Реферат Профілактика шкільної дезадаптації у психодіагностиці готовності до школи

року міністерство освіти Республіки Білорусь у

>УО «Вітебський державний університет ім.П.М. Машерова»

Кафедра з психології такоррекционной роботи

Курсова робота з темі:

«Профілактика шкільної дезадаптації впсиходиагностике готовності до школи»

Вітебськ, 2011

 

Зміст

 

Запровадження

Глава 1. Психологічна готовність до шкільного навчання

1.1 Інтелектуальна готовність до шкільного навчання

1.2 Вольова готовність до шкільного навчання

1.3 Моральна готовність до шкільного навчання

1.4Личностная готовність до школи

1.4.1 Ставлення до школи

1.4.2 Взаємини із оточуючими

1.4.3 Ставлення перед самим собою

1.5 Проблеми психологічної, готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання

1.5.1 Проблема співвідношення спільного освітнього і в старшому дошкільному і молодшому шкільномувозрастах

1.5.2 Відсутність єдиної концепції психологічної, готовності дитину до школи

1.5.3Психодиагностика готовності до школи

1.5.4 Проблема розвитку та корекції психологічної, готовності

Глава 2.Психодиагностика готовності до школи

2.1 Діагностика сприйняття, пам'яті і мислення

2.2 Діагностика уваги, сприйняття, мислення, пам'яті, уяви і довільної поведінки (по Ільїної,Парамоновой,Головневой)

Укладання </p>

Список літератури

Додатка

 
Запровадження

Існуюча школа з її класно-урочної системою та діючими програмами жадає від дитини певного рівня функціональної готовності.

Шкільної зрілістю вважають зазвичай досягнення такого щаблянервно-психического розвитку, коли дитина стає здатний брати участь у шкільному навчанні у колективі однолітків без шкоди свого і психічного здоров'я; мається на увазі також оволодіння вміннями, знаннями, навичками, здібностями, мотивами та інші поведінковими характеристиками, необхідні оптимальний рівень засвоєння шкільноїпрограмми.[10,114]

Високі вимоги життя - до організації виховання і навчання змушують шукати нові, ефективніші психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому сенсі проблема готовності дошкільнят до навчання у шкільництві набуває особливого значення. З її рішенням пов'язано визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У водночас від її реалізації залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.

Основною метою визначення психологічної, готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації.

Підготовка дітей до школи - завдання комплексне, яка охоплює всі царини життя дитини. Психологічна готовність до школи - лише з аспектів це завдання, але в середині цього аспекти виділяються різні підходи:

1. Дослідження, створені задля формування в дітей дошкільного віку певних умінь і навиків, необхідні навчання у школі.

2. Дослідження новоутворень і у психіці дитини.

3. Дослідження генези окремих компонентів навчальної роботи і виявлення шляхів формування.

4. Вивчення умінь дитини свідомо підкоряти свої дії заданому при послідовному виконанні словесних вказівок дорослого. Це вміння пов'язується ось щодо здатності оволодіння загальним способом виконання словесних вказівок дорослого.

Визначаючи готовність до шкільного навчання дітей дошкільного віку, дитячий практичний психолог має чітко розуміти, чого він це робить. Можна виокремити такі мети, які мають слідувати при діагностиці готовності до школи:

1. розуміння особливостей психологічного розвитку дітей із метою визначення індивідуального підходи до ним саме в навчально-виховному процесі.

2. виявлення дітей, не готові до шкільного навчання, з проведення із нею розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності.

3. розподіл майбутніх першокласників за класами відповідно до їх «зоною найближчого розвитку», що дозволить кожної дитини повинна розвиватися у оптимальному йому режимі.

4. відстрочка однією рік початку дітей, не готові до шкільного навчання (можливе лише за відношенню до дітей шестирічного віку).

Метод дослідження: теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури.

У виконанні вітчизняної психології біля джерел дослідження проблеми готовності до шкільного навчання стоялиЛ.И.Божович, А.В. Запорожець,Д.Б.Эльконин. На етапі також багато психологів досліджують проблеми готовності до шкільного навчання.

Глава 1. Психологічна готовність до шкільного навчання

  1.1 Інтелектуальна готовність до шкільного навчання

Коли йдеться про психологічної, готовності до школи, припускають і інтелектуальну,емоционально-етическую, вольову і мотиваційну підготовленість дитини. Конкретний зміст кожного з цих компонентів перестав бути стабільним, воно змінюється, збагачується. Сучасне людський розвиток диктує зміна забезпечення і методів шкільного навчання. І тому від дітей, що у школу сьогодні, для успішного їх навчання, відповідно, потрібні дещо інші якості, ніж 3—5 років тому вони. Найбільш виразно ці зміни у вимогах з'являються у відношенні розумової підготовленості майбутньогошкольника.[5,9]

Проте формування в дітей певних, хай навіть дуже значимих для шкільного навчання, знань, умінь і навиків, у яких зацікавлені сучасних батьків і навіть деякі педагоги, ще гарантує успішності навчання у майбутньому. Звісно, певний кругозір, багато конкретні знання й уміння необхідні дошкільнику як, в якості основи те, що буде їм у подальшому освоєно у шкільництві. Однак цього ще недостатньо, щоб дитина опанував програмою сучасної школи.

Практика показує, що немає прямого відповідності між запасом «кола уявлень» і тих загальним рівнем розумового розвитку, що забезпечує успішність навчання у школі. Прагнення ж батьків підвищити рівень розумового розвитку своїх дітей з допомогою «натаскування» їх різноманітними знаннями найчастіше веде до цілком зворотному результату. У такого «енциклопедично» розвиненого дитини найчастіше відсутня сформованість елементарних понять, знижена знакова функція мислення, недостатньо розвинене уяву. Отже, передчасні знання можуть лише допомагати, але, найчастіше, заважати психічному розвитку дітей. Інакше кажучи, увагу до формального інтелекту в ранньому і дошкільному віці перешкоджає розвитку уяви, яке, як встановлено дослідниками, є генетично вихідним стосовно мисленню і тим самим служить найважливішим показником рівня особистісного дозрівання.

