиділення (30%), стану м'язового тонусу (26%),напряженности-раскрепощенности переживань (>28%),тяжести-легкости переживань (27%), імпульсивності- розміреності поведінки (27%),расслабленности-напряженности поведінки (27%).

На етапі відбувається зростання коефіцієнтів варіацій показників станів: вольових процесів (33%), характеристик переживань на шкалах —грустности-оптимистичности (35%),активности-пассивности (36%),сонливости-бодрости (36%),вялости-бойкости (41%); показників поведінки —пассивности-активности (35%),хаотичности-целеустремленности (36%),необдуманности-продуманности (34%),расслабленности-напряженности (35%). Отже, найбільша варіація у важкій ситуації зокрема у станах низькою інтенсивності (кінець заняття) за показниками переживань, і поведінки.

З боку когнітивних процесів, найбільшої варіацією всіх етапах навчального заняття відрізняється сприйняття, найстійкіші показники пам'яті.

Високу варіацію сприйняття під час навчального заняття можна пояснити з самозвітів респондентів та його коментарів під час дослідження. Багато студентів відзначали, що почувалися дискомфортно і під час методики "Годинник" (призначену для виміру показників сприйняття просторових ознак). Після завершення дослідження деякі випробовувані відзначали, що, порівняно коїться з іншими методиками виконували її з великим "напругою". Очевидно, розбіжності у оцінках суб'єктивної складності тіста й неоднозначне ставлення щодо нього послужили причиною високої варіації підсумкових показників. У водночас, попри високу варіацію, показники продуктивності сприйняття під час навчального заняття не показують статистично достовірних змін.

Крім сприйняття просторових ознак, найбільші коефіцієнти варіації у процесі заняття показали: першому етапі — сприйняття часу (43%); другою - зосередженість уваги (47%); на останньому етапі — вибірковість (45%) і зосередженість (48%) уваги. Спостерігається неоднозначність відносин між показниками варіації когнітивних процесів та його продуктивністю. Стійкість уваги статистично достовірно поліпшується - у середині і знижується наприкінці заняття, до того ж час, має порівняно низькі коефіцієнти варіації. Підвищення коефіцієнтів варіації збігається з зниженням продуктивності лише зосередженості і вибірковості уваги при станах низькою інтенсивності (кінець заняття).

На малюнку 14 показано динаміка середньої інтенсивності показників станів. Більше високу інтенсивність під час навчального заняття демонструють показники поведінки, до того ж час найбільшвариативними є параметри переживань. Отже, взаємозв'язок між показниками інтенсивності і варіативності станів є також неоднозначною.

У першому етапі навчального заняття у структурі когнітивних процесів є три несталі (>р<0,05) і ще дві стійкі зв'язку (>р<0,01) (див. малюнок 15).

>Устойчивие зв'язку: переключення уваги — оперативна пам'ять (>г=0,488, прир<0,007), переключення уваги — сприйняття просторових ознак (>г=0,493, прир<0,007). Менш стійкі зв'язку: вибірковість - стійкість уваги (>г=0,465, прир<0,011), оперативна пам'ять - сприйняття просторових ознак (>г=0,426, прир<0,021), сприйняття просторових ознак — опосередковане запам'ятовування (>г=0,435, прир<0,018).

Провідними елементами у структурі когнітивних процесів є - переключення уваги і ставлення до просторових ознак (див. таблицю 6).

Під час вивчення взаємодії станів і когнітивних процесів питання типових нерівноважних станів розглядатися ні, оскільки вони докладно досліджені з великої емпіричному

матеріалі [125]. Чільну увагу приділимо аналізу структури когнітивних процесів і його взаємозв'язкам з показниками станів.

Розглянемо зовнішні зв'язку (системуинтеркорреляций). Між двома структурами переважають несталі зв'язку, провідними елементами є: вербальна пам'ять (див. таблицю 7), із боку станів — компонент фізіологічних процесів, (див. таблицю 5). Усі кореляції є негативними за сигналом. Найбільш стійка зв'язок посідає вербальну пам'ять і температурні відчуття (>г=-0,482, прир<0,008). Інші зв'язку: розподіл уваги —неуправляемость-управляемость поведінки (>г=-0,388, прир<0,038), розподіл уваги - неадекватність- адекватність поведінки (>г=-0,406, прир<0,029), стійкість уваги —сердечнососудистая система (>г=-0,383, прир<0,041), вербальна пам'ять — координація рухів (>г=-0,385, прир<0,039), вербальна пам'ять — тяжкість- легкість переживань (>г=-0,439, прир<0,017).

 

Таблиця 5Статистический вагу компонентів станів при взаємодії з когнітивними процесами

Значення терезів Психічні стану Початок Середина Кінець заняття заняття заняття >Физиологические реакції 4 22 2 Переживання 1 18 2 Поведінка 2 14 1 Разом 7 54 5

З другого краю етапі заняття взаємодія станів і когнітивних процесів якісно змінюється (див. малюнок 16). У структурі когнітивних процесів відбувається руйнація колишніх зв'язків, елементи стають дискретними, до того ж час намічається тенденція до диференціації різних показників. Є дві статистично значимі зв'язку: обсяг — зосередженість уваги (>г=-0,598, прир<0,003), вербальна — невербальна пам'ять (>г=-0,447, прир<0,032).

Низький рівень організації структури когнітивних процесів і відсутністьструктурообразующего елемента супроводжується інтеграцією з показниками станів, спостерігається динамічний єдність двох структур. У той самий час, у взаємодію Космосу з станами вступає небагато процесів. Провідними елементами взаємодії є переключення уваги, оперативна пам'ять (див. таблицю 7), із боку станів — фізіологічні процеси, переживання (див. таблицю 5).

Між станами, і процесами переважна більшість зв'язків має позитивну спрямованість, відзначимо найстійкіші їх них: оперативна пам'ять -необдуманность-продуманность поведінки (>г=0,639, прир<0,001), переключення уваги —сонливость-бодрость переживання (>г=0,625, прир<0,001), розподіл уваги - відчуття із боку шлунково-кишкового тракту (>г=-0,631, прир<0,001), розподіл уваги - забарвлення шкірних покровів (>г=-0,683, прир<0,001).

На етапі навчального заняття структура когнітивних процесів знову зазнає трансформацію: збільшується її зв'язність (див. малюнок 17), з'являються провідний елемент — зосередженість уваги (див. таблицю 6). Зазначається дуже багато стійких зв'язків. Ця структура когнітивних процесів взаємозалежна з станами низькою інтенсивності (серед яких переважає стомлення). Такі системи характеризуються тривалістю які у ній процесів, перетворення їх у стан вимагає часу [110].

Найбільш стійкі взаємозв'язку спостерігаються між перемиканням і зосередженістю уваги (>г=0,573, прир<0,001), сприйняттям просторових ознак і сприйняттям часу (>г=0,537, прир<0,001). У цілому нині когнітивний комплекс більш інтегрований і стійкий, ніж попередніх етапах дослідження.Наблюдавшаяся тенденція до диференціації показників у структурі когнітивних процесів знайшла виражених форм.

Ф

Взаємодія когнітивних процесів і психічних станів низькою інтенсивності (кінець навчального заняття).

Виділяються такі "тріади": сприйняття просторових ознак — сприйняття часу — вибірковість уваги; вербальна пам'ять - невербальна пам'ять — зосередженість уваги; зосередженість уваги — переключення уваги — оперативна пам'ять. Отже, під час взаємодії з станами різної інтенсивності відбувається перебудова структури когнітивних процесів з урахуванням принципу їх диференціації. У першому етапі заняття когнітивні процеси взаємопов'язані між собою, другою - намічається тенденція до диференціації показників різних когнітивних процесів, яка завершується формуванням третьому етапі навчального заняття виражених "тріад" (які може бути підсистемами уваги, пам'яті і сприйняття).

У структурі зовнішніх економічних зв'язків провідним елементом є вербальна пам'ять (див. таблицю 7). З боку станів немає вираженого ведучого елемента (див. таблицю 5). Ступінь інтеграції структур станів і когнітивних процесів близька до ситуації початку навчального заняття.

 

Таблиця 6Статистический вагу когнітивних процесів у тому в загальній структурі

Значення терезів >Когнитивние процеси Початок Середина Кінець заняття заняття заняття Обсяг уваги 0 2 2 Зосередженість 0 2 8 Вибірковість 1 0 2 Розподіл 0 0 0 Перемикання 4 0 5 Стійкість 1 0 0 Вербальна пам'ять 0 1 2 Пам'ять на числа 0 1 3 >Опосредованное запам'ятовування 1 0 0 Оперативна пам'ять 3 0 5 Сприйняття простору 4 0 6 Сприйняття часу 0 0 5 " Разом 14 6 38

Зазначимо статистично значимі зовнішні зв'язку: вербальна пам'ять —сердечнососудистая система (>г=-0.35,р<0.05), вербальна пам'ять - прояви органів дихання (>г=-0.41,р<0.02), вербальна пам'ять - некерованість- керованість поведінки (>г=-0.42,р<0.02), оперативна пам'ять — тяжкість- легкість переживань (>г=-0.35,р<0.05), сприйняття просторових ознак -напряженность-раскрепощенность переживань (>г=0.37,р<0.04).

Динаміка навчального заняття (чинник часу) статистично достовірно впливає продуктивність вибірковості, розподілу, стійкості, перемикання уваги (див. додаток 3, таблицю 3.2). Конкретизація змін етапами навчального заняття показує, зміна продуктивності статистично достовірно для показників стійкості, зосередженості, вибірковості і розподілу уваги (див. додаток 3, таблиця 3.3). Динаміка продуктивності інших когнітивних процесів характеризується різноспрямованими тенденціями, не сягаючими рівня статистичну значимість (описові статистики когнітивних процесів представлені у додатку 3, таблиця 3.1). Розглянемо продуктивність відзначених характеристик уваги.

Таблиця 7Статистический вагу когнітивних процесів при взаємодії із психічними станами

Значення терезів >Когнитивние процеси Початок Середина Кінець заняття заняття заняття Обсяг уваги 0 3 0 Зосередженість 0 0 0 Вибірковість 0 0 0 Розподіл 2 9 0 Перемикання 0 14 0 Стійкість 1 8 0 Вербальна пам'ять 4 0 3 Пам'ять на числа 0 0 0 >Опосредованное запам'ятовування 0 0 0 Оперативна пам'ять 0 16 1 Сприйняття простору 0 1 1 Сприйняття часу 0 3 0 Разом 7 54 5

У станах високої інтенсивності (середина заняття) статистично достовірно знижується зосередженість і підвищується стійкість уваги (див. додаток 3, таблиця 3.3). Пояснити цю суперечливу тенденцію можна так. "Тяжка" ситуація характеризується домінуванням стану "емоційної напруги" серед інших станів високої інтенсивності. Але це стан маєфлуктуирующим впливом на перебіг психічних процесів піддослідних (зокрема пізнавальних), виражену в безпомилковому і швидкому рішенні частини завдань чи деяких тестів в окремі періоди діяльності. Але ці періоди носять фрагментарний нестійкий характер [102,с.67]. Результат цього специфічного впливу може виражатися в різноскерованою динаміці показників зосередженості і стійкості уваги.

При станах низькою інтенсивності (кінець заняття), серед яких переважає стомлення, статистично достовірно знижується продуктивність зосередженості, вибірковості і стійкості уваги. Це відбиває взаємозв'язок станів низькою інтенсивності і високої навантаження на увагу під час навчального заняття. Справді, результати емпіричних досліджень розумового втоми показали, що це стан зумовлено нерівномірним характером навантаження на різні психічні системи людини під час розумової діяльності. Поруч із сенсорними видами втоми можна назвати різноманітні форми втоми, пов'язані з когнітивними процесами мислення, пам'яті, уваги та інших. У когнітивної сфері виділяються своєрідні "слабких місць", які у найбільшою мірою піддаються стомленню. У результаті стомлення має вибірковий характері і пов'язані з зниженням продуктивності тих когнітивних процесів, які найбільш завантажені під час діяльності [140].

Цікаве факт підвищення продуктивності розподілу увагу тлі станів низькою інтенсивності (кінець заняття).Цо відношення до даному процесу стану низькою інтенсивності є негативними, оскільки сприяють його продуктивності. Не виключено, що під час навчальної діяльності відбувається деяке розвиток розподілу уваги. Це відбиває відомий факт, що спроможність до розподілу уваги "дужеупражняема" [138,с.426]. У цього дослідження розподіл уваги більш схильна вправі, ніж негативному впливу станів напруження і втоми.

Підсумуємо результати розділу з погляду самоорганізації нерівноважних станів і когнітивних процесів.

Отримані під час емпіричного дослідження результати дозволяють укласти, що взаємодія між станами, і когнітивними процесами підпорядковується певним закономірностям, які якісно різні для станів різною інтенсивності.

На початку заняття структури зовнішніх економічних зв'язків і когнітивних процесів можна порівняти за рівнем інтеграції. У заняття переважають негативні стану високої інтенсивності, відбувається дезінтеграція зв'язків у структурі когнітивних процесів з одночасної інтеграцією різних когнітивних процесів до структури станів, натомість зростає стійкість зв'язків і частотакоррелирования. Як наслідок, структура зовнішніх економічних зв'язків за рівнем інтеграції значно перевищує структуру когнітивних процесів, що супроводжується зростанням нестійкості останніх і зниженням зосередженості уваги. Наприкінці заняття домінують негативні стану низькою інтенсивності, у своїй стійкі зв'язок між когнітивними процесами і станами, характерні для попереднього етапу, розпадаються. У той самий час посилюються процеси інтеграції у структурі когнітивних процесів, знижуються показники вибірковості і стійкості уваги. Коефіцієнт організації когнітивної підсистеми (див. таблицю 8) перевищує відповідний показник системі зовнішніх економічних зв'язків (показник організації обчислювався як сума балів за всі статистично значимим зв'язкам: р < 0.05 - 1 бал, р < 0.01 — 2 бала, р < 0.001 — 3 бала).

Отже, найбільш вираженої особливістю взаємодії когнітивних процесів і станів різного рівня інтенсивності є співвідношення показників організації структур когнітивних процесів і зовнішніх економічних зв'язків.

Крім цього, специфіка взаємодії станів і когнітивних процесів в тому, що у кожному з етапів уроків, що супроводжуються актуалізацією типових нерівноважних станів, провідними ланками взаємозв'язків є різні когнітивні процеси та показники станів. На початку заняття: вербальна пам'ять, із боку станів — показники фізіологічних процесів. У — переключення уваги, оперативна пам'ять, із боку станів — переживання, фізіологічні процеси. Наприкінці заняття — вербальна пам'ять, із боку станів немає виражених провідних показників.

Цікаво зазначити, що закономірні зміни організації простежуються структурі станів. Так, А. Про.Прохоровим показано, що у діапазоні від станів низькою інтенсивності до станам високої інтенсивності відбувається зростання когерентності структури станів [125, з. 105]. Зіставляючи ці дані з показниками організації структур когнітивних процесів (див. таблицю 8), можна зрозуміти, що відмінності зберігають у різноскерованою динаміці показників організації структур станів і когнітивних процесів в станах високою і низькою інтенсивності. Інакше кажучи, середина уроків супроводжується дезінтеграцією зв'язків всередині когнітивної структури з одночасної інтеграцією зв'язків у структурі станів, кінець занять — характеризується зворотним процесом. Отже, специфіка взаємодії когнітивних процесів і станів різного рівня інтенсивності полягає й у співвідношенні ступеня їх структурної організації. Отже, взаємодія між станами, і когнітивними процесами щодо їх структурної організації підпорядковується принципу "синхронних коливань".

З виявлених системних закономірностей, для описи взаємодії досліджуваних психічних явищ можуть бути запропоновані два інтегральних показника. Перший відбиває ставлення організацій когнітивної підсистеми і зовнішніх економічних зв'язків. Що стосується взаємодії процесів і станів середньої інтенсивності цей показник близький до одиниці, при взаємодії процесів і станів високої інтенсивності — менше одиниці, для взаємовідносин процесів і станів низькою інтенсивності - більше одиниці. Другий характеризує ставлення рівнів структурної організації когнітивних процесів і психічних станів. Для рівноважних станів приблизно дорівнює одиниці, для станів високої інтенсивності — менше одиниці, низькою інтенсивності — більше одиниці. Запропоновані показники характеризують своєрідність взаємодії психічних станів і когнітивних процесів суб'єкта. Висловлювання "більше одиниці", "менше одиниці", "дорівнює одиниці" відбивають якісні особливості самоорганізації станів і когнітивних процесів.

>Обобщим основні результати дослідження з даному параграфу як таких висновків:

1. Специфіка взаємовідносин когнітивних процесів і типових станів залежить від активізації кожному етапі навчального заняття різних ланок взаємодії. На початку заняття провідними ланками є вербальна пам'ять, фізіологічні процеси, у середині — переключення уваги, оперативна пам'ять, переживання і фізіологічні процеси, наприкінці заняття — вербальна пам'ять, із боку станів провідні показники не виражені.

2. Взаємодія когнітивних процесів і типових станів виявляється упереструктурировании зв'язків всередині когнітивної підсистеми, соціальній та зниженні продуктивності зосередженості уваги станах високої інтенсивності, стійкості й вибірковості — в станах низькою інтенсивності. Найбільш стійкі у взаємодії з станами процеси пам'яті і сприйняття. Показники їх продуктивності щодо постійні попри всі типових станах. Провідними елементами у структурі когнітивних процесів є: при станах середньої інтенсивності — переключення уваги і ставлення до просторових ознак, при станах низькою інтенсивності — зосередженість уваги. При станах високої інтенсивності провідний елемент структури когнітивних процесів не виражений.

3. Показано, що взаємодія психічних станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності характеризується як приватними особливостями, а й якісно в різний спосіб інтеграції їх структур (самоорганізацією). Виявлено, що взаємодія станів і когнітивних процесів характеризується узгодженим зміною організації структур когнітивних процесів, типових станів і зовнішніх економічних зв'язків.

4.Интегральними характеристиками взаємодії між станами різного рівня інтенсивності і когнітивними процесами є якісні показники, відбивають з одного боку — ставлення ступеня організації когнітивної підсистеми і зовнішніх економічних зв'язків, з іншого боку - ступеня структурної організації станів і когнітивних процесів. Зазначені показники характеризують своєрідність взаємодії типових нерівноважних станів і когнітивної підсистеми суб'єкта.

5. Результати дослідження дозволяють укласти, що виділення "напружених" ланок взаємодії між станами, і когнітивними процесами має скоріш прикладне значення вирішення питань саморегуляції станів і регуляції пізнавальної активності, оскільки продуктивність провідних елементів в різних етапах заняття не показує статистично достовірних змін. Діагностичне значення мають когнітивні процеси, продуктивність яких за взаємодії з станами статистично достовірно знижується. Тим самим було підтримується позиція А. Б. Леоновою [87].

 

3.2.2 Вплив процесуального особистісного сенсу наструктурно-динамические характеристики взаємозв'язку типових станів і когнітивних процесів у навчальній діяльності

На відміну від "важкою", у звичайній" ситуації типовінеравновесние стану менш виражені, у своїй відбувається повільніший зростання відсоткової частки станів низькою інтенсивності у середині заняття (див. малюнок 18). Спостерігається вищий від станів високої інтенсивності на початку й кінці навчального заняття, позитивних станів - всіх етапах заняття - стану радості, і веселості є "наскрізними".

Цяфеноменологическая особливість має важливе значення, що у сучасні дослідження накопичується дедалі більше емпіричних даних, які свідчать про суттєве поліпшення продуктивності розумової діяльності при позитивних станах.

Так само як й у "важкою" ситуації, основними типовими станами є: на початку заняття спокій інтерес, у середині — напруга, наприкінці заняття - стомлення. Отже, феноменологічні особливості провідних типових станів є щодо інваріантними щодо значеннєвих особливостей ситуації. Очевидно, це засвідчує лише вплив психічні стану студентів динаміки навчальної діяльності.

У першому етапі уроків найбільша варіація психічних станів пов'язана переважно з показниками переживань. Найвищі показники коефіцієнтів варіацій такі: у блоці активність- пасивність переживань:сонливость-бодрость (38%),вялость-бойкость (38%). У блоці напруга-розслаблення переживань:тяжесть-легкость (38%),напряженность-раскрепощенность (37%). З іншого боку, висока варіація йдеться у характеристиках інтенціональності переживань (занурює- піднімає) (36%) ірасслабленность-напряженность поведінки (36%).

Висока варіація показників переживань то, можливо викликана різними причинами: якісної різнорідністю станів середньої інтенсивності (модальності станів), впливом особистих якостей. З іншого боку, активність, енергійність переживань пов'язані з ставленням суб'єкта до ситуації та обумовлена силоюактуализируемих мотивів, значеннєвийдетерминацией [122, 151].

Одне з основних чорт особистісного сенсу, відзначена А. М.Леонтьевим, його нестійкість, схильність змін у динаміці діяльності [>цит. по 89,с.83]. У цього дослідження відображено в терміні "домінування" тій чи іншій значеннєвий спрямованості [102]. Рухливість особистісного сенсу пов'язані з активністю діяльності суб'єкта відбивається у його переживаннях, що комп'ютер може виражатися у високій варіації їх показників.

Серед когнітивних процесів найбільша величина коефіцієнтів варіації практикується в показників сприйняття просторових ознак (47%) і часу (36%); показників уваги: вибірковості (41%), розподілу (36%), зосередженості (37%), стійкості (39%). Найбільш стійкими є: опосередковане запам'ятовування (18%), вербальна пам'ять (20%), стійкість уваги (27%).

Аналогічно випадку "важкою" ситуації, показники варіації когнітивних процесів під час навчального заняття вище відповідних показників станів. Отже, виявлена закономірність є інваріантної щодо значеннєвих особливостей ситуації.

На малюнку 19 зображено динаміка середніх коефіцієнтів варіації станів і когнітивних процесів з початку до кінця навчального заняття. Спостерігаєтьсявзаимообратний характер варіативності станів і процесів (аналогічний динаміці, отриманого попередньому дослідженні) і така тенденція до вирівнювання їх середньої варіації наприкінці заняття. Схожість динаміки варіації в попередньому дослідженні й у "звичайній" ситуації пов'язана з тим, що попереднє дослідження з своєму характеру принципово схоже з аналізованої ситуацією дослідження (домінування процесуального сенсу). У попередньому дослідженні також створювалася "ділова" обстановка, інструкція була співпрацю з дослідником, завдання або не мали випробувального характеру.

Провідними елементами у структурі когнітивних процесів є сприйняття просторових ознак (див. таблицю 9), в зовнішніх зв'язках — стійкість і зосередженість уваги (див. таблицю 10). З боку психічних станів — показники фізіологічних процесів (див. таблицю 11).

 

Таблиця 9Статистический вагу когнітивних процесів у тому в загальній структурі ("звичайна" ситуація)

Значення терезів >Когнитивние процеси Перший Другий Третій етап етап етап Обсяг уваги 1 1 2 Зосередженість 1 0 1 Вибірковість 1 0 2 Розподіл 2 0 2 Перемикання 0 0 4 Стійкість 0 0 0 Вербальна пам'ять 0 0 1 Пам'ять на числа 1 1 2 >Опосредованное запам'ятовування 0 0 6 Оперативна пам'ять 1 0 0 Сприйняття простору 3 0 3 Сприйняття часу 0 0 3 Разом 10 2 26

Найбільшу продуктивність, проти наступними етапами заняття, мають процеси стійкості, зосередженості і перемикання уваги (статистичні характеристики когнітивних процесів у разі процесуальної спрямованості особистісного сенсу представлені у таблиці 4.1 докладання 4.).

Найбільш стійка кореляція у структурі когнітивних процесів сприйняття просторових ознак - розподіл уваги (>г=0,607,р<0.002). У структурі що організують зв'язків найстійкіші кореляції: >> - - • - стійкість уваги — стан м'язового тонусу (>г=-0.601,р<0.002), стійкість уваги — рухової активності (>г=-0.599,р<0.002), стійкість уваги — забарвлення шкірних покровів (1=-0.523,р<0.009). Загальна кількість і статистична значимість кореляційних зв'язків наведені у таблиці 12.

 

Таблиця 10Статистический вагу когнітивних процесів при взаємодії із психічними станами ("звичайна" ситуація)

Значення терезів >Когнитивние процеси Початок Середина Кінець заняття заняття заняття Обсяг уваги 0 10 2 Зосередженість 6 0 0 Вибірковість 1 0 17 Розподіл 0 1 0 Перемикання 0 1 0 Стійкість 17 3 3 Вербальна пам'ять 0 23 0 >Невербальная пам'ять 0 1 0 >Опосредованное запам'ятовування 2 0 2 Оперативна пам'ять 0 0 1 Сприйняття простору 0 2 1 Сприйняття часу 0 1 0 Разом 26 42 26

Привертає увагу зворотна спрямованість кореляцій. Наявність великої кількості негативних кореляцій свідчить про існування суперечливих тенденцій і стосунків у системі, недосконалість механізмів регуляції діяльності [110, з. 197]. У практичному плані висловлюється у підвищення ймовірності помилок і під час тих чи інших дій. Як показано нижче, негативні кореляції в зовнішніх зв'язках розпадаються у процесі навчального заняття, що індикатором оптимізації структури взаємодії, підвищення узгодженості елементів і залежності їхнього капіталу від цілого [там-таки]. Очевидно, тут проявляється розвиває функція психічних станів, докладно розглянута А. Про.Прохоровим [124].

Отже, в станах середньої інтенсивності основна лінія взаємодії проходить через стійкість і зосередженість уваги, із боку станів — компонент фізіологічних процесів, переважно пов'язані з показникамипсихомоторики. Це відбиває відомий факт зв'язок уваги з рухової активністю. За словами З.JI. Рубінштейна: "У розвитку уваги розвитоктонической діяльності грає істотну роль: вона забезпечує здатність швидко переходити до стану активного спокою, який буде необхідний уважного контролю над об'єктом" [138,с.418]. Тут увагу виконує мобілізуючу функцію, готовність діяти у відповідність до поставленими цілями.

 

Таблиця 11Статистический вагу компонентів станів при взаємодії з когнітивними процесами

Значення терезів Психічні стану Початок Середина Кінець заняття заняття заняття >Физиологические реакції 11 8 15 Переживання 8 18 3 Поведінка 7 16 8 Разом 26 42 26

Зазначені процеси уваги є "мішенями" для психічних станів (найбільш завантажені, "напружені" ланки взаємодії), виражену в статистично достовірному зниженні їх продуктивності і зростання варіативності на етапі. Процеси зосередженості і стійкості уваги можуть бути об'єктами розвивають заходів у рамках роботи психологічних служб вузів (чи саморозвитку студентів).

З другого краю етапі заняття висока варіативність спостерігається серед показників, ставитимуться всім компонентами психічних станів. За шкалою фізіологічних реакцій - координація руху (36%), за шкалою переживань -напряженность-раскрепощенность (46%),тяжесть-легкость (36%). Серед показників поведінки найбільш варіативні процеси з приводу шкаламнеуверенность-уверенность (38%),закритость-откритость (39%).

Серед когнітивних процесів високої варіацією відрізняються: сприйняття просторових ознак (43%) і часу (38%); показники уваги: обсяг (45%), вибірковість (47%), переключення (38%), зосередженість (44%), стійкість (42%).

У структурі когнітивних процесів, лише на рівні аналізованої статистичну значимість, не можна виокремити провідні елементи (див. таблицю 9). У взаємодії з станами такими елементами є вербальна пам'ять і обсягвнимання (див. таблицю 10).

Другий етап характеризується статистично достовірним зниженням стійкості й зосередженості уваги проти початком заняття. Порівняно низька продуктивність цих процесів зберігається остаточно дослідження (див. додаток 4, таблиця 4.3). Продуктивність інших когнітивних процесів не показує статистично достовірних змін. Тому з феноменологічної боку, стану високої інтенсивності у середині навчального заняття можна охарактеризувати політикою переважно як стану уваги (які характеризуються забудькуватістю і нестійкістю) [40, з. 129].