Інтелектуальна готовність до вченню виявляється у загальному рівні пізнавальної діяльності. Бути готовий до навчання у шкільництві — означає, мати диференційовано сприйняття, творче уяву, вміти порівнювати, узагальнювати предмети і явища, володіти аналізом, синтезом, умінням самостійно виробляти висновки (умовиводи), діяти за запланованого плану, досягати поставленої мети, контролювати своє слово і дії з урахуванням вказівок, виявляти активний розумовий інтерес, ініціативу і організованість, досягати певних успіхів у свою роботу, діяти самостійно. Володіння цими вміннями і відданість забезпечує дитині високий рівеньобучаемости.[5,10]

Чи в змозі до цього дошкільник? Так, здатний. Потрібно лише, щоб навчання вже у дошкільний період було лише інформативним, а й які розвивають. І дуже важливо, щоб і педагоги, і батьки орієнтувалися на «зону найближчого розвитку» дитини, тобто. те що, що вона спочатку може зробити лише з допомогою дорослого, потім —самостоятельно.[5,11]

>Интеллектуально-познавательную сферу дитини становлять психічні пізнавальні процеси. Основні їх — увагу, пам'ять, мислення, уяву. Увага виступає умовою успішного перебігу зовнішньою і внутрішньою діяльності" дитини, розумової і з практичної. Основним засобом організації та підтримки уваги у дошкільника є дидактична гра. У процесі ігри в дітей 4—6 років розвиваються процеси довільності, зокрема, довільна пам'ять. Провідним виглядом їх у такому віці є образна.Формируемие зв'язок між справжнім, минулим і майбуттям у вигляді зростання обсягу пам'яті імнемических прийомів виступають критерієм становлення особистості дошкільника. У цей час пам'ять бере активну участь у розвитку всіх психічних процесівребенка.[3,122]

Збагачення сенсорного, практичний досвід дошкільника розширює діапазон її інтересів, розумових коштів, а створювані дорослим предметна середовище й проблемна ситуація створюють передумови активний розвиток мислення та уяви дитини.Продуктивние види діяльності (конструювання, ліплення, образотворче мистецтво та інші), вплив літературних творів, ігор, праці дитини на цей період є благодатним грунтом у розвиток довільних, творчого, що відтворює видів уяви. Розвитокречемислительной діяльність старшого дошкільника характеризується розвитком пізнавальної активності, допитливості, яка проявляється у такому віці як "дитячихпроблематизаций". Їх елементарної формою євопроси-гипотези і можливість дитини трансформувати "ясні" знання на "неясні".

Опанування дитиною 4—6 років структурою мисленнєвої діяльності: вміння прийняти мета, питання, завдання, визначити шляхи вирішення практичної (розумової) завдання, досягти результату оцінити його — є показником високого рівня розвитку мислення. [3,123]

1.2 Вольова готовність до шкільного навчання

Вже дошкільному віці дитина перед необхідністю подолання виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій поставленої мети. Це спричиняє з того що він починає свідомо контролювати себе, управляти своїми внутрішніми зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами і поведінкою загалом. Це дає підстави вважати, що у дошкільному віці виникає воля. Звісно, вольові дії дошкільнят мають свою специфіку: вони співіснують з його діями ненавмисними, імпульсивними, виникаючими під впливом ситуативних почуттів та бажань.

>Л.С.Виготский вважав вольове поведінка соціальним, а джерело розвитку дитячої волі вбачав у відносинах дитину поруч із довкіллям. У цьому провідної ролі у соціальній зумовленості волі відводив його мовному спілкуватися з дорослими. У генетичному планіЛ.С.Виготский розглядав волю як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі з допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім опановуючи практично зміст вимог дорослих, поволі розпочинає переговори з допомогою власної промови регулювати свою поведінку, роблячи цим суттєвий крок уперед шляхом вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для дошкільнят, як засобом спілкування, а й засобом організаціїповедения.[9,45]

>Л.С.Виготский іС.Л.Рубинштейн вважають, що вольового акта готується попереднім розвитком довільної поведінки дошкільника.

У середовищі сучасних наукові дослідження поняття вольового дії трактується у різних аспектах. Одні психологи початковою ланкою вважають вибір мотиву, що призводить ухвалення рішення і постановці мети, інші обмежують вольове його виконавчої частиною.А.В.Запорожец вважає цю найбільш істотним для психології волі перетворення відомих соціальних і, моральних вимог щодо певні моральні мотиви і забезпечення якості особистості, яка її вчинки.

Однією з центральних питань волі є питання мотиваційної зумовленості тих конкретних вольових діянь П.Лазаренка та вчинків, куди людина спроможна різні періоди свого життя. Стає як і питання інтелектуальних і моральних засадах вольовий регуляціїдошкольника.[9,46]

Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольовий сфери особи і змінюється її питому вагу у структурі поведінки, що виявляється переважно, в зростаючу котячу прагнення до подолання труднощів. Розвиток волі у віці був із зміною мотивів поведінки, підпорядкування їм.

Поява певної вольовий спрямованості, висування першому плані групи мотивів, стаючи для дитини найважливішими, веде до того що, що керуючись у поведінці цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючисьотвлекающему впливу. Він поступово оволодіває умінням підкоряти свої дії мотивів, що значно віддалені від України цілі дії, зокрема, мотивів громадського характеру. В нього з'являється рівень цілеспрямованості, типовий для дошкільника.

Разом про те, що у дошкільному похилому віці й з'являються вольові дії, сфера їх застосування та його місце у поведінці дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження свідчать, що тільки старший дошкільник здатний до тривалим вольовимусилиям.[11,178]

1.3 Моральна готовність до шкільного навчання

Моральне формування дошкільника був із зміною характеру, їх відносин із дорослими і народженням вони цій основі моральних уявлень, і почуттів, названихЛ.С.Виготским внутрішніми етичними інстанціями.