У структурі когнітивних процесів одна статистично значуща кореляція: обсяг уваги - вербальна пам'ять (>г=-0.576,р<0.012). У зовнішньому взаємодії відзначимо лише найсильніші зв'язку: обсяг уваги -пассивность-активность поведінки (>г=-0,694,р<0,001), обсяг уваги - рухової активності (>г=-0,632,р<0,005), сприйняття просторових ознак - забарвлення шкірних покровів (>г=0,591,р<0,01). Показники вербальної пам'яті пов'язані з такими характеристиками станів: рухової активністю (>г=0,747,р<0,000), пасивністю- активністю переживань (>г=0,723,р<0,001),сонливостью-бодростью переживань (>г=0,714,р<0,001),вялостью-бойкостью переживань (>г=0,768,р<0,000),пассивностью-активностью поведінки (>г=0,691,р<0,002),неустойчивостью-устойчивостью поведінки (>г=0,588,р<0,01). Провідними

Ч компонентами взаємодії з когнітивної підсистемою є переживання і поведінку (див. таблицю 11).

Аналогічно випадку "важкою" ситуації, в станах високої інтенсивності спостерігається підвищення ступеня інтеграції структур станів і когнітивних процесів, (див. таблицю 12).

Отже, у середині заняття (відповідно при станах високої інтенсивності) основні "лінії" взаємодії проходять через показники вербальної пам'яті і обсягу уваги, це найбільш "напружені" елементи відносин. Дані процеси зберігають свої продуктивні характеристики протягом усього навчального заняття, отже, їх вважатимуться щодо незалежними тяжіння психічних станів (у тих цього дослідження).

На етапі спостерігається найбільше показників станів із високим варіацією. Серед фізіологічних процесів: координація рухів (38%), стан м'язового тонусу (35%). У блоці переживань:тоскливость-веселость (42%),грустность-оптимистичность (42%),печаль-задорность (39%) (шкаларадость-печаль переживань);пассивность-активность (41%),сонливость-бодрость (40%),вялость-бойкость (45%) (шкалаактивность-пассивность переживань); напруженість- розкутість (44%),тяжесть-легкость (41 %) (шкала напруга розслаблення переживань);интенциональность переживань (38%). За вищезгаданими показниками поведінки виділяютьсяпассивность-активность (41%),неуверенность-уверенность (37%),закритость-откритость (37%). Найбільша варіація практикується в показників переживань.

Високої варіацією відрізняються процеси уваги: обсягу (38%), вибірковості (40%), перемикання (43%), зосередженості (47%), стійкості (46%), і навіть процеси сприйняття простору (38%) і невербальній пам'яті (38%).

Провідні елементи у структурі когнітивних процесів: опосередковане запам'ятовування і перемикання уваги. У що організують зв'язках — вибірковість уваги. Провідним компонентом станів в зовнішніх зв'язках є підсистема фізіологічних процесів.

На етапі заняття (відповідно при станах низькою інтенсивності) статистично достовірно знижується продуктивність стійкості, зосередженості і перемикання уваги, з іншого боку, підвищуються показники опосередкованого запам'ятовування і сприйняття просторових ознак (див. додаток 4, таблиця 4.3).

У структурі когнітивних процесів найбільш значимі такі зв'язку: сприйняття просторових ознак - опосередковане запам'ятовування (>г=0,645,р<0,000), сприйняття часу - розподіл уваги (>г=0,493,р<0,009), вибірковість уваги — опосередковане запам'ятовування (>г=0,528,р<0,005), переключення уваги - невербальна пам'ять (>г=0,542,р<0,003).

Найбільш значимі зовнішні зв'язку: вибірковість < уваги - м'язовий тонус (>г=0,597,р<0,001), вибірковість уваги - забарвлення шкірних покровів (>г=0,623,р<0,001), вибірковість уваги — стан слизової оболонки рота (>г=0,552,р<0,003), вибірковість уваги —импульсивность-размеренность поведінки (>г=0,573,р<0,002), обсяг уваги —расслабленность-напряженность поведінки (>г=0,497,р<0,008).

Найважливіший результат даного розділу випливає з порівняльного аналізу організацій структур станів, когнітивних процесів і зовнішніх економічних зв'язків у звичайній" і "важкою" ситуаціях. Порівнюючи коефіцієнти організаційинтеркорреляционних зв'язків за таблицями 8 та дванадцяти, можна зрозуміти, що особистісний сенс ситуації дослідження впливає організацію взаємодії станів і когнітивних процесів. У типових станах середньої та низької інтенсивності (початок і поклала край заняття) ступінь інтеграції структур станів і когнітивних процесів посилюється, в станах високої інтенсивності (середина заняття), навпаки, знижується.

Однакову динаміку показує структурна організація когнітивних процесів у звичайній" і "важкою" ситуації: зростання когерентності структури процесів буде в діапазоні від станів високої інтенсивності до станам низькою інтенсивності (у звичайній" ситуації коефіцієнт організації приймає відповідно значення 5 — 1 — 13, у важкій" ситуації 7-3 — 19). Отже, структурна організація когнітивних процесів є щодо інваріантної стосовно впливу особистісного сенсу (хоча спостерігається незначне підвищення інтеграції структури у важкій" ситуації).

З урахуванням результатів, здобутих у розділах 2.3 і 3.2.1 можна припустити, що структури когнітивних процесів і психічних станів перебувають у відносинах координації (відносної автономності і взаємного доповнення) [110, із 16-го].

>Обобщим результати даного розділу як таких висновків: 1. Основне відмінність ситуацій дослідження з домінуванням процесуальної спрямованості й направленості на самоствердження залежить від будову що організують зв'язків. Що стосується процесуального особистісного сенсу (порівняно з змістом самоствердження) посилюється взаємозв'язок когнітивних процесів і станів середньої та низької інтенсивності. У той самий час, знижується рівень інтеграцію з станами високої інтенсивності. Отже, функція особистісного сенсу залежить від організації взаємодії між станами, і когнітивними процесами.

2.Сопоставительний аналізструктурно-динамических характеристик взаємозв'язку типових станів і когнітивних процесів залежно від значеннєвих особливостей ситуації дав змогу виявити інваріанти взаємодії. До них належать: структурна організація когнітивних процесів, основним властивістю якої є зростання когерентності структури буде в діапазоні від станів високої інтенсивності до станам низькою інтенсивності; зниження продуктивності зосередженості уваги середині і наприкінці уроків; вища варіація показників когнітивних процесів проти станами. З іншого боку, незалежно від значеннєвих особливостей ситуації взаємодію Космосу з психічними станами проходить через ті когнітивні процеси, що зберігають свою продуктивність проти наступними етапами навчального заняття (або статистично достовірно її покращують). Отже, основна лінія взаємодії між станами, і когнітивними процесами проходить через найбільш "сильні" елементи.

3. Що стосується домінування процесуального сенсу діагностичну цінність вивчення станів високої інтенсивності представляють показники зосередженості і стійкості уваги, стосовно станам низькою інтенсивності — стійкості, зосередженості і перемикання уваги. Показники продуктивності цих процесів статистично достовірно знижуються.

4. Що стосується процесуальної спрямованості особистісного сенсу провідними ланками взаємодії когнітивних процесів і типових станів є: на початку заняття —стійкість і зосередженість уваги, із боку станів фізіологічні процеси; у середині навчального заняття — вербальна пам'ять і обсяг уваги, переживання і поведінку; наприкінці заняття - вибірковість уваги, із боку станів — показники фізіологічних процесів. Отже, виявлено специфіка взаємодії станів і когнітивних процесів, обумовлена значеннєвими особливостями ситуації дослідження.

3.3 Емпірична модель взаємодії психічних станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів

Емпірична модель взаємодії психічних станів і когнітивних процесів дозволяє наочно уявити результати проведених досліджень. Модель є функціональної, оскільки описує вплив станів і когнітивних процесів друг на друга. Отже, її основі можна робити способи регуляції станів і когнітивних процесів.

Як теоретичного підстави використовується концепція "багаторівневої системи регуляції життєдіяльності" Р. Ш.Габдреевой. У системі виділяється п'ять рівнів:

• соціально-психологічний (регуляція міжособистісних відносин);

• особистісний (регуляція поведінки особистості);

• рівень психічних процесів (управління економіки й регуляція діяльності);

• рівень психічних станів (регуляція психічних рівнів реагування, які з вигляді переживань);

• рівень регуляції функціональних станів.

Відповідно до даної концепції всіх рівнів системи життєдіяльності людини взаємопов'язані, зміна будь-якою їх неминуче веде зміну всієї системи загалом. Отже, здійснюючи цілеспрямовану регуляцію однієї з рівнів, можна оптимізувати стан всієї системи [38].

На думку автора, найефективнішим шляхом оптимізації системи життєдіяльності суб'єкта є сфера управління психічними станами, які у цьому випадку "набувають функцію регулятора відносин, поведінки, роботи і навіть функціонального стану організму" [там-таки,с.518]. Зміни у психічні стану можна вносити безпосередньо прямим шляхом опосередковано - через близькі рівні, завдяки їхнім спадним і впливам [там-таки].

У концепції рівні регуляції когнітивних процесів і психічних станів є сусідніми, що дозволяє виходячи з проведених нами емпіричних досліджень описати характер спадних і висхідних впливів.

Концепція Р. Ш.Габдреевой дозволяє впорядкувати результати проведених емпіричних досліджень, і описати відносини станів і когнітивних процесів як складової системи регуляції життєдіяльності суб'єкта.

Взаємозв'язок психічних станів і когнітивних процесів. За результатами дослідження, підвищення інтенсивності станів під час навчальної діяльності підвищує продуктивність когнітивних процесів. Очевидно, тут проявляється ефект емоційної активації пізнавальних процесів [27, 29]. Натомість, збільшення продуктивності когнітивних процесів пов'язане зі зростанням інтенсивності станів. Тим самим було, одне із способів активізації інтенсивних позитивних станів студентів у ході навчальної діяльності може полягати у створення умов для продуктивної розумової діяльності. Натомість, виниклі позитивні стану високої інтенсивності сприятимуть підтримці продуктивності когнітивних процесів [185, 186].

Вплив на продуктивність когнітивних процесів можна надавати через саморегуляцію станів, спрямовану для досягнення оптимального стану. Виявлення оптимальних станів студентів у ході навчальної діяльності може бути найперспективнішим напрямом досліджень відносин станів і когнітивних процесів. Основним критерієм оптимального становища є максимальне прояв функції, включеної в виконувану діяльність [67]. Наприклад, в дослідженнях пізнавальних процесів, виконаних під керівництвом Б. Р.Ананьева та О. І. Степанової, у структурі властивостей уваги виділили дві основні чинника: об'ємний, пов'язані з виразністю обсягу, стійкості й концентрації уваги (скільки інформації сприймається і як вона затримується на полі свідомості), і регулятивний, пов'язаний із властивостями вибірковості і перемикання уваги (наскільки керованим є процес переробки інформації) [>цит. по 173,с.64].Оптимальними станами стосовно цих чинників, у тих цього дослідження, будуть стану середньої інтенсивності на початку навчального заняття (у разі процесуальної спрямованості особистісного сенсу). Отже, досягнення таких станів як інтерес (зацікавленість), цікавість, спокій ін. на початку уроків може у якості одного із завдань навчальної діяльності студентів.

Найбільшу "чутливість" у взаємодії із психічними станами під час навчальної діяльності показали процеси уваги (особливо зосередженість уваги), виражену у кар'єрному зростанні їх коефіцієнтів варіацій і статистично достовірному зниженні продуктивності в станах високою і низькою інтенсивності. Це можна інтерпретувати як порушення процесів свідомого контролю за виконанням діяльності при негативних станах високою і низькою інтенсивності, і навіть як зменшення кількості перероблюваної інформації, зниження "пропускну здатність" когнітивної системи [87,с.21]. Процеси зосередженості і стійкості уваги може мати діагностичну цінність щодо станів у навчальній діяльності.

Слід зазначити, що виявлена під час дослідження взаємозв'язок характеристик інтенсивності станів та продуктивності уваги цілком закономірна, оскільки увагу традиційно співвідноситься з усвідомленням й уявленнями про рівень неспання [136; 31,с.586]. Це, наприклад, в континуумі активації Д.Линдсли, з урахуванням якої створена класифікація нерівноважних станів. Зосередженість; уваги знижується як із сильному емоційному порушенні, і при станах зниженою психічної активності (сонливість). Свідомість стаєраспливчатим, відповідно увагу — дифузійною і розсіяним [136,с.42]. Оскільки увазі властива організаційна функція щодо психічної діяльності, то порушення зосередженості (неуважність) може бути показником її дезорганізації [43].

Вплив особистісного сенсу на взаємозв'язок станів і когнітивних процесів. Процесуальний сенс виконує функцію організації взаємодії між станами, і когнітивними процесами, знижуючи їх взаємозалежність в станах високої інтенсивності і посилюючи їх у станах низької культури й середньої інтенсивності. У кількісному плані процесуальний особистісний сенс сприяє зниження інтенсивності станів та підвищення продуктивності когнітивних процесів, сприяючи оптимальної взаємодії.

З цих емпіричних результатів для оптимізації відносин станів і когнітивних процесів можна пропонувати прийоми значеннєвий регуляції, створені задля створення іоперациональной спрямованості особистісного сенсу у ситуаціях навчальної діяльності студентів. Справді, з визначення Д. А. Леонтьєва: "Смислова регуляція може розглядатися як система психологічних механізмів, які забезпечуютьсообразность перебігу діяльностіинтенциональной сфері її суб'єкта" [89,с.148]. Смислова регуляція грає чільну роль системі внутрішньої регуляції конкретної роботи і полягає, зокрема, в узгодженні цілей і мотивів діяльності. Ця форма регуляції визначає детермінацію відносин станів і когнітивних процесів із боку суб'єкта навчальної діяльності.

Смислова регуляція відносин станів і когнітивних процесів пов'язані з вольовий регуляцією. Прояв волі суб'єкта залежить від переключенні свідомості людини та вольового контролю з переживання несприятливого стану (спрямованості "він") на регуляцію діяльності, збереження її якості (процесуальна спрямованість) [69,с.82].

Впливрефлексивности на взаємозв'язок станів і когнітивних процесів. Згідно з отриманими результатам (параграф 3.1) регулююча функціярефлексивности пов'язані з її рівні характеристиками. Так, високий рівеньрефлексивности сприяє більшої продуктивності когнітивних процесів при менш інтенсивних станах, будучи оптимальним щодо співвідношення енергетичних витрат та продуктивності процесів. Вплив високого рівнярефлексивности може полягати у збільшенні інтенсивності станів прималоуспешной розумової діяльності та її оптимізації при успішної. Отже, оптимальність відносин станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів можна забезпечити у вигляді активізації рефлексивних процесів. Оскільки ці процеси розгортаються з урахуванням властивостірефлексивности, його розвитку може бути одній з завдань психологічних служб вузів.