>Д.Б.Эльконин пов'язує виникнення етичних інстанцій зі зміною відносин між дорослими й дітьми. Він - пише, що в дітей дошкільного віку, на відміну раннього дитинства, складаються стосунки нових типів, що створює особливу, властиву цього періоду соціальну ситуацію розвитку.

У ранньому дитинстві діяльність дитини здійснюється спільно з дорослими; у віці дитина стає здатним самостійно задовольняти чимало своїх потреби та бажання. Через війну співпраця його з дорослими хіба що розпадається, разом із ніж слабшає і безпосередня злитість його існування з життям і діяльністю дорослихлюдей.[10,205]

Проте дорослі усе ще постійним притягальним центром, навколо якого будується життя дитині. Це в дітей віком потреба брати участь у життя дорослих, діяти за їх зразком. Водночас хочуть як відтворювати окремі дії дорослого, а й наслідувати всім складних форм своєї діяльності, його вчинкам, його взаємин із на інших людей, – словом, всьому способу життя дорослих людей.

У разі повсякденного поведінки й спілкування з дорослими, соціальній та практиці рольової ігри в дитини-дошкільняти формується узагальнену знання багатьох соціальних норм, але ці знання до кінцянеосознаваемо дитиною та безпосередньо спаяно з його позитивними і негативними емоційними переживаннями. Перші етичні інстанції є поки що досить прості системні освіти, є зародками моральних почуттів, основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні відчуття провини і переконання.

Моральні інстанції породжують у дошкільнят моральні мотиви поведінки, які можна за своїм впливом сильнішими, ніж багато безпосередні, зокрема і елементарніпотребности.[10,206]

>А.Н.Леонтьев виходячи з численних досліджень, проведених ним і його працівниками, висунув становище, що дошкільний вік є періодом, у якому вперше виникає система супідрядних мотивів, створюють єдність особистості, що саме тому його треба вважати, як він висловлюється «періодом початкового, фактичного складу особистості». Система супідрядних мотивів починає управляти поведінкою дитину і визначати усі його розвиток. Це становище доповнене даними наступних психологічних досліджень. Діти дошкільного віку виникає, по-перше, непросто супідрядність мотивів, а щодо стійкевнеситуативное їх супідрядність. На чолі виникає ієрархічної системи стають опосередковані за своєю структурою мотиви. У дошкільнят вониопосредуются зразками поведінки й діяльності дорослих, їх взаємовідносинами, соціальними нормами, фіксованими у моральних інстанціях.

Виникнення в дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкою ієрархічної структури мотивів перетворює його з істоти ситуативної, на істоту, що має відомим внутрішнім єдністю і організованістю, здатне керуватися стійкими бажаннями й прагненнями, пов'язані з засвоєними їм соціальними нормами життя. Це характеризує новий щабель, що дозволилоА.Н.Леонтьеву казати про дошкільному віці як і справу періоді «початкового, фактичного, складуличности».[6,58]

  1.4Личностная готовність до школи

Вимоги, які пред'являють до дитини школа значно різняться від вимог, до яких він звик дитячого садка і майже. Ці вимоги пов'язані, насамперед, зі зміною соціальної позиції дитини, про те новим місцем, яку обіймати у суспільстві від надходженням до школи, ні з особливостями навчальної діяльності як головною в молодшому шкільному віці.Первоклассник може бути самостійнішою і організованим (не спізнюватися на уроки, виконувати домашні завдання й т.п.), мусить уміти управляти своєю поведінкою (не відволікатися під час уроку, не перебивати інших, не вставати з місця без дозволу, спрямовувати свою увагу рішення навчальних завдань тощо.), тобто. щоб початок шкільного навчання стало благополучним стартом нового етапу розвитку, дитина повинна готовим від реальної співробітництва з дорослими. Інакше дошкільна лінія розвитку гальмується, а шкільна неспроможна повноцінно розпочатися. Неготовність дитину до школи зазвичай запізно знаходять у фактах неуспішності, у шкільному дезадаптації і неврозах, підвищеної шкільноїтревожности.[5,3]

Отже, дуже важливо, щоб, вступаючи на поріг школи, вони готовий до прийняття нової єдиної соціальної позиції - до стану школяра, має коло важливих обов'язків і, до нового способу життя. Цей тип готовності називається особистісним. Він виявляється у тому, як дитина належить до школи, до навчальної діяльності, до вчителів і наодинцісебе.[5,4]

  1.4.1 Ставлення до школи

Багато в чому завдання з підготовці дитину до школи можна вважати вирішеною, якщо вихователь і батьки сформували в нього позитивне ставлення до ній, якщо школа приваблює старшого дошкільника переважно нової цікавою й серйозної діяльністю, результати якої важливі й самих дитини, й у оточуючих дорослих.

Потяг дитини навчатись у школі дуже й природна. Проте нерідко можна зустріти і такі дітей, які бояться йти до школи. Найчастіше причиною такого ставлення і те, що виховувати дітей залякують самі дорослі: «Ти ж двох слів зв'язати не можеш. Як ти до школи підеш?», «Знову ти щось знаєш. Як ти вчитимешся? Одні двійки і отримуватимеш», — але це є дуже небезпечним шкідливе, особливо з відношення до боязким, невпевненим у собідетям.[5,4]

Зрозумілою стає страх і тривога дітей, що з надходженням до школи, адже вже заздалегідь склалася негативна установка: у шкільництві них чекають самі прикрощі і прикрощі. А скільки терпіння, уваги, часу доведеться вчителю приділяти їм, щоб змінити установку, вселити віру у власних силах, завоювати любов. І це значно складніше, ніж відразу сформувати правильне ставлення до школи, до молодого вчителя.

Якщо ж не готовий піти на соціальної позиції школяра, то навіть за наявності щодо високого рівня інтелектуального розвитку навчатиметься дуже нерівно. Успіхи очевидна, якщо заняття цікавить нього безпосередній інтерес. Але якщо — немає, і треба виконувати навчальні завдання з почуттям боргу та відповідальності, такий першокласник зробила їх недбало, наспіх і знайти гарного результату, зазвичай, недостигает.[5,5]

  1.4.2 Взаємини із оточуючими

Змінюються зі вступом до школи й стосунку дитину поруч із оточуючими. Учитель звертається щодо нього, зазвичай, суворіше, ніж вихователька, де він бачив «заступницю» мами. І дому до нього аж ставляться інакше: як до людини, що має своя «робота», обов'язки, і права, із якими сім'я вважається. У класі багато незнайомих хлопців, із нею навчатиметься, проводити вільний час. Усе це жадає від першокласника вміння встановлювати з дорослими і однолітками відповідні взаємовідносини.

Вчені довели, можливість прийняття навчальної завдання залежить від характеру відносини дитину до дорослому, точніше, від цього, як дитина сприймає зайняту дорослим позицію і який сенс вкладає в словаобращающегося щодо нього дорослого. Успішність шкільного навчання міцно пов'язана з появою в дитини конкретної здатність до контекстному спілкуватися з дорослим.Контекстное спілкування - певний рівень довільності поведінки дитини на спілкуванні з дорослим, у якому діяльність першого свідомо підпорядкована прийнятої завданню і відповідатиме їй умовам, правилам, вимогам. Свідомо прийнята дитиною завдання і його вимоги визначатимуть контекст спілкування з дорослим, істинний, справжній сенс висловлювань та дій дитини на ситуації спілкування. Інакше кажучи, дитина, передусім, мусить уміти правильно сприймати вчителя, його дії й. [5,5]

  1.4.3 Ставлення перед самим собою

Зміни, які у сфері відносин із на інших людей, мусять позначитися на відношенні дитину до себе. На межі старшого дошкільного й молодшого шкільного вікових груп відбувається якісний стрибок у зміні самовідносини дитини. Якщо самооцінка дошкільника цілісна, тобто. не розрізняє себе, немов суб'єкта роботи і себе, немов особистість, то самооцінка молодших школярів вже з більш об'єктивна, обгрунтована, рефлексивна ідифференцирована.[5,8]

Поява цієї нової - опосередкованого - ставлення до таки є необхідною фундаментом й особливою психологічної передумовою на формування таких найважливіших компонентів навчальної діяльності, як контроль і - оцінка, і був із виникненням в дитини особливої позиції, яка суміщає різні погляди — позиції децентрації. Передумови формування в дитини узагальненої позиції закладаються в іграх режисерського типу. Їхня відмітна особливість у тому, у процесі розгортання ігрового дії дитина одночасно виступає і розробником сюжету, і постановником, і виконавцем всіх ролей, що створює необхідні умови на формування довільного, опосередкованого і щодо об'єктивного ставлення до. Такий новим типом ставлення до себе, поруч із спілкування з дорослими і однолітками, не лише найважливішим показником загального психічного і особистісного розвитку, а й фундаментальним компонентом психологічної, готовності до шкільногообучению.[5,9]

У розвитку самосвідомості, самооцінки дитини однією з головних чинників служить оцінка дорослого. Тут треба сказати, що негативна оцінка дорослого, вступаюча що суперечило зі своєю оцінкою дитини, специфічно сприймається ним і сприяє ні подальшим контактів із дорослим, ні продовження діяльності. [5,9]

1.5 Проблеми психологічної, готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання

Аналіз сучасної літератури, і навіть власний досвід роботи як практичних психологів освіти і вузівських викладачів дозволяють виділити основні, з погляду, проблеми, у працювати з дітьми, які надходять до школи:

1) неузгодженість позицій різних дослідників в питанні про співвідношенні загального користування та в старшому дошкільному і молодшому шкільномувозрастах;

2) відсутність єдиної концепції психологічної, готовності дитину до школи;

3) психодіагностика сформованості готовності до шкільного навчання, її розвиток виробництва і, у разі потреби, корекція.

Звісно ж, що й аналіз певною мірою може призвести до вдосконаленню практичної діяльності дитячихпсихологов.[1,25]

1.5.1 Проблема співвідношення загального характеру і в старшому дошкільному і молодшому шкільномувозрастах

Для психологів річ цілком очевидна, що дорослим, які мають іобучающим дітей, спілкуватися з ними працюють у напрямі їх розвитку, обов'язково потрібно враховувати вікові особливості дітей. Дошкільна і молодше шкільне дитинство глибоко вивчені психологами і педагогами, докладно описані у підручниках нічого й хрестоматіях. Проте найчастіше фахівцями вивчаються відмітні ознаки, у своїй залишаються малопроработанними інтегративні характеристики, дозволяють побачити психологічне єдність обох вікових періодів.

Цю спільність дошкільного й молодшого шкільного вікових груп звертали увагу визначні вітчизняні й іноземні незалежні психологи – Д. Б.Эльконин, Д.І.Фельдштейн, Еге. Еріксон та інших. Зокрема, розробленіД.Б.Элькониним ставлення до вікової періодизації психічного розвитку дають підстави вченому запропонувати новий підхід до проблеми наступності різних ланок наявної системи освітніх закладів. Зокрема, там, де у системі спостерігається різкий розрив (дошкільні установи — школа), має бути більш органічна зв'язок,т.к. обидва віку належать однієї епосі - дитинства, й парламентська криза, який, зазвичай, супроводжує перехід з-поміж них, є, за висловомД.Б.Эльконина, малим.