На закінчення розділу торкнемося питання детермінації відносин станів і когнітивних процесів. За підсумками порівняльного аналізу відносин психічних станів і когнітивних процесів у важкій" і "звичайній" ситуації, виявлено інваріанти взаємодії (розділ 3.2.2). Відзначені закономірності показують, що особистісний сенс визначає взаємодія психічних станів і когнітивних процесів "в повному обсязі". Схоже зауваження можна зробити і стосовнорефлексивности. Наприклад, стану зниженою психічної активності характеризуються низькою продуктивністю когнітивних процесів незалежно від рівневих показниківрефлексивности (див. розділ 3.1). У той самий час, як було зазначено показано вище, гніву й когнітивні процеси виявляють одне на одного й пряме, безпосередній вплив. Це свідчить про складному характері взаємин станів і когнітивних процесів, що включає як опосередковані, і безпосередні взаємозв'язку. Особистісний зміст і рефлексивність виступають тут як провідних чинників, виконують регулюючу функцію. У той самий час, як було зазначено показано розділ 3.1, великий відсоток непоясненної дисперсії станів і когнітивних процесів залишає відкритим питання детермінації взаємовідносин цих психічних явищ.

У виконанні вітчизняної психології вважається встановленою, що психічні стану впливають на перебіг діяльності. Цьому відповідає уявлення про стан як тлі, у якому розвивається і психічна, і практична діяльність [40, 100].Фоновое стан сприяє чи перешкоджає перебігу психічних процесів, висловлює певну міру мобілізації сил, активності суб'єкта, його готовність до дії. З іншого боку, у часто самі психічні стану розвиваються через діяльність, є її "продуктами" [69, 138]. Через це взаємозв'язок станів і когнітивних процесів студентів багато чому визначається вирішити завданнями, виступаючими одиницями навчальної роботи і спрямованими зміну самого суб'єкта [181]. Свідченням цього слугує положенняС.Л.Рубинштейна у тому, що такий перебіг людської діяльності, поруч із мотивами, визначається логікою завдань, вирішення яких включений людина [138,с.466]. З позиції синергетики, узгоджена,когерентная діяльність мозку обумовлена розв'язуваної завданням, яка підкорить роботу усіх її підсистем [167,с.241].

Отримані у дослідженні результати дозволяють сформулювати практичні рекомендації, які у тому, що з організації навчальної діяльності студентів необхідно враховувати такі моменти:

• Оптимальним відносинам станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів сприяють процесуальна спрямованість особистісного смислу і рефлексивність високого рівня. У результаті, висока продуктивність когнітивних процесів характеризується менш інтенсивних станах.

• На початку навчального заняття продуктивності когнітивних процесів сприяють стану середньої інтенсивності (спокій, зацікавленість, цікавість, здивування й ін.), наступних етапах (середина і поклала край заняття) - стану високої інтенсивності (радість, азарт,операциональная напруженість та інших.).

•Неблагоприятними продуктивності праці когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів є стану зниженою психічної активності низький рівеньрефлексивности. У таких випадках когнітивні процеси характеризуються низькою продуктивністю.

•Наибольшему впливу із боку психічних станів під час навчальної діяльності студентів піддаються процеси уваги. У випадку показники розподілу, зосередженості і стійкості уваги знижуються, починаючи з середини заняття; вибірковості і перемикання уваги — наприкінці заняття.

Укладання

У цьому роботі розглядалися особливості взаємовідносин психічних станів і когнітивних процесів у навчальній діяльності студентів. У результаті теоретичного аналізу проблеми розкрито актуальність теми дослідження, з'ясовано специфіку відносин станів і когнітивних процесів як самостійних категорій психічних явищ, як основи емпіричних досліджень прийнята теоретична модель взаємодії та динамічний (>диахронний) підхід (Я. А. Пономарьов, М. М.Пейсахов). Теоретичне осмислення проблеми дозволило висунути припущення щодо вплив особистісних характеристик (>рефлексивности і особистісного сенсу) на динаміку взаємозв'язку станів і когнітивних процесів, що визначило методологічну базу дослідження —субъектно- діяльнісний підхід (З. Л. Рубінштейн, А. У.Брушлинский).

Проведено велике попереднє дослідження, яке підтвердило ефективність обраної схеми дослідження на вирішення поставлених завдань,уточнившее феноменологічні особливості психічних станів в різних етапах навчальної діяльності студентів,наметившее шляху подальших емпіричних досліджень.

Результати основного дослідження таки підтвердили припущення проопосредующем і регулюючому вплив особистісних характеристик (>рефлексивности і особистісного сенсу) на взаємозв'язок станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності. Було показано, що гніву й когнітивні процеси утворюють єдину інтерактивну систему, структурна організація якої одночасно змінюється під впливом різних етапів навчальної роботи і особистісних чинників.

Злагоджений зміна структурної організації станів і когнітивних процесів свідчить про високого рівня їх взаємної зумовленості та спільною включеності у діяльність. Така синхронність може реалізовуватися з урахуванням саморегуляції мозковий активності. Отримані результати побічно свідчить про важливої ролінейропсихологических методів і моделей у дослідженні проблеми взаємодії станів і когнітивних процесів, розроблюваних останнім часом (М. D.Lewis).

Результатом праці є такі висновки:

1. Теоретичний аналіз проблеми дослідження дає можливість окреслити рефлексивний, значеннєвий та динамічний аспекти відносин психічних станів і когнітивних процесів.Рефлексивность, особистісний зміст і тимчасовий чинник надають сукупне впливом геть взаємодія психічних станів і когнітивних процесів.

2.Уровневие показникирефлексивностиопосредуют взаємодія психічних станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності студентів. Регулююча функціярефлексивности пов'язані з її рівні характеристиками: високий рівеньрефлексивности сприяє високої продуктивності когнітивних процесів з меншими енергетичних витратах; середній рівеньрефлексивности забезпечує досягнення максимальної продуктивності когнітивних процесів за умови активізації станів високої інтенсивності; низький рівеньрефлексивности характеризується мінімальної продуктивністю когнітивних процесів по всьому діапазоні зміни інтенсивності станів.

3. Особистісний сенс впливає організацію взаємодії когнітивних процесів і психічних станів у навчальній діяльності студентів. Домінування процесуальної спрямованості особистісного сенсу (проти спрямованістю на самоствердження) у ситуаціях навчальної діяльності посилює взаємозв'язок когнітивних процесів і станів середньої та низької інтенсивності. У той самий час знижується рівень інтеграції когнітивних процесів з станами високого рівня інтенсивності. У кількісному плані висловлюється у збільшенні продуктивності когнітивних процесів при менш інтенсивних станах.

4. У динамічному плані взаємодія типових станів і когнітивних процесів під час навчальної діяльності призводить до виникнення якісно різних просторово-часових структур з урахуванням синхронного зміни їх взаємозв'язків: на початку уроків структури станів і когнітивних процесів характеризуються середнім рівнем інтегрованості; середина занять супроводжується дезінтеграцією зв'язків у структурі когнітивних процесів і одночасним зростанням рівня інтеграції станів; кінець уроків характеризується високий рівень інтеграції структури когнітивних процесів і низькому рівні інтеграції структури станів.

5. Встановлено, що станів на когнітивні процеси опосередковується тимчасової характеристикою. На початковому етапі знають уроків продуктивності когнітивних процесів сприяють стану середньої інтенсивності, наступних етапах (середина і поклала край занять) - стану високої інтенсивності. Найбільш "чутливими" до взаємодії із психічними станами у навчальній діяльності є процеси уваги, їх показники статистично достовірно знижуються при негативних станах високою і низькою інтенсивності. Найбільш стійкі до впливу станів процеси пам'яті і сприйняття: протягом уроків їх характеристики залишаються постійними, або поліпшуються.

Отримані результати дозволили сформулювати практичні рекомендації, які у тому, що з організації навчальної діяльності студентів необхідно враховувати вплив особистісних показників (>рефлексивности, особистісного сенсу) і чинника часу на характер взаємовідносин станів і когнітивних процесів суб'єкта.

Перспективи подальших досліджень полягають у виявленні відносин психічних станів і1 когнітивних процесів з урахуванням індивідуальних способів переробки інформації (когнітивних стилів); у дослідженні залежностей між станами, і інтегральними когнітивними процесами (плануванням, рішенням, оцінкою, контролем тощо.).

Бібліографія

1.Абдульханова,К.А.Рубинштейновская категорія суб'єкта і його різні методологічні значення /К.А.Абдульханова // Психологія індивідуального і групового суб'єкта / під ред.А.В.Брушлинского,М.И.Воловиковой. — М.: ПЕРСЭ, 2002. -С.34-50.

2.Алишев,Б.С. Інтерпретація людиною реальності й її ціннісні підстави /Б.С.Алишев // Психологія в Казанському університеті:сб.науч. праць / відп. ред.Л.М.Попов. - Казань: КДУ, 2004. -С.83-96.

3.Алишев,Б.С. Психологічна теорія цінності (>системно-функциональний підхід):дис. ...докт.психол. наук /Б.С.Алишев. — Казань, 2002. -367с.

4.Алмаев,H.A. Елементи психологічної теорії значення /Н.А.Алмаев. — М.:Ин-т психології РАН, 2006. -432с.

5. Ананьєв,Б.Г. До психофізіології студентського віку /Б.Г.Ананьев // Сучасні психолого-педагогічні проблеми вищій школі / під ред.Б.Г.Ананьева,Н.В.Кузьминой. -Вип.2. - Л.: ЛДУ, 1974. -С.3-15.

6. Ананьєв,Б.Г. Людина як пізнання /Б.Г.Ананьев. - СПб.: Пітер, 2002. -288с.

7. Андрєєва, І.Н. Емоційний інтелект: дослідження феномена /И.Н.Андреева // Питання психології. - 2006. - №3. -С.78-86.

8.Анциферова,Л.И. Психологія повсякденності: життєвий світ особи і "техніки" її буття /Л.И.Анциферова // Психологічний журнал. — 1993. — №2. -С.3-16.

9.Аргайл, М. Стану ейфорії, радості, задоволення /М.Аргайл // Психологія станів. Хрестоматія / упорядникиТ.Н.Васильева,Г.Ш.Габдреева,А.О.Прохоров / під ред. проф.А.О.Прохорова. - М.: ПЕРСЭ; СПб.: Йдеться, 2004. - З. 197-208.

>Ю.Базима,Б.А. До питання природі психіки /Б.А.Базима // Вісник Харківського університету. Серія "Психологія". — 1999. — № 432. —С.9-18.

11 .>Барабанщиков, В.А. Якість сприйняття емоційного стану чоловіки й основи його моделювання /В.А.Барабанщиков,А.В.Жегалло // Методи дослідження психологічних структур та його динаміки / під ред.Т.Н.Савченко,Г.М.Головиной. -Вип. 4. — М.:Ин-т психології РАН, 2007. —С.92-116.

12.Барабанщиков, В.А. Принцип системності у сучасній психології: підстави, проблеми, тенденції розвитку /В.А.Барабанщиков // Ідея системності у сучасній психології / під ред.В.А.Барабанщикова. — М.:Ин-т психології РАН, 2005. -С.9-47.

13. Бєлоусова, Г.Б. Психологічні детермінанти особистісної сором'язливості:автореф.дис. ...канд.психол. наук /А.Б.Белоусова. — Казань, 2004. -19с.

14. Березін,Ф.Б. Психологічна і психофізіологічна адаптація людини /Ф.Б.Березин. - Л.: Наука, 1988. -270с.

15.Берковиц, Л. Агресія: причини, наслідки, контроль /Л.Берковиц. — СПб.:ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. -512с.

16. Блонський,П.П. Пам'ять і мислення /П.П.Блонский. - СПб.: Пітер, 2001. —288с.

17. Бодров, В.А. Інформаційний стрес: навчальних посібників для вузів /В.А.Бодров. - М.: ПЕРСЭ, 2000. -352с.

18. Бодров, В.А.Когнитивние процеси та психологічний стрес /В.А.Бодров // Психологічний журнал. - 1996. - Т. 17. - №4. -С.64-74.

19.Болотова, О.К. Прикладна психологія: підручник для вузів /А.К.Болотова,И.В.Макарова. - М.: Аспект Пресс, 2002. -383с.

20. Великий психологічний словник / під ред.Б.Г.Мещерякова,В.П.Зинченко. - 3-тє з.,доп. і перераб. - СПб.:ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. -672с.

21.Бреслав,Г.М. Психологія емоцій /Г.М.Бреслав. - М.: Сенс; Видавничий центр "Академія", 2004. -544с.

22.Брушлинский,A.B.Ментальная репрезентація як системна модель когнітивної психології /A.B.Брушлинский,Е.А.Сергиенко //Ментальная

репрезентація: динаміка і структура. - М.:Ин-т психології РАН, 1998. —320с.

23.Брушлинский, А.В., Суб'єкт: мислення, вчення, уяву: Обрані психологічні праці /А.В.Брушлинский. — 2-ге вид.,испр. — М.:МПСИ; Воронеж: НВОМОДЭК, 2003. -408с.

24.Берон, Р. Соціальна психологія: ключові ідеї /Р.Берон,Д.Бирн,Б.Джонсон. - СПб.: Пітер, 2003. -512с.

25.Ванюхина, Н.В. Особливості психічних станів дітей підліткового віку:автореф.дисс. ...канд.психол. наук /Ванюхина Н.В. — Казань, 2004. -20с.

26. Васильєв, І.А. Дослідження співвідношення пізнавальних і емоційних процесів ув американській психології /И.А.Васильев // Питання психології. — 1976. — №2. — З. 172-182.

27. Васильєв, І.А. До аналізу умов виникнення інтелектуальних емоцій /И.А.Васильев // Психологічні дослідження інтелектуальної діяльності / під ред.О.К.Тихомирова. - М.: Вид-во МДУ, 1979. —С.55-61.