«На дошкільної щаблі освіти зберігається самоцінність дошкільного дитинства, і формуються фундаментальні якості дитини, службовці основою успішності шкільного навчання, бо як наступник, «підхоплює» досягнення дитину і розвиває накопичений їм потенціал». Це дозволяє казати про спадковості у роботі дитсадка і початковій школи, як «...двосторонньому процесі, що забезпечує безперервність у розвитку дітей й освіті яксистеме».[4,17]

Тож нас представляється назрілої проблема осмислення психологами більшого єдностівозрастно-психологических проявів дітей від 5—6 до 9— 10 років, що має бути підвалинами системної психолого-педагогічної роботи із нею, спрямованої в розвитку необхідних психологічних передумов становлення дитині суб'єктом навчальної діяльності. У цьому світлі цієї проблеми готовність можна трактувати як феномен наступності старшого дошкільного й молодшого шкільноговозрастов.[4,18]

1.5.2 Відсутність єдиної концепції психологічної, готовності дитину до школи

Проблема включає: визначення цього поняття, виділення структури, і навіть розуміння суті прикладних аспектів «роботи» з цим феноменом: діагностики, консультування та розвитку.

У дослідженнях деяких сучасних фахівців можна знайти сумнів щодо поняття «психологічна готовність дитину до школи». Чи може в дитини сформуватися ставлення до школи й навчання до вступу до школи і чи можливо збіг відносини дошкільника зі ставленням дитини, які вже вчиться у школі, має досвід вчення, і насправді знайомий з навчальним закладом? Звісно, немає.

На думку Д.В.Солдатова, може йтися лише формування в дитини до школи орієнтовного відносини, побудованого з урахуванням отриманихинтроектов-отношений до школи іншим людям (у разі, перероблених, проаналізованих). Як таких людей можуть виступати батьки, старші брати і, друзі, вихователі дитсадків, і навіть герої книжок і фільмів.

Змістовна складність завваженої проблеми полягає й тому, що багато дітей не складається об'єктивне уявлення про школу: воно або надмірноидеализировано, неадекватно оптимістично (особливо у плані комунікативних можливостей), або надмірно негативно: школа викликає деякі побоювання чимось далеке і тривожне.

Навіть якщо взяти погодитися, що з дитини ще до його вступу до школи все-таки формується психологічна готовність до навчання, те й але немає єдиного підходу у сенсі досліджуваного феномена. У роботах можна зустріти різні уявлення, з яких «доданків» складається структура готовності. Єдине, у яких сходяться дослідники, — це розгляд досліджуваного освіти якмногокомпонентного і визнання той факт, що «...ефективним шкільне навчання в тому разі, якщо першокласник володіє такими необхідними і достатніми для початкового етапу навчання якостями, які потім у процесі розвиваються ісовершенствуются».[4,18]

Відсутність загальної концепції психологічної, готовності до школи — як негативний (заважає практичним психологам освіти, які не можуть в чітке визначення своїх позицій), а й позитивний момент (особливопсихологов-исследователей) у дальшій розробці зазначених проблем. Йдеться «колективному» творчості фахівців, яке стимулюється самої наукової ситуацією. [1,40]

психологічний готовність дошкільний інтелектуальний

1.5.3Психодиагностика готовності до школи

Попри те що, що діагностичний аспект роботи практичного психолога розроблений теоретично на практиці краще за інших, ясності для великої кількості фахівців, особливо початківців своє професійне шлях у системи освіти, і немає. Виділимо у зв'язку з цим два моменту.

По-перше, оскільки психологічна готовність до шкільного навчання - складне, багатокомпонентне освіту, то немає, не може бути, одній-єдиній методики, їїизмеряющей.

По-друге, відомо, що психолог проти неї самостійно визначати склад діагностичної батареї. Інакше висловлюючись, психолог виявляється перед проблемою вибору. Проте чи ніколи й в усіх психологи виходить із ній професійно. Відбувається це через ряд причин.

У одних літературних джерелах діагностичні методики лише згадуються, за іншими — дано їх стисле опис без необхідних методичних пояснень істимульного матеріалу (певне, через побоювання знизити валідність методичного інструментарію), треті — містять методики, призначені з вивчення лише окремих сторін психологічної, готовності до шкільного навчання. Через це переважно у розпорядженні шкільного психолога є деяка сукупність психодіагностичних методик, кожна з яких спрямовано вивчення певної боку психологічної, готовності до навчання, і вимагає серйозної проблемою виявляється отримання за результатами психодіагностики цілісної несуперечливої картини розвитку. До того ж найчастіше діагностується рівень актуального розвитку, хоча будь-який психолог знає вимогаЛ.С. Виготського вивчати і «зону найближчого розвитку» дитини, оскільки саме ній має здійснюватися навчання, коли вона претендує на розвиваючий ефект. Проте діагностичні методики, що визначають зону найближчого розвитку, нині ще залишаються рідкістю. Виникає парадокс: психолог виявляє рівень актуального розвитку, яке закликають і націлюють (передусім, під час професіональною підготовкою у ВНЗ) те що, що результати діагностики повинні бути підставою наступної розвиваючої роботи з дітьми. Але що тоді вінразвивать?[4,19]

1.5.4 Проблема розвитку та корекції психологічної, готовності

У чому змістовна і технологічна сутність психологічної, готовності? Розвивати все компоненти психологічної, готовності, сформовані над повною мірою, чи, спираючись їхньому системоутворюючий компонент (у нашій розумінні це особистісний компонент), зосередити зусилля з його становленні, цим створюючи можливість саморозвитку інших складових готовності? З іншого боку, необхідно поступово переорієнтовуватися під «зону найближчого розвитку», але це насправді досить важко. У який складають програмах розвитку найчастіше враховуються психологічні особливості віку, загальний рівень психологічної, готовності (більшість розвивають програм спрямовані їхньому окремі прояви) і, у яких не акцентується зона найближчогоразвития.[4,20]

Нерідко психологи запитують: «Чи можна, і як використовувати феномен психологічної, готовності в інтересах для дитини і тим, хто оточує?» Як базового тут виступає протиріччя між реальним і ідеальним у розвитку психологічних передумов до навчання дитини на школі.Разрешив його, за певної міри позитивно вирішити поставлене запитання. Відомо, що кожного разу ми зустрічаємося із унікальним варіантом психологічної, готовності дитини. Працювати індивідуально з кожною дитиною, враховуючи реальне співвідношення числа психологів і кількість дітей у наших дитсадках і школах, неможливо.