28. Васильєв, І.А. Роль інтелектуальних емоцій в регуляції мисленнєвої діяльності /И.А.Васильев // Психологічний журнал. — 1998. —Т.19. - №4. -С.49-60.

29. Васильєв, І.А. Емоції і мислення /И.А.Васильев,В.Л.Поплужний,О.К.Тихомиров. -М.: МДУ, 1980. -192с.

30. Васильєва,Т.Н.Характерологические кореляти психічних станів:дис. ...канд.психол. наук /Т.Н.Васильева. - Казань, 2002. -188с.

31 .>Веккер,Л.М. Психіка і реальність. Єдина теорія психічних процесів /Л.М.Веккер. - М.: Сенс, 1998. -685с.

32.Величковский,Б.М.Когнитивная наука: Основи психології пізнання: у два т. /Б.М.Величковский. - М.: Сенс;ИЦ Академія, 2006. - Том. 2. -432с.

33.Вилюнас,В.К. Основні проблеми психології емоцій /В.К.Вилюнас // Психологія емоцій. - СПб.: Пітер, 2007. -С.8—40.

34. Виноградов,Ю.Е. Вплив афективних слідів на структуру мисленнєвої діяльності /Ю.Е.Виноградов // Психологічні дослідження інтелектуальної діяльності / під ред.О.К.Тихомирова. — М.: МДУ, 1979. -С.50-55.

35. Виготський,Л.С. Мислення і йшлося. Психологічні дослідження /Л.С.Виготский. -М.: Лабіринт, 1996. ->416с.

36.Вяткин,Б.А. Про системному аналізі психічних станів /Б.А.Вяткин,Л.Я.Дорфман // Нові дослідження, у психології. — 1987. - №1. —С.3-6.

37.Габдреева,Г.Ш. Зміна психічного стану при напруженої розумової діяльності /Г.Ш.Габдреева // Психологічні і психофізіологічні особливості студентів / під ред.Н.М.Пейсахова. — Казань: КДУ, 1977. -С.208-224.

38.Габдреева,Г.Ш. Методи регуляції психічного стану /Г.Ш.Габдреева // Психологія станів. Хрестоматія /сост.Т.Н.Васильева,Г.Ш.Габдреева,А.О.Прохоров / під ред. проф.А.О.Прохорова. — М.: ПЕРСЭ; СПб.: Йдеться, 2004. -С.516-530.

39.Габдреева,Г.Ш. Самоврядування психічним станом /Г.Ш.Габдреева. -Казань: КДУ,1981.-63с.

40.Ганзен, В.А. Системні описи в психології /В.А.Ганзен. - Л.: ЛДУ,1984.-235с.

41.Генинг,Г.Н. Особливості психічних станів молодших школярів:дис. ...канд.психол. наук/Г.Н.Генинг. — Казань, 1997. -189с.

42.Герих, І.Г. Пам'ять /И.Г.Герих // Психологічні і психофізіологічні особливості студентів / під ред.Н.М.Пейсахова. — Казань: КДУ, 1977. -С.83-102.

43.Гиппенрейтер,Ю.Б. Діяльність і увагу /Ю.Б.Гиппенрейтер // Психологія уваги / під ред.Ю.Б.Гиппенрейтер,В.Я.Романова. — М.:ЧеРо; "Омега - Л", 2005. -С.543-558.

44.Горбатков,A.A.Модальная зона активності: до проблеми залежності емоцій від успішності діяльності. /А.А.Горбатков // Психологічний журнал. - 2003. -Т.24. - №4. -С.78-91.

45.Горбов,Ф.Д.Детерминация психічних станів /Ф.Д.Горбов // Питання психології. - 1971. - №5. -С.20-29.

46. Давидов, В.В. Види узагальнення навчанні (>логико-психологические проблеми побудови навчальних предметів) /В.В.Давидов. — М.: Педагогіка,1972.-424с.

47. Давидов, В.В. Концепція навчальної діяльності школярів /В.В.Давидов,

48.К.Маркова // Питання психології. — 1981. - №6. -С.13-26.

49. Давидов, В.В. Основні питання сучасної психології дітей молодшого шкільного віку /В.В.Давидов,Д.Б.Эльконин,А.К.Маркова // Проблеми загальної, вікової і педагогічною психології / під ред.В.В.Давидова. - М.: Педагогіка, 1978. - З. 180-205.

50. Давидов, В.В. Проблеми навчання: навчальних посібників длястуд.висш.учеб. зав. /В.В.Давидов. - М.:ИЦ Академія, 2004. —288с.

51. Давидов, В.В. Стан і проблеми досліджень навчальної діяльності /

52. В. Давидов //Деятельностний підхід в психології: проблеми і перспективи: збірник наукової праці / під ред.В.В.Давидова,Д.А.Леонтьева. - М.: Вид-во АПН СРСР, 1990. -С.35-47.

51. Данилова,H.H. Вплив функціонального стану наперцептивное і семантична колірні простору в людини /Н.Н.Данилова,Ю.В.Фуколова // Психологічний журнал. — 1996. - Т. 17. - №3. —С.70-81.

52. Дика,Л.Г. Внесок індивідуального стилю саморегуляції фізіопсихологічного стану в формування психологічної та поведінковоївариабельности особистості /Л.Г.Дикая // Психологія психічних станів / під ред. проф.А.О.Прохорова. —Вип. 4. — Казань: Центр інноваційних технологій, 2002. -С.230-262.

53. Дика,JI.Г. Ставлення людини до неприємним життєвим подій і психологічні чинники її формування /Л.Г.Дикая,А.В.Махнач // Психологічний журнал. - 1996. - №3. -С.137-146.

54. Дика,Л.Г. Становлення нервової системи психічної регуляції в екстремальних умовах діяльності /Л.Г.Дикая // Психічні стану /сост. і загальна редакціяЛ.В.Куликова. - СПб.: Пітер, 2001. - З. 144-157.

55. Дружинін, В.М. Передмова /В.Н.Дружинин // Психічні стану /сост. і загальна редакціяЛ.В.Куликова. — СПб.: Пітер, 2001. —С.7-8.

56. Дружинін, В.М. Експериментальна психологія: підручник для вузів //Н.Дружинин. - СПб.: Пітер, 2003. -320с.

57.Дубинко,H.A. Вплив когнітивних процесів на прояв агресивності у дитячому віці /Н.А.Дубинко // Питання психології. — 2000. —№ 1. -С.53-57.

58. Дяченка,М.И. Короткий психологічний словник: Особистість, освіту, самоосвіта, професія /М.И.Дьяченко,Л.А.Кандибович. —Мн.:Хелтон,1998.-399с.

>59.3авалова,Н.Д. Образ у системі психічної регуляції діяльності /Н.Д.Завалова,Б.Ф.Ломов,В.А.Пономаренко. - М.: Наука, 1986. -175с.

60.Залученова,Е.А. Самооцінка у діяльності студентів /Е.А.Залученова // Зміст, форми та художні засоби навчання у вищу школу: оглядова інформація. -Вип. 1. - М.:НИИВО, 1992. -52с.

>61.3араковский,Г.М. Діагностика функціональних станів /Г.М.Зараковский,Б.А.Королев,В.И.Медведев,П.Я.Шлаен // Психічні стану /сост. і загальна редакціяЛ.В.Куликова. — СПб.: Пітер, 2001. -

З. 121-129.

>62.3араковский,Г.М.Функциональние стану оператора /Г.М.Зараковский,Б.А.Королев,В.И.Медведев,ПЛ.Шлаен // Психічні стану /сост. і загальна редакціяЛ.В.Куликова. - СПб.: Пітер, 2001. -С.109-120.

>63.Зимняя, І.А. Педагогічна психологія: підручник для вузів /И.А.Зимняя. - 2-ге вид.,доп.,испр., перераб. — М.: Логос, 2005. -384с.

>64.3инченко, Т.П. Пам'ять в експериментальної і когнітивної психології /ТЛ.Зинченко. - СПб.: Пітер, 2002. -320с.

65.Изард,К.Э. Психологія емоцій /К.Э.Изард. - СПб.: Пітер, 2006. —464с.

66. Ільїн,Е.П. Спільність механізмів розвитку станумонотонии і психічного пересичення в різних напрямах /Е.П.Ильин // Експериментальна і прикладна психологія: міжвузівський збірник. —Вип. 10. - Психічні стану. —JL: Ленінградський університет, 1981. —С.43-50.

67. Ільїн,Е.П. Оптимальні стану людину, як психофізіологічна проблема /ЕЛ.Ильин // Психологічний журнал. - 1981. - Том 2. - №5. —С.35-41.

68. Ільїн,Е.П.Психофизиология станів людини /Е.П.Ильин. - СПб.: Пітер,2005.-412с.

69. Ільїн,Е.П. Теорія функціональної системи та психофізіологічні стану /Е.П.Ильин // Психічні стану /сост. і загальна редакціяЛ.В.Куликова. - СПб.: Пітер, 2001. -С.73-83.

70. Дослідження з когнітивної психології / під ред.Е.А.Сергиенко. - М.:Ин-т психології РАН, 2004. -478с.

71.Калюткин,Ю.Н.Рефлексивная регуляція мисленнєвої діяльності /Ю.Н.Калюткин // Психологічні дослідження інтелектуальної діяльності / під ред.О.К.Тихомирова. — М.: МДУ, 1979. —С.22-28.

72. Канеман, Д. Раціональний вибір, цінності й фрейми /Д.Канеман,А.Тверски // Психологічний журнал. - 2003. - Том 24. - №4. -С.31-42.

73. Капра, Ф. Павутиння життя. Нове наукове розуміння живих систем /Ф.Капра. - До.: "Софія"; М.: ІД ">Гелиос", 2002. -336с.

74. Карпов,A.B. Психологія рефлексивних механізмів діяльності /А.В.Карпов. - М.:Ин-т психології РАН, 2004. -424с.

75. Карпов,A.B.Рефлексия у структуріметакогнитивной організації суб'єкта />А.В.Карпов //Рефлексивние процеси та управління. - 2004. -Т.4. - №1. -С.99-109.

76. Карпов,A.B. Структурна організація рефлексивних процесів /А.В.Карпов // Творчість: погляд різнобічно.Москва-Звенигово, 2005.URL:ipras/ponomarev/abstractsrus/Sessions/Karpov.html (дата звернення: 29.04.2023).

77.Киршбаум, Є.І. Психічні стану /Е.И.Киршбаум,А.И.Еремееева. — Владивосток:Дальневосточний університет, 1990. —144с.

78.Китаев-Смик,JI.A. Психологія стресу /Л.А.Китаев-Смик. - М.: Наука,1983.-368с.

79. Князєва,E.H. Підстави синергетики. Синергетична світобачення /Е.Н.Князева,С.П.Курдюмов. - М.:КомКнига, 2005. -240с.

80. Крилов, Ю.В.Психосинергетика як можлива нова парадигма психологічної науки /Ю.В.Крилов // Психологічний журнал. — 1998. — Т. 19. -№3. ->С.56-62.

81. Куликов, Л. В. Проблема описи психічних станів /Л.В.Куликов // Психічні стану /сост. і загальна редакціяЛ.В.Куликова. — СПб.: Пітер,2001.-С.9-42.

82.Левитов,Н.Д. Про психічних станах людини /Н.Д.Левитов. — М.: Просвітництво,1964.-344с.

83.Левитов,Н.Д. Проблема психічних станів /Н.Д.Левитов // Питання психології. - 1955. - №2. — З. 16-26.

84.Левитов,Н.Д. Психологія характеру /Н.Д.Левитов. - М.: Просвітництво,1969.-424с.

85. Леонова, Г.Б. Теорія роботи і механізми регуляції станів людини /А.Б.Леонова // Психологічна теорія діяльності: вчора, сьогодні, завтра / під ред.А.А.Леонтьева. - М.: Сенс, 2006. -С.321-336.

86. Леонова, Г.Б.Дифференциальная діагностика станів зниженою працездатності /А.Б.Леонова,С.Б.Величковская // Психологія психічних станів: збірник статей / під ред. проф.А.О.Прохорова. -Вип. 4. - Казань: Центр інноваційних технологій, 2002. -С.326-343.

87. Леонова, Г.Б.Психодиагностика функціональних станів людини /

A.Б.Леонова. -М.: МДУ, 1984. -198с.

88. Леонтьєв, О.Н. Діяльність. Свідомість. Особистість./А.Н.Леонтьев. — М.: Сенс; Видавничий центр "Академія", 2004. —352с.

89. Леонтьєв,Д.А. Психологія сенсу: природа, будову та динаміка значеннєвий реальності /Д.А.Леонтьев. - 3-тє вид.доп. — М.: Сенс, 2007. —511с.

90.Ломов,Б.Ф.Когнитивние процеси, як процеси відображення /Б.Ф.Ломов //Когнитивная психологія. Матеріалифинско-советского симпозіуму / під ред.Б.Ф.Ломова,Т.Н.Ушакова,В.А.Барабанщикова. - М.: Наука, 1986. —С.7-21с.

91.Ломов,Б.Ф. Методологічні і теоретичних проблем психології /Б.Ф.Ломов. -М.: Наука, 1984. -445с.

92. ЛюХуейин Чи можливо розвиток емоційного інтелекту /Хуейин Лю // Актуальні проблеми сучасної науки. - 2005. - № 4. -С.104-107.

93.Люсин, Д.В. Емоційна регуляція когнітивних процесів /Д.В.Люсин //Когнитивная психологія. Підручник для вузів / під ред.В.Н.Дружинина,Д.В.Ушакова. -М.:ПЭРСЭ, 2002. -С.333-346с.

94.Ляудис,В.Я. Структура навчальної діяльність у вищу школу /

95.Маклаков, О.Г. Загальна психологія: підручник для вузів /А.Г.Маклаков. - СПб.: Пітер, 2007. -583с.

96.Марищук, В.А. Методики психодіагностики він /В.А.Марищук,Ю.М.Блудов,В.А.Плахтиенко,Л.К.Серова. - М.: Просвітництво, 1990. -305с.

97. Менделевич, В.Д.Антипационние механізминеврозогенеза /В.Д.Менделевич // Психологічний журнал. - 1996. - Т.П. - №4. - З. 107115.

98.Ментальная репрезентація: динаміка і структура. — М.:Ин-т психології РАН,1998.-320с.