У зв'язку з цим вся «надія» доручається інших суб'єктів процесу творення: вихователів, вчителів та батьків. До як і роботі їх важливо готувати. Вони повинні бути «психологічно готові» участь у процесі розвитку, до цього їх «готує» психолог у процесі цілої системи консультацій: до діагностики, за результатами діагностики (це може бути як дитячого садка, і у школі) і початковому етапі знають навчання (у шкільництві). Тоді лише можлива реалізація справді індивідуального, Не тільки диференційованого, підходу у розвитку психологічної, готовності дитину до навчання у шкільництві. Необхідність формування цього феномена на початку шкільного навчання (особливо, якщо розглядати його як вікове новоутворення) створює передумови ще успішного переходу дитини від однієї освітньої щаблі в іншу.

Звісно ж, що став саме комплексна наукова розробка проаналізованих проблем готовності дітей до навчання у шкільництві зберігає своєї актуальності нині і має важливе теоретичне значення для вікової і педагогічноюпсихологии.[4,20]

Висновки.

Психологічна готовність до шкільного навчання сприймається як багатокомпонентне освіту:

>Личностная готовність:

1. Рівень розвиткуаффективно-потребностной (мотиваційної) сфери. Наявність пізнавальних інтересів. Прагнення зайняти своє місце у системі соціальних відносин, виконувати важливу, оцінювану діяльність — бути школярем.

2. «Внутрішня позиція школяра» як показник готовності дитину до шкільного навчання — психологічне новоутворення, яке є сплав пізнавальної потреби дитину і потреби зайняти більш дорослу соціальну позицію.

3. Розвиток довільній сфери: довільного уваги, довільній пам'яті, вміння діяти за зразком, за правилом, по прийнятому наміру.

Інтелектуальна готовність:

4. Орієнтування в навколишньому, запас знань.

5. Рівень розвитку сприйняття йнаглядно-образного мислення.

6. Рівень узагальнення — вміння узагальнювати і диференціювати предмети і явища.

Рівень розвитку передумов навчальної діяльності:

7. Уміння уважно слухати і виконувати послідовні вказівки дорослого.

8. Самостійно діяти за завданням.

9. Орієнтуватися на систему умов завдання, долаючи відволікання на побічні чинники.

Також у даної главі розглядалися проблеми, у працювати з дітьми, які надходять до школи:

1) неузгодженість позицій різних дослідників в питанні про співвідношенні спільного освітнього і в старшому дошкільному і молодшому шкільномувозрастах;

2) відсутність єдиної концепції психологічної, готовності дитину до школи;

3) психодіагностика сформованості готовності до шкільного навчання, її розвиток виробництва і, у разі потреби, корекція.

Глава 2.Психодиагностика готовності до школи   2.1 Діагностика сприйняття, пам'яті і мислення

 

Дослідження розвитку сприйняття. Характерні помилки під час обстеження предметів полягають у тому, що не вміють виділяти інформативних крапок і розглядають весь предмет повністю. Тому сприйняття займає тривалий час, а систематизація образів, необхідна надалі, утруднена. Низький рівень розвитку дій сприйняття під час обстеження предметів полягає у цьому, що де вониинтериоризовани, тобто діти мають обов'язково помацати предмети, докласти їх одне до друга. Без цього сформований образ буде неточним.

Ступінь узагальненості сенсорних еталонів, і навіть рівеньинтериоризации дій сприйняття досліджується у комунікативній методиці «>Эталони», розробленої до лабораторій Л. Венгера.

Дослідження розвитку запам'ятовування. Важливий питання, що необхідно зрозуміти, перш ніж можливість перейти до діагностиці пам'яті, — що саме вважається гарною чи поганою пам'яттю. Насамперед у поняття хорошою пам'яті входить обсягзапомненной інформації та швидкість запам'ятовування. Мають у вигляді точність запам'ятовування, і навіть час зберігання інформації. Природно, що краще пам'ять, тим точніше дитина запам'ятовує матеріал. Отже, безпосередня чи механічна пам'ять характеризується обсягомзапомненного матеріалу, швидкістю його точного, безпомилкового запам'ятовування і тривалістю зберігання.

Проте, крім безпосередньої, є й опосередкована пам'ять, причому її роль збільшується із віком: що старшими дитина, тим більше матеріалу засвоюється саме опосередкованої пам'яті. Використовуються певні предмети чи знаки, які допомагають краще запам'ятати запропонований матеріал.

Для оцінки короткочасною і довгострокової слуховий пам'яті використовується «Методика 10 слів». Для дослідження опосередкованої пам'яті застосовується метод дослідження «>Пиктограмма».

Дослідження розвитку мислення. Мислення одна із найважливіших психічних процесів.

Але як розпочати його діагностику, необхідно зрозуміти, що став саме нас цікавить, які види й операції мислення хочемо вивчити насамперед. Річ у тім, думання — це неоднорідний процес, він проходить кілька етапів свого розвитку, складається з багатьох операцій та сторін.

Причини неуспішності як під час занять садом, і пізніше, у шкільництві, криються у інтелектуальних порушеннях (затримка, відставання), а й у деяких індивідуальні особливості дітей — імпульсивності (пов'язаної насамперед із відсутністю орієнтування в завданні), невмінні зосередитися й немислимо організувати своєї діяльності, неспокою та невпевненість у собі. Ці якості які пов'язані прямо пов'язана з рівнем мислення, тим щонайменше заважають дітям вчитися, слухати вихователя чи вчителя і виконувати його завдання. Тому по тому, як діагностика показала, що справжній рівень мислення в дитини близький норму, перед дорослим постає завдання вивчити причини його неуспішності й за можливості відкоригувати їх, допомогти дитині їх подолати. Особливо важливо для підготовки дітей до школи, позаяк у цей період, ми можемо побачити майбутні проблеми навчальної діяльності" дитини, які корекція ще чимало проста і можуть виконати у досить невеличкий період.