99.Моросанова, В.І. Самосвідомість і саморегуляція поведінки /

100.Мясищев, В.М. Особистість і неврози /В.Н.Мясищев. — Л.: ЛДУ, 1960. -224с.

101.Мясищев, В.М. Психологія стосунків /В.Н.Мясищев / під ред.А.А.Бодалева. - М.:МПСИ; Воронеж: НВОМОДЭК, 2003. -400с.

102. Наєнко, Н.І. Психічна напруженість /Н.И.Наенко. — М.: МДУ, 1976. ->112с.

103.Найссер, У. Пізнання і реальність. Сенс та принципи когнітивної психології /У.Найссер. — М.: Прогрес, 1981. —231с.

104.Наследов, А.Д. Математичні методи психологічного дослідження. Аналіз і інтерпретація даних. Навчальний посібник /А.Д.Наследов. - СПб.: Йдеться, 2004. -392с.

105. Некрасова,Ю.Б. Лікування творчістю /Ю.Б.Некрасова / під ред.Н.Л.Карповой. - М.: Сенс, 2006. -223с.

106. Немчин,Т.А. Станунервно-психического напруги /Т.А.Немчиц. -Л.: ЛДУ,1983.-167с.

107. Носенко,Э.Л. Емоційний стан якопосредующий чинник впливу самооцінки на ефективність інтелектуальної діяльності підлітка /Э.Л.Носенко // Психологічний журнал. - 1998. — Т. 19. — №1. - 16-25.

108. Загальна психодіагностика / під ред.А.А.Бодалева,В.В.Столина. - М.: МДУ,1987.-356с.

109.Пашукова,Т.И. Психологічні дослідження.Практикум із загальної психології для студентів педагогічних вузів /Т.И.Пашукова [та інших.]. — М.:Ин-т практичної психології, 1996. —239с.

110.Пейсахов, М.М. Закономірності динаміки психічних явищ /Н.М.Пейсахов. - Казань: КДУ, 1984. -235с.

111. Петренко, В.Ф.Психосемантика свідомості /В.Ф.Петренко. — М.: МДУ,1988.-208с.

112. Петровський,A.B. Психіка /А.В.Петровский,М.Г.Ярошевский // Загальна психологія. Словник / під ред.А.В.Петровского. - М.: ПЕРСЭ, 2005. -С.24-27.

113. Піаже, Ж. Природа інтелекту /Ж.Пиаже // Пізнавальні психічні процеси /сост. і загальна редакціяА.Г.Маклакова. — СПб.: Пітер, 2001. -С.421-435.

114. Платонов,К.К. Про систему психології /К.К.Платонов. - М.: Думка, 1972. ->216с.

115. Платонов,К.К. Психологія: навчальних посібників /К.К.Платонов,Г.Г.Голубев. - М.: Вищу школу, 1977. -246с.

116. Пономарьов,Я.А. Методологічне введення у психологію /Я.А.Пономарев. - М.: Наука, 1983. -205с.

117. Пономарьов,Я.А. Психологія творчості /Я.А.Пономарев. - М.: Наука,1976.-303с.

118.Практикум із загальної, експериментальної і прикладної психології / під ред.А.А.Крилова,С.А.Маничева. - СПб.: Пітер, 2006. -560с.

119.Практикум по психології / під ред.А.И.Щербакова. - М.: Просвітництво,1979.-302с.

120.Пригожин, І. Порядок з хаосу. Новий діалог людини із дикою природою / І.Пригожин,И.Стенгерс /общ. ред. іпослесл.В.И.Аршинова,Ю.Л.Климонтовича,Ю.В.Сачкова. - М.:КомКнига, 2005. -296с.

121. Прохоров, А.О. Смислова детермінація психічних станів // Психологія психічних станів:сб. статей / під ред. проф.А.О.Прохорова. —Вип. 5. — Казань: Центр інноваційних технологій, 2004. — З. 11-28.

122. Прохоров, А.О. Про зв'язок переживань, і психічних станів /А.О.Прохоров,Л.Р.Фахрутдинова // Вчені записки Казан, держ. ун-ту.Сер.Гуманит. науки. - 2008. - Т. 150, кн. 3. -С.50-55.

123. Прохоров, А.О. Психічні гніву й їх прояви у навчальному . процесі /А.О.Прохоров. - Казань: КДУ, 1991. -167с.

124. Прохоров, А.О. Психічні гніву й їх функції /А.О.Прохоров. - Казань:КГПИ, 1994.-168с.

125. Прохоров, А.О. Психологія нерівноважних станів /А.О.Прохоров. — М.:Ин-т психології РАН. 1998. -152с.

126. Прохоров, А.О. Саморегуляція психічних станів: феноменологія, механізми, закономірності /А.О.Прохоров. -М.:ПЭРСЭ, 2005 -352с.

127. Прохоров, А.О.Семантические простору психічних станів /А.О.Прохоров. - Дубно: Фенікс+, 2002. -280с.

128.Психодиагностические методи (в комплексномулонгитюдном дослідженні студентів) / під ред.А.А.Бодалева. -JL: ЛДУ, 1976. -248с.

129. Психологічний словник / під ред.В.П.Зинченко,Б.Г.Мещерякова. - М.:Педагогика-Пресс, 1997. -440с.

130. Психологія студента як суб'єкта навчальної діяльності: збірник наукової праці. —Вип. 327. - М.: Московський ордена Дружби Народів Державний інститут іноземної мов їм. Моріса Тореза, 1989. —131с. Психологія. Словник / підобщ. ред.А.В.Петровского,М.Г.Ярошевского. 2-ге вид.,испр. ідоп. - М.:Политиздат, 1990. —494с.

132. Розвиток психофізіологічних функцій дорослих людей (середня дорослість) / під ред.Б.Г.Ананьева,Е.И.Степановой. — М.: Педагогіка,1977.-198с.

133. Розвиток психофізіологічних функцій дорослих людей / під ред.Б.Г.Ананьева,Е.И.Степановой. -М.: Педагогіка, 1972. -248с.

134.Реан,A.A. Психологія адаптації особистості. Аналіз. Теорія. Практика /А.А.Реан,А.Р.Кудашев,А.А.Баранов. - СПб.:ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. -479с.

135.Рейковский, Я. Експериментальна психологія емоцій /Я.Рейковский. — М.: Прогрес, 1979. -392с.

136. Рубінштейн,С.Л. Буття і знепритомніла. Людина й світ /С.Л.Рубинштейн. — СПб.: Пітер, 2003. -512с.

137. Рубінштейн,С.Л. Основи загальної психології /С.Л.Рубинштейн. - СПб.: Пітер, 2002. -720с.

138.Русалов, В.М. Біологічні основииндивидуально-психологических відмінностей /В.М.Русалов. - М.: Наука, 1979. -352с.

139. Рибалко,Е.Ф. Комплексна характеристика стану втоми /Е.Ф.Рибалко // Експериментальна і прикладна психологія: міжвузівський збірник. —Вип. 10. — Психічні стану. — Л.: Ленінградський університет, 1981. -С.24-30.

140. Савченка,Т.Н. Моделювання динаміки системних утворень психіки /Т.Н.Савченко // Ідеї системності у сучасній психології / під ред.В.А.Барабанщикова. - М.:Ин-т психології РАН, 2005. — З. 99-115.

141.Самоукина, Н.В.Стресси досягнення /Н.В.Самоукина // Психологія станів. Хрестоматія /сост.Т.Н.Васильева,Г.Ш.Габдреева,

142. Селіванов, В.В. Мислення у структурі функціонування інтелекту людини /В.В.Селиванов // Психологія когнітивних процесів: матеріали Другий Всеросійськоїнауч.-практ. цук. / під ред. А.Г.Егорова,

B.В.Селиванова. - Смоленськ: Універсум, 2008. - З. 154-167.

144. Сергієнко,Е.А. Ранні етапи розвитку суб'єкта /Е.А.Сергиенко // Психологія індивідуального і групового суб'єкта / під ред.А.В.Брушлинского,М.И.Воловиковой. - М.: ПЕРСЭ, 2002. -С.270-309.

145.Сережкина, А.Є. Психічні стану користувачів ЕОМ у процесі комп'ютеризованій діяльності:автореф.дис. ...канд.психол. наук /А.Е.Сережкина. - Казань, 1998. -26с.

146.Симанов, О.Л. Розвиток поняття "стану" у філософії і природознавстві /А.Л.Симанов // Психологія станів. Хрестоматія /сост.

>Т.Н.Васильева,Г.Ш.Габдреева,А.О.Прохоров / під ред. проф.А.О.Прохорова. - М.:ПЭРСЭ; СПб.: Йдеться, 2004. -С.24-30.

147.Слободчиков, В.І. Основи психологічної антропології. Психологія людини: Введення у психологію суб'єктивності: навчальних посібників для вузів />В.И.Слободчиков,Е.И.Исаев. - М.:Школа-Пресс, 1995. -384с.

148. Смирнов,A.A.Произвольное і мимовільне запам'ятовування /А.А.Смирнов // Психологія пам'яті / під ред.Ю.Б.Гиппенрейтер, У .>Я.Романова. - М.:ЧеРо, 2002. - З. 476-486.

149. Сучасний філософський словник / підобщ. ред.В.Е.Кемерова. — 3-тє вид.,испр. ідоп. - М.: Академічний проект, 2004. — 864 з.

150.Солсо, Р.Когнитивная психологія /Р.Солсо — СПб.: Пітер, 2002. —592с.

151.Сопов, В.Ф. Психічні стану насамперед у напруженій професійної діяльності: навчальних посібників /В.Ф.Сопов. — М.: Академічний Проект,Трикста, 2005. —128с.

152.Сосновикова,Ю.Е. Визначення рівня діагностики, гіпотеза про спільний інтегративному показнику психічних станів людини /Ю.Е.Сосновикова // Психологія станів. Хрестоматія /сост.Т.Н.Васильева,Г.Ш.Габдреева,А.О.Прохоров / під ред. проф.

155. Суботін, В.Є. Оціночні судження /В.Е.Субботин //Когнитивная психологія. Підручник для вузів / під ред.В.Н.Дружинина,Д.В.Ушакова. - М.:ПЭРСЭ, 2002. -С.315-332.

156. Суворов,Г.В. Психічні стану в екстремальних ситуаціях як вияв багатовимірної організації психіки /Г.В.Суворов // Вісник Санкт-Петербурзького університету. - 1997. —Сер.6. -Вип.1. — №6. —С.109- 114.

157. Тарт, Ч.Измененние стану свідомості /Ч.Тарт; перши. з анг.Е.Филиной,Г.Закарян. — М.:Эксмо, 2003. -288с.

158. Тихомиров,O.K. Психологія мислення: навчальних посібників длястуд. ВНЗ /О.К.Тихомиров. — М.: Академія, 2002. —288с.

159. Узнадзе,Д.Н. Загальна психологія /Д.Н.Узнадзе / під ред.И.В.Имедадзе; перекл. з грузинськоїЕ.Ш.Чомахидзе. - М.: Сенс; СПб.: Пітер, 2004. —413с.

160.Фахрутдинова,JI.P.Пространственно-временние і енергетичні підстави взаємовідносин психічних процесів, переживань, і психічних станів:автореф.дис. ...канд.психол. наук /Л.Р.Фахрутдинова. - Казань, 2001. -23с.

161.Фестингер, Л. Теорія когнітивного дисонансу /Л.Фестингер. — СПб.: Йдеться,2000.-320с.

162. Філософський словник / під ред.И.Т.Фролова. — 7-ме вид., перераб. ідоп. — М.: Республіка, 2001. -719с.

163. Формування навчальної діяльності студентів / під ред.В.Я.Ляудис. - М.: Вид-во МДУ, 1989. -240с.

164. Формування навчальної діяльності школярів / під ред.В.В.Давидова,И.Ломпшера,А.К.Марковой. — М.: Педагогіка, 1982. —216с.

165.Хакен, Р. Інформація і самоорганізація:Макроскопический підхід до найскладніших системам /Г.Хакен. — М.: Світ, 1991. —240с.

166.Хакен, Р. Принципи роботи мозку:Синергетический підхід до активності мозку, поведінці й когнітивної діяльності /Г.Хакен. — М.: ПЕРСЭ,2001.-351с.

167.Хакен, Р. Синергетика: ієрархіїнеустойчивостей в самоорганізованих системах і пристроях /Г.Хакен. — М.: Світ, 1985. —423с.

168.Хакен, Р. Таємниці сприйняття /Г.Хакен,М.Хакен-Крелль. — Москва-Ижевск: Інститут комп'ютерних досліджень, 2002. —272с.

169.Хакен, Р. Таємниці природи. Синергетика: вчення про взаємодії /Г.Хакен. —Москва-Ижевск: Інститут комп'ютерних досліджень, 2003. —320с.

170. Холодна, М.А.Когнитивние стилі: Про природу індивідуального розуму. Навчальний посібник /М.А.Холодная. - М.:ПЭРСЭ, 2002. -304с.

171. Холодна, М.А. Психологія інтелекту. Парадокси дослідження /М.А.Холодная. - 2-ге вид., перераб. ідоп. - СПб.: Пітер, 2002. -272с.

172.Хомская, О.Д.Нейропсихология емоцій: гіпотези і факти /Е.Д.Хомская // Питання психології. - 2002. - №4. -С.50-62.

173.Чайнова, Л.Д. Дослідження значеннєвих утворень у структурі функціональних станів /Л.Д.Чайнова,В.И.Батов,М.В.Ермолаева // Психологічний журнал. - 1982. - №6. -С.66-72.

174.Чеснокова, І.І. Про тенденції дослідження станів особистості радянської психології /И.И.Чеснокова. // Психологія особи і спосіб життя / відп. ред. Є.В.Шорохова. - М.: Наука, 1987. -С.19-23.

175.Шавалиева,Г.Т. Вікові особливості психічних станів школярів при сприйняттімоноцветов та мистецьких образів:автореф. ...дис.канд.психол. наук /Г.Т.Шавалиева. - Казань, 2003. —19с.

176.Шадриков, В.Д. Діяльність й уміння /В.Д.Шадриков. - М.: Логос,1994.-320с.

177.Шадриков, В.Д. Світ внутрішнього життя людини /В.Д.Шадриков. - М.: Університетська книга, Логос, 2006. —392с.

178.Эльконин,Д.Б. Про структурі навчальної діяльності /Д.Б.Эльконин // Обрані психологічні праці. Проблеми вікової і педагогічною психології / під ред.Д.И.Фельдштейна. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995. - З. 157-173.

179. Якунін, В.А. Про зв'язок психічних станів і властивостей особистості /В.А.Якунин // Експериментальна і прикладна психологія: міжвузівський збірник. -Вип. 10. - Психічні стану. - Л.: Ленінградський університет, 1981. — З. 17-23.

180.Bower,G.H.Emotionalmood andmemory /G.H.Bower // AmericanPsychologist. -1981.-Vol.36.-P.129-148.

181.Eiche, E.Mood,cognition andmemory /E.Eiche,J.P.Forgas //Handbook ofpsychology. -Vol. 4. -Experimentalpsychology. - NewJersy: JohnWiley andSons Inc., 2003. ->P.61-83.

182.Fredrickson,B.L. Therole ofpositiveemotions inPositive Psychology: TheBroaden-and-BuiltTheory ofPositiveEmotions /B.L.Fredrickson // AmericanPsychologist. - 2001. -Vol. 56 (3). -P.218 - 226.

183.Fredrickson,B.L.Whatgoodarepositiveemotions? /B.L.Fredrickson // Review of General Psychology. - 1998. -Vol. 2. -P.300-319.

184.Freeman,G.H. TheEnergetics ofHumanBehavior /G.H.Freeman. -Ithaca,N.Y.:Cornell University Press, 1948. -344p.

185.Isen,A.M.Positiveaffectfacilitatescreative problemsolving /A.M.Isen,K.A.Daubman,G.R.Nowicki // Journal ofPersonality andSocial Psychology. - 1987. -Vol. 52. -P. 1122 - 1131.

186.Isen,A.M. Theasymmetry ofhappiness andsadness ineffects onmemory innormalcollegestudents /A.M.Isen // Journal ofExperimental Psychology: General. - 1985. -Vol. 114. -P.388-391.

187.Isen,A.M. Theinfluence ofpositiveaffect on theunusualness of worldassociation /A.M.Isen,M.M.SJohnson,E.Mertz,G.F.Robinson // Journal ofPersonality andSocial Psychology. - 1985. -Vol. 48. -P. 1413-1426.

188.Lazarus,R.S.Coping andadaptation /R.S.Lazarus,S.Folkman // TheHandbook ofbehavioralmedicine /W.D.Gentry (>Eds.). ->N.Y.:Guilford, 1984. -P.282-325.

189.Lewis,M.D.Bridgingemotiontheory andneurobiologythroughdynamicsystemsmodeling /M.D.Lewis //Behavioral and BrainSciences. — 2005. —Vol. 28. —>P.169-194.

190.Lewis,M.D.Self-organisingcognitiveappraisals /M.D.Lewis //Cognition andEmotion. - 1996. -Vol. 10 (1). -P.l-25.

191.Mayer,J.D.Personalitymoderates theeffects ofaffect oncognition /J.D.Mayer,P.Salovey //Affect,cognition andsocialbehavior /J.Forgas,K.Fiedler (>Eds.). -Toronto:Hogrefe, 1988. -P.87-99.

192.Paulhus,D.L.Self-reportmeasures ofintelligence:Aretheyusefulasproxy IQtests? /D.L.Paulhus,D.C.Lysy,M.S.M.Yik // Journal ofPersonality. - 1988. -Vol. 66. —P.525-554.

193.Singer,J.A.Motivatedmemory:Self-definingMemories,Goals andAffectRegulation /J.A.Singer,P.Salovey //Striving andfilling:Interactionamonggoals,affect, andself-regulation /L.L.Martin,A.Tesser (>Eds.). —Mahwah,NJ:LEA Publishers, 1996. -P.229-250.

 

>ПРИЛОЖЕНИЯ

 

Додаток 1

 

>Психодиагностическая методику визначення індивідуальної заходирефлексивности (Л. У. Карпов, 2004)

Інструкція випробуваному

"Ви маєте відповісти сталася на кілька тверджень опитування. У бланку відповідей навпаки номери питання поставте, будь ласка, цифру, відповідну варіанту Вашого відповіді: 1 — абсолютно не так; 2 — не так; 3 — скоріш не так; 4 — не знаю; 5 — скоріш вірно; 6 — вірно; 7— цілком правильно. Незадумивайтесь подовгу з відповідей. Пам'ятаєте, що правильних чи неправильних відповідей у разі не може".

Текст опитування

1. Прочитавши гарну книжку, щоразу потім він довго гадаю неї; хочеться її з кимось обговорити.

2. Коли раптом про щось запитають, можу відповісти перше, що прийшов на думку.

3. Перш ніж зняти слухавку телефону, щоб зателефонувати у справі, я зазвичай подумки планую майбутній розмова.

4. Здійснивши якийсь промах, я довго потім не можу перестати перейматися думками про неї.

5. Коли міркую над чимось чи розмовляю з іншим людиною, мені буває цікаво раптом згадати, що стало початком ланцюжка думок.

6. Приступаючи до важкого завданням, я не думати скоріш про майбутніх труднощі.

7. Головне мені - уявити кінцевої мети своєї діяльності, а деталі мають другорядне значення.

8. Буває, що не можу збагнути, чому хтось незадоволений мною.

9. Я часто ставлю себе місце іншу людину.

10. Мені важливо у деталях уявляти собі хід майбутньої роботи.

11. Мені було важко написати серйозне лист, якби заздалегідь не становив план.

12. Я віддаю перевагу діяти, а чи не міркувати причинами своїх невдач.

13. Я досить легко приймаю вирішення питань щодо дорогий купівлі.

14. Зазвичай, щось задумавши, я прокручую у голові свої плани, уточнюючи деталі, розглядаючи все варіанти.

15. Я тривожуся свого майбутнього.

16. Гадаю, які в множині ситуацій треба діяти швидко, керуючись першої яка надійшла до голову думкою.

17. Інколи я приймаю необдумані рішення.

18. Закінчивши розмова, я, буває, продовжую вести його подумки, наводячи дедалі нові аргументи на захист своєї погляду.

19. Коли доходить до конфлікт, то, розмірковуючи з того, хто його винен, зробив у першу чергу починаю із себе.

20. Перш ніж прийняти зважене рішення, щоразу намагаюся все старанно обміркувати і зважити.

21. Зі мною трапляються конфлікти від того, що часом не можу вгадати, якого поведінки очікують мене оточуючі.

22. Буває, що, обмірковуючи розмову з іншим людиною, як б подумки веду з нею діалог.

23. Я намагаюся не замислюватися з того, які думки і почуття викликають у інших людей щоразу і їх учинки.

24. Перш ніж зауважити іншій людині, неодмінно подумаю, у яких словах це зробити, що його не скривдити.

25. Вирішуючи важке завдання, гадаю з неї навіть, коли займаюся іншими справами.

26. Якщо із кимось сварюся, то вона найчастіше не вважаю себе винним.

27. Рідко буває, що шкодую з приводу сказаного.

Переклад тестових балів до

Стіни 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Тестові 80 і 80- 100- 108- 114- 123- 130- 140- 148- 157- 172 і бали нижче 100 107 113 122 130 139 147 156 171 вище

Результати методики, рівні чи великі, ніж 7стенов, свідчить про високорозвиненоюрефлексивности. Результати буде в діапазоні від 4 до 7стенов - індикатори середній рівеньрефлексивности. Показники менше 4стенов свідчення низького розвиткурефлексивности (А. У. Карпов, 2004,с.394).

Частота народження психічних станів на початку, середині Харцизьк. Наприкінці вченого заняття (позиція загального)

Початок заняття Середина заняття Кінець заняття ПС N % ПС N % ПС N % спокій 21 20.6 напруга 17 16.7 втома 54 52.9 інтерес 18 17,7 втома 13 12,8 байдужість 6 5,9 хвилювання 12 11,8 інтерес 12 11,8 веселість 5 4,9 радість 11 10,8 веселість 10 9,8 напруга 5 4,9 сонливість 6 5,9 азарт 6 5,9 азарт 5 4,9 втома 5 4,9 порушення 5 4,9 роздратування 4 3,9 веселість 5 4,9 подив 5 4,9 спокій 4 3,9 занепокоєння 4 3,9 впевненість 4 3,9 бадьорість 3 2,9 розчарування 2 2,0 спокій 4 3,9 інтерес 3 2,9 напруга 2 2,0 радість 4 3,9 сонливість 3 2,9 порушення 2 2,0 хвилювання 3 2,9 сказ 2 2,0 байдужість 2 2,0 бадьорість 2 2,0 розслабленість 1 1,0 розслабленість 2 2,0 байдужість 2 2,0 розпач 1 1,0 невпевненість 2 2,0 сонливість 2 2,0 страх 1 1,0 цікавість 2 2,0 роздратування 2 2,0 радість 1 1,0 азарт 1 1,0 невпевненість 2 2,0 агресія 1 1,0 бадьорість 1 1,0 розпач 1 1,0 хвилювання 1 1,0 байдужість 1 1,0 розгубленість 1 1,0 апатія 1 1,0 розпач 1 1,0 гнів 1 1,0 порушення 1 1,0 знервованість 1 1,0 розчарування 1 1,0 сумнів 1 1,0 паніка 1 1,0 зосередженість 1 1,0 розслабленість 1 1,0 знервованість 1 1,0 стриманість 1 1,0 Разом 21 Разом 25 Разом 19

позначення: ПС — психічні стану, N — частота народження станів.

>Описательние статистики когнітивних процесів (позиція загального)

Етап Середнє >Стандартное >Кол-во заняття значення відхилення людина Обсяг уваги 1,00 4,9608 1,75714 102 2,00 4,4020 1,80352 102 3,00 4,7451 1,56500 102 Вибірковість уваги 1,00 5,0882 1,84607 102 2,00 5,7549 2,40641 102 3,00 4,6471 1,63893 102 Розподіл уваги 1,00 5,9706 2,07510 102 2,00 5,0490 1,92625 102 3,00 5,0294 1,60726 102 Стійкість уваги 1,00 5,5490 2,05676 102 2,00 3,5882 1,53734 102 3,00 3,1078 1,58525 102 Зосередженість уваги 1,00 5,6667 2,08879 102 2,00 3,3529 2,21448 102 3,00 3,4706 2,10471 102 Перемикання уваги 1,00 5,6765 2,09744 102 2,00 5,5882 2,11245 102 3,00 4,7451 2,20569 102 Вербальна пам'ять 1,00 7,1275 1,26391 102 2,00 7,5490 1,30215 102 3,00 7,1176 1,26877 102 >Невербальная пам'ять 1,00 5,8039 2,12034 102 2,00 5,5980 2,18120 102 3,00 5,5588 2,18262 102 Оперативна пам'ять 1,00 5,6961 2,14240 102 2,00 6,3725 2,22462 102 3,00 6,4020 2,13995 102 >Опосредованное запам'ятовування 1,00 5,7843 1,96820 102 2,00 5,9216 2,15115 102 3,00 6,9118 2,06385 102 Сприйняття простору 1,00 5,2059 2,16332 102 2,00 5,8627 2,13893 102 3,00 6,0392 2,12911 102 Сприйняття часу 1,00 5,6863 2,12473 102 2,00 5,4314 2,36522 102 3,00 5,0392 1,91359 102

Таблиця 2.3 Численні порівняння продуктивності когнітивних процесів

Залежна змінна

Про)

етап

(>J)

етап

Різниця середніх значень (>I-J) Стандартна помилка р- рівень Обсяг уваги 1 2 0,5588 0,23968 0,068 3 0,2157 0,23968 0,667 2 1 -0,5588 0,23968 0,068 3 -0,3431 0,23968 0,360 3 1 -0,2157 0,23968 0,667 2 0,3431 0,23968 0,360 Вибірковість уваги 1 2 -0,6667 0,27871 0,059 3 0,4412 0,27871 0,287 2 1 0,6667 0,27871 0,059 3 1,1078 0,27871 0,000 3 1 -0,4412 0,27871 0,287 2 -1,1078 0,27871 0,000 Розподіл уваги 1 2 0,9216 0,26321 0,002 3 0,9412 0,26321 0,002 2 1 -0,9216 0,26321 0,002 3 0,0196 0,26321 0,997 3 1 -0,9412 0,26321 0,002 2 -0,0196 0,26321 0,997 Стійкість уваги 1 2 1,9608 0,24397 0,000 3 2,4412 0,24397 0,000 2 1 -1,9608 0,24397 0,000 3 0,4804 0,24397 0,146 3 1 -2,4412 0,24397 0,000 2 -0,4804 0,24397 0,146 Зосередженість уваги 1 2 2,3137 0,2992 0,000 3 2,1961 0,2992 0,000 2 1 -2,3137 0,2992 0,000 3 -0,1176 0,2992 0,926 3 1 -2,1961 0,2992 0,000 2 0,1176 0,2992 0,926 Перемикання уваги 1 2 0,0882 0,29953 0,958 3 0,9314 0,29953 0,009 2 1 -0,0882 0,29953 0,958 3 0,8431 0,29953 0,020 3 1 -0,9314 0,29953 0,009 2 -0,8431 0,29953 0,020 Вербальна пам'ять 1 2 -0,4216 0,17901 0,064 3 0,0098 0,17901 0,999 2 1 0,4216 0,17901 0,064 3 0,4314 0,17901 0,056 3 1 -0,0098 0,17901 0,999 2 -0,4314 0,17901 0,056 >Невербальная пам'ять 1 2 0,2059 0,30268 0,794 3 0,2451 0,30268 0,721 2 1 -0,2059 0,30268 0,794 3 0,0392 0,30268 0,992 3 1 -0,2451 0,30268 0,721 2 -0,0392 0,30268 0,992 Оперативна пам'ять 1 2 -0,6765 0,30377 0,085 3 -0,7059 0,30377 0,069 2 1 0,6765 0,30377 0,085 3 -0,0294 0,30377 0,995 3 1 0,7059 0,30377 0,069 2 0,0294 0,30377 0,995 >Опосредованное запам'ятовування 1 2 -0,1373 0,2888 0,893 3 -1,1275 0,2888 0,001 2 1 0,1373 0,2888 0,893 3 -0,9902 0,2888 0,003 3 1 1,1275 0,2888 0,001 2 0,9902 0,2888 0,003 Сприйняття простору 1 2 -0,6569 0,3002 0,093 3 -0,8333 0,3002 0,022 2 1 0,6569 0,3002 0,093 3 -0,1765 0,3002 0,841 3 1 0,8333 0,3002 0,022 2 0,1765 0,3002 0,841 Сприйняття часу 1 2 0,2549 0,30001 0,697 3 0,6471 0,30001 0,099 2 1 -0,2549 0,30001 0,697 3 0,3922 0,30001 0,427 3 1 -0,6471 0,30001 0,099 2 -0,3922 0,30001 0,427