З іншого боку, що тести спрямовані на діагностику різних сторін мисленнєвої діяльності (продукту, процесу цієї бурхливої діяльності), вони досліджують і різноманітні види мислення. Річ у тім, думання передбачає орієнтування у зв'язках і співвідношеннях між предметами. Ця орієнтування вочевидь пов'язана й з безпосередніми діями з предметами, їх зоровим вивченням чи словесними описами, визначаючи й викликав цим вид мислення —наглядно-действенное, образне, схематичне, словесно-логічне.

При діагностиці пізнавального розвитку дітей 6—7 років однією з адекватних є тест «Найстрашніше несхоже», розробленийЛ.А.Венгером. Цей тест носить комплексний характері і дозволяє вивчити як мислення, а й сприйняття дітей. Для діагностики словесно-логічного мислення дітей можна використовувати й тест «Послідовні картинки».

Для дослідження вольовий готовності використовується тест «>Корректурная проба». Цей тест дає можливість досліджувати як рівень довільній регуляції поведінки, а й визначити, наскільки дитина легко втомлюється, тобто легко вінистощаем,астеничен.

Для дослідження >зрительно-моторной координації застосовується тест «Бендер».

Діагностика творчі здібності. Найчастіше з вивчення творчого мислення дитини використовується методика, створенаЕ.Торренсом. Воно складається з 5 розділів:

1. Удосконалення предметів. Потрібна змінити цю іграшку те щоб із нею були ще цікавіше грати.

2. Використання предметів й інші ролі. Дитині пропонується перерахувати якнайбільше варіантів використання іграшки.

3. Незвичний використання знайомих предметів. Дитині пропонується перерахувати якнайбільше способів їх використання (наприклад, консервних банок).

4.Геометрические постаті. Потрібна назвати якнайбільше предметів, до складу яких входять задані геометричні фігури (кола, квадрати, трикутники).

5. «>Спроси-угадай». Дитині пред'являється картинка і пропонується: поставити якнайбільше питань у тому, чого немає на картинці; перерахувати якнайбільше подій, яких можуть призвести зображена на картинці ситуація; перерахувати якнайбільше причин виникнення ситуації, зображеною на картинці.

Розвиток творчі здібності дитини. Ці здібності виявлятися лише у діяльності. Дітям це у першу чергу гра, й продуктивна діяльність (малювання, ліплення, конструювання).

Дослідники дитячої творчості роблять висновок у тому, що традиції, і установки щодо навчання можуть або стимулювати, або придушувати здібності. Вони припускають, що й розвиток в дітей віком залежить від цього, з якими типами завдань дитина зустрічатиметься у процесі навчання у дитсадку чи школі. Завдання «закритого» типу єдиної правильним відповіддю не формують дуже важливих якостей творчого мислення, як звичка відмови від відомих відповідей, оригінальність і самостійність думки. Цю функцію можуть виконати завдання «відкритого» типу, які передбачають велику самостійність у виборі способу розв'язання й безліч відповідей.

  2.2 Діагностика уваги, сприйняття, мислення, пам'яті, уяви і довільної поведінки (по Ільїної,Парамоновой,Головневой)

 

Методики з вивчення різних властивостей уваги:

· Методика «>Переплетенние лінії» дозволяє оцінити стійкість уваги.

· Методика «Кільця» оцінює стійкість, розподіл і перемикання уваги.

· Методика «Цифрова таблиця» визначає обсяг уваги, його і розподілу і перемикання.

Методики вивчення різних видів мислення:

· Методика «>Соедини постаті» оцінюєнаглядно-действенное мислення.

· Методика «Зайвий предмет» оцінюєобразно-логическое мислення – розумові операції аналізу та узагальнення.

· Методика «Нісенітниці» оцінюєобразно-логическое мислення.

· Методика з метою оцінки словесно-логічного мислення.

Методики вивчення різних властивостей пам'яті:

· Методика «Картинки» оцінює зорову пам'ять.

· Методика «Запам'ятай фразу» оцінює значеннєву пам'ять.

· Методика «Запам'ятай малюнки» оцінює обсяг короткочасною зорової пам'яті.

· Методика з метою оцінки механічної пам'яті

Методики вивчення уяви:

· Методика «Вербальна фантазія»

· Методика «>Невербальная фантазія»

Методики вивчення довільної поведінки:

· Методика «>Графический диктант»

· Методика «Лабіринт» оцінює вміння дотримуватися правил.

· Методика «>Домик» оцінює вміння діяти за зразком.

· Методика «>Палочки і хрестики» визначає рівеньсоморегуляции і самоконтролю.

· Методика «Та й» оцінює вміння діяти за правилу.

 

Укладання

Під психологічної готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку і освоєння шкільної навчальної програми за умов навчання у колективі однолітків. Психологічна готовність дитину до шкільного навчання - це з найважливіших підсумків психічного розвитку на період дошкільного дитинства.

Дитина психологічно готовий піти на шкільного навчання передусім об'єктивно, тобто володіють необхідним: спершу навчання рівнем психічного розвитку. Загальновідома гострота і свіжість її сприйняття, допитливість, яскравість уяви. Увага його вже щодо довготривалі і стійко, і це чітко виявляється в іграх, в заняттях малюванням, ліпленням, елементарним конструюванням. Пам'ять її також досить розвинена легко й остаточно запам'ятовує саме він, що особливо вражає, що безпосередньо з його інтересами.