Статистичні показники когнітивних процесів (домінування особистісного сенсу самоствердження)

Етап заняття Середнє >Стандартное >Кол-во значення відхилення людина Обсяг уваги 1,00 4,6552 1,11085 29 2,00 4,1739 1,99208 23 3,00 4,0000 1,56125 33 Зосередженість уваги 1,00 6,3103 2,42168 29 2,00 3,3043 2,32447 23 3,00 3,6667 2,36731 33 Вибірковість уваги 1,00 4,2069 1,44863 29 2,00 4,0000 1,93061 23 3,00 2,9394 1,95159 33 Розподіл уваги 1,00 5,1724 1,51349 29 2,00 4,6087 1,87663 23 3,00 6,4848 2,01744 33 Перемикання уваги 1,00 6,0000 1,83225 29 2,00 6,4783 2,06419 23 3,00 5,2121 2,01180 33 Стійкість уваги 1,00 4,4483 1,76445 29 2,00 5,9130 1,90485 23 3,00 3,0606 1,49874 33 Вербальна пам'ять 1,00 7,1034 1,42290 29 2,00 7,6087 1,43777 23 3,00 7,6061 1,59960 33 >Невербальная пам'ять 1,00 4,8621 1,84631 29 2,00 5,4348 1,90278 23 3,00 6,1212 2,36851 33 Оперативна пам'ять 1,00 5,5517 2,27700 29 2,00 6,6087 1,49967 23 3,00 6,2727 2,08076 33 >Опосредованное запам'ятовування 1,00 6,4138 1,99136 29 2,00 6,8696 2,02943 23 3,00 6,8182 1,94381 33 Сприйняття простору 1,00 4,1379 2,53157 29 2,00 4,3043 2,77054 23 3,00 5,0000 3,00000 33 Сприйняття часу 1,00 4,5517 2,41404 29 2,00 5,3043 2,22455 23 3,00 5,0000 2,19374 33

Вплив динаміки на продуктивність когнітивних процесів (домінування особистісного сенсу самоствердження)

Залежна змінна Сума квадратів (SS) >df Середній квадрат (МБ) ЗначенняF-критерия р- рівень Обсяг уваги 6,920 2 3,460 1,420 0,248 Вибірковість уваги 150,767 2 75,383 13,368 0,000 Розподіл уваги 28,468 2 14,234 4,444 0,015 Стійкість уваги 53,318 2 26,659 8,041 0,001 Зосередженість уваги 23,099 2 11,549 2,985 0,056 Перемикання уваги 111,170 2 55,585 19,081 0,000 Вербальна пам'ять 4,847 2 2,424 1,080 0,344 >Невербальная пам'ять 24,631 2 12,316 2,848 0,064 Оперативна пам'ять 15,627 2 7,814 1,923 0,153 >Опосредованное запам'ятовування 3,495 2 1,747 0,444 0,643 Сприйняття простору 12,906 2 6,453 0,832 0,439 Сприйняття часу 7,534 2 3,767 0,725 0,487

Примітка. Показники коефіцієнтів детермінації когнітивних процесів (Я2), статистично достовірно змінюються під час уроків, такі: вибірковість уваги (9,8%), розподіл уваги (16,4%), стійкість уваги (31,8%); зосередженість уваги (24,6%). Дані показники відбивають внесок тієї чи іншої процесу у пояснення загальної дисперсії когнітивних процесів як багатовимірної перемінної.

Таблиця 3.3 Численні порівняння продуктивності когнітивних процесів у поступовій динаміці

Залежна змінна

(I)

етап

(>J)

етап

Різниця середніх значень (>I-J) Стандартна помилка р- рівень Обсяг уваги 1 2 0,4813 0,4359 0,546 3 0,6552 0,39737 0,263 2 1 -0,4813 0,4359 0,546 3 0,1739 0,42406 0,919 3 1 -0,6552 0,39737 0,263 2 -0,1739 0,42406 0,919 Зосередженість уваги 1 2 3,0060 0,66305 0,000 3 2,6437 0,60443 0,000 2 1 -3,0060 0,66305 0,000 3 -0,3623 0,64503 0,854 3 1 -2,6437 0,60443 0,000 2 0,3623 0,64503 0,854 Вибірковість уваги 1 2 0,2069 0,4997 0,918 3 1,2675 0,45552 0,025 2 1 -0,2069 0,4997 0,918 3 1,0606 0,48612 0,099 3 1 -1,2675 0,45552 0,025 2 -1,0606 0,48612 0,099 Розподіл уваги 1 2 0,5637 0,5084 0,543 3 -1,3124 0,46345 0,022 2 1 -0,5637 0,5084 0,543 3 -1,8762 0,49458 0,001 3 1 1,3124 0,46345 0,022 2 1,8762 0,49458 0,001 Перемикання уваги 1 2 -0,4783 0,54921 0,686 3 0,7879 0,50065 0,295 2 1 0,4783 0,54921 0,686 3 1,2661 0,53428 0,066 3 1 -0,7879 0,50065 0,295 2 -1,2661 0,53428 0,066 Стійкість уваги 1 2 -1,4648 0,47656 0,011 3 1,3877 0,43443 0,008 2 1 1,4648 0,47656 0,011 3 2,8524 0,46361 0,000 3 1 -1,3877 0,43443 0,008 2 -2,8524 0,46361 0,000 Вербальна пам'ять 1 2 -0,5052 0,41831 0,485 3 -0,5026 0,38133 0,423 2 1 0,5052 0,41831 0,485 3 0,0026 0,40694 0,999 3 1 0,5026 0,38133 0,423 2 -0,0026 0,40694 0,999 >Невербальная пам'ять 1 2 -0,5727 0,58065 0,617 3 -1,2591 0,52931 0,065 2 1 0,5727 0,58065 0,617 3 -0,6864 0,56487 0,481 3 1 1,2591 0,52931 0,065 2 0,6864 0,56487 0,481 Оперативна пам'ять 1 2 -1,057 0,56284 0,178 3 -0,721 0,51308 0,377 2 1 1,057 0,56284 0,178 3 0,336 0,54754 0,829 3 1 0,721 0,51308 0,377 2 -0,336 0,54754 0,829 >Опосредованное запам'ятовування 1 2 -0,4558 0,55377 0,714 3 -0,4044 0,50482 0,726 2 1 0,4558 0,55377 0,714 3 0,0514 0,53872 0,995 3 1 0,4044 0,50482 0,726 2 -0,0514 0,53872 0,995 Сприйняття простору 1 2 -0,1664 0,7778 0,977 3 -0,8621 0,70904 0,481 2 1 0,1664 0,7778 0,977 3 -0,6957 0,75666 0,657 3 1 0,8621 0,70904 0,481 2 0,6957 0,75666 0,657 Сприйняття часу 1 2 -0,7526 0,63644 0,500 3 -0,4483 0,58018 0,743 2 1 0,7526 0,63644 0,500 3 0,3043 0,61915 0,886 3 1 0,4483 0,58018 0,743 2 -0,3043 0,61915 0,886

Статистичні показники когнітивних процесів (домінування процесуального особистісного сенсу)

Етап Середнє >Стандартное >Кол-во заняття значення відхилення людина Обсяг уваги 1,00 4,6250 1,34528 24 2,00 4,1667 1,85504 18 3,00 4,2222 1,64862 27 Вибірковість уваги 1,00 4,9167 1,99819 24 2,00 4,7222 2,67462 18 3,00 4,8148 1,92228 27 Розподіл уваги 1,00 6,0000 2,18692 24 2,00 5,5000 1,61791 18 3,00 5,4815 1,60217 27 Стійкість уваги 1,00 5,7917 1,55980 24 2,00 3,7222 1,56452 18 3,00 3,0000 1,86052 27 Зосередженість уваги 1,00 5,8750 2,17321 24 2,00 3,5556 1,91656 18 3,00 3,9259 2,38466 27 Перемикання уваги 1,00 6,0000 2,32192 24 2,00 5,4444 2,09263 18 3,00 4,4074 2,32477 27 Вербальна пам'ять 1,00 7,3750 1,43898 24 2,00 7,5000 1,29479 18 3,00 7,0741 1,23805 27 >Невербальная пам'ять 1,00 5,1667 1,52277 24 2,00 4,8333 1,42457 18 3,00 4,8889 1,86740 27 Оперативна пам'ять 1,00 6,1667 1,78561 24 2,00 6,7778 1,95706 18 3,00 6,2593 2,15893 27 >Опосредованное запам'ятовування 1,00 6,4583 1,14129 24 2,00 7,0000 1,94029 18 3,00 8,3333 1,73205 27 Сприйняття простору 1,00 3,8750 1,80127 24 2,00 5,3889 2,30444 18 3,00 5,8519 2,24814 27 Сприйняття часу 1,00 6,0833 2,20507 24 2,00 5,3889 2,03322 18 3,00 5,3333 1,68705 27

Вплив динаміки на продуктивність когнітивних процесів (домінування процесуального особистісного сенсу)

Залежна змінна Сума квадратів (88) Середній квадрат (>М8) ЗначенняР-критерия р - рівень Обсяг уваги 2,861 2 1,430 0,553 0,578 Вибірковість уваги 0,395 2 0,197 0,042 0,959 Розподіл уваги 4,093 2 2,046 0,610 0,546 Стійкість уваги 103,677 2 51,838 18,240 0,000 Зосередженість уваги 70,325 2 35,163 7,277 0,001 Перемикання уваги 33,327 2 16,663 3,245 0,045 Вербальна пам'ять 2,226 2 1,113 0,633 0,534 >Невербальная пам'ять 1,442 2 0,721 0,267 0,767 Оперативна пам'ять 4,312 2 2,156 0,548 0,581 >Опосредованное запам'ятовування 47,375 2 23,688 9,092 0,000 Сприйняття простору 52,559 2 26,280 5,854 0,005 Сприйняття часу 8,324 2 4,162 1,073 0,348

Примітка. Показники коефіцієнтів детермінації когнітивних процесів (Я2), статистично достовірно змінюються під час уроків, такі: стійкість уваги (35,6%); зосередженість уваги (18,1%); переключення уваги (9%); опосередковане запам'ятовування (21,6%); сприйняття простору (15,1%).

 

Численні порівняння продуктивності когнітивних процесів у поступовій динаміці

Залежна змінна

(I)

етап

(>J)

етап

Різниця середніх значень (>1-Л) Стандартна помилка р- рівень Обсяг уваги 1 2 0,4583 0,50158 0,660 3 0,4028 0,45129 0,673 2 1 -0,4583 0,50158 0,660 3 -0,0556 0,4895 0,994 3 1 -0,4028 0,45129 0,673 2 0,0556 0,4895 0,994 Вибірковість уваги 1 2 0,1944 0,67523 0,959 3 0,1019 0,60753 0,986 2 1 -0,1944 0,67523 0,959 3 -0,0926 0,65896 0,990 3 1 -0,1019 0,60753 0,986 2 0,0926 0,65896 0,990 Розподіл уваги 1 2 0,5000 0,57088 0,683 3 0,5185 0,51364 0,603 2 1 -0,5000 0,57088 0,683 3 0,0185 0,55712 0,999 3 1 -0,5185 0,51364 0,603 2 -0,0185 0,55712 0,999 Стійкість уваги 1 2 2,0694 0,52564 0,001 3 2,7917 0,47294 0,000 2 1 -2,0694 0,52564 0,001 3 0,7222 0,51298 0,377 3 1 -2,7917 0,47294 0,000 2 -0,7222 0,51298 0,377 Зосередженість уваги 1 2 2,3194 0,68541 0,005 3 1,9491 0,61669 0,010 2 1 -2,3194 0,68541 0,005 3 -0,3704 0,66889 0,858 3 1 -1,9491 0,61669 0,010 2 0,3704 0,66889 0,858 Перемикання уваги 1 2 0,5556 0,70662 0,735 3 1,5926 0,63577 0,050 2 1 -0,5556 0,70662 0,735 3 1,037 0,68959 0,329 3 1 -1,5926 0,63577 0,050 2 -1,0370 0,68959 0,329 Вербальна пам'ять 1 2 -0,1250 0,41333 0,955 3 0,3009 0,37189 0,722 2 1 0,1250 0,41333 0,955 3 0,4259 0,40337 0,575 3 1 -0,3009 0,37189 0,722 2 -0,4259 0,40337 0,575 >Невербальная пам'ять 1 2 0,3333 0,51278 0,810 3 0,2778 0,46137 0,835 2 1 -0,3333 0,51278 0,810 3 -0,0556 0,50042 0,994 3 1 -0,2778 0,46137 0,835 2 0,0556 0,50042 0,994 Оперативна пам'ять 1 2 -0,6111 0,61843 0,616 3 -0,0926 0,55642 0,986 2 1 0,6111 0,61843 , 0,616 3 0,5185 0,60352 0,693 3 1 0,0926 0,55642 0,986 2 -0,5185 0,60352 0,693 >Опосредованное запам'ятовування 1 2 -0,5417 0,50329 0,563 3 -1,8750 0,45283 0,000 2 1 0,5417 0,50329 0,563 3 -1,3333 0,49117 0,030 3 1 1,8750 0,45283 0,000 2 1,3333 0,49117 0,030 Сприйняття простору 1 2 -1,5139 0,66067 0,080 3 -1,9769 0,59443 0,006 2 1 1,5139 0,66067 0,080 3 -0,463 0,64475 0,774 3 1 1,9769 0,59443 0,006 2 0,4630 0,64475 0,774 Сприйняття часу 1 2 0,6944 0,61422 0,531 3 0,7500 0,55264 0,403 2 1 -0,6944 0,61422 0,531 3 0,0556 0,59942 0,996 3 1 -0,7500 0,55264 0,403 2 -0,0556 0,59942 0,996