Вона знає з досвіду: у тому, щоб запам'ятати щось, треба кілька разів повторити це, тобто емпірично оволодіває деякими прийомами заучування. Щодо добре розвинена у6-7-летнего дитининаглядно-образная пам'ять, і є передумови у розвиток словесно-логічної. Підвищується ефективність осмисленого запам'ятовування: експериментально доведено, що семирічні діти набагато краще (швидше, і міцніше) запам'ятовують не безглузді їм, а зрозумілі їм слова. Йдеться молодшого школяра певною мірою граматично правильна, виразна. Його словник й досить багатий, з на досить рівні питому вагу абстрактних понять. Дитина може у досить межах розуміти почуте, складно викладати свої міркування, здатний до елементарним розумовою операціям - порівнянню, узагальнення, пробує зробити висновок (зрозуміло, які завжди правомірні). [2,136]

Дослідження психологів і сучасних педагогів показали, що організоване навчання настільки розвиває мислення дітей 6-7 років, що вони можуть, наприклад, вимірювати тверді, рідкі й сипучі тіла з допомогою умовних мірок, ділити ціле на частини, виробляти елементарне оперування наочно представленими множинами, розв'язувати проблему і складати найпростіші приклади ізадачи.[6,25]

Формуються і елементарні особистісні прояви: діти на час приходу до школи вже мають відомої наполегливістю, можуть ставити собі більш віддалені цілі й досягати їх (хоча частіше не доводять до кінця), роблять перші спроби оцінювати вчинки з позицій їх суспільної значимості, їм властиві перші прояви почуттям боргу та відповідальності. Молодший школяр вже досвід (нехай невеличкий) управління своїми почуттями, досвід самооцінки окремих діянь П.Лазаренка та вчинків («Я добре надійшов», «Оце негаразд зробив», «Тепер в мене вийшло краще »).[6,208]

Зауважимо, що протягом рівня готовності до шкільного навчання можуть бути значні індивідуальні відмінності, зумовлені стану здоров'я дітей, індивідуальними умовами їхнього життя і традиції виховання, зокрема тим, як його готували до майбутньої шкільного життя.

Психологічна готовність до школи - цілісне освіту. Відставання у розвитку одного компонента рано чи пізно тягне у себе відставання чи спотворення у розвитку інших. Комплексні відхилення простежуються тому випадку, коли вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високої, але з деяких особистих якостей діти відчувають значні складнощі у вченні. Психологічна готовність до шкільного навчання визначається передусім на виявлення дітей, не готові до шкільного навчання, з проведення із нею розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності і дезадаптації.

Список літератури

 

1.Безруких М.М., Єфімова С.П. Дитина йде на школу. – М.: «>Академия»,1996.

2.ГатальскаяГ.В., Криленка А.В. До школи – з радістю. –Мн.: «>Амалфея»,1998.

3. Розуміти, приймати, розвивати./ під.Ред.КлимковичЕ.А. –Мн.: «>ИООО «>Красико-Принт», 2004.

4.Вьюнова Н.І.. ГайдарК.М. Проблеми психологічної, готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання. // Психолог дитячого садка. – 2005–№2.

5.БелобрикинаО.А. Незабаром до школи ми підемо. // Психолог дитячого садка. – 2005–№2.

6. ПетроченкоГ.Г. Розвиток дітей 6-7 років і підготовка їх до школи.–Мн.: «>Вишейшаяшкола»,1982.

7. Дитяча психологія. / під. ред.КоломинскогоЯ.Л., ПанькоЕ.А. –Мн.: «>Университетское»,1988.

8.Шаповаленко І.В. Вікова психологія. – М.: «>Просвещние»,2005.

9. Готовність до школи. /Під ред. І.В.Дубровинкой. – М.: «Віче», 1995.

10. Мухіна В.С. Дитяча психологія.– М.: «Просвітництво», 1985.

11. КравцоваЕ.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у шкільництві. – М.: «Просвітництво», 1983.

12. КовальоваЕ.С.,Синицина Є.І. Готуємо дитини до школи.– М.: «Ліст Нью», 2001.

13.КоломинскийЯ.Л., ПанькоЕ.А. Вчителю про психології дітей шестирічного віку.– М.: «Просвітництво», 1988.

14. 150 тестів, ігор, вправ на підготовку дітей до школи.– М.: ТОВ «Видавництво «АСТ», 2002.

15.Волкова-Гаспарова Є. Дитина йде нашколу.//Дошкольноевоспитание.–2006–№10.

16. ВенгерЛ.А., Венгер О.Л. Як зрозуміти дитини.– СПб.: «>Детство-Пресс», 1994.

17.Афонькина Ю.О.,Урунтаева Г.А.Практикум по дитячої психології. –М.: «Просвітництво», 1995.

18. Ільїна М. Н. Підготовка до школи.– СПб.: «>Детство-Пресс», 1999.

Додатка

Додаток 1

 

Методики вивчення сприйняття

Методика «>Эталони»

>Стимульний матеріал цього тесту є таблиці з різними фігурками. Унизу дається еталон, який є основою 4 фігуркам із 16-ти, намальованих в таблиці (мал.1). Треба мати і вирізані з картону еталони, що використовуються допомоги дітям й у навчання.

Інструкція: «Подивися з цього фігурку (показати еталон). Вона вирішила сховатися і серед інших фігурок, наділу він додаткові прикраси, але форма її не змінилася. Знайди їх у цієї таблиці».

Проведення тесту. Після пред'явлення інструкції дитині надається можливість гарненько розглянути еталон, а принеобходи мости навіть провести рукою з його контуру. Потім увагу дитини переноситься на таблицю, де він має знайти фігурку. Що стосується труднощів, якщо вона неспроможна знайдеш жодної, навіть найбільш простий фігурки, вона засвоює майже вирізаний з картону еталон, і він докладає до найрізноманітніших фігуркам до збіги з однією з них, що є шуканої. Фактично такі заняття не є діагностикою, але переходить до корекцію сприйняття, причому, саме процесу, який порушений в дитини.

Аналіз результатів. Слід звернути увагу як у кількість помилок, і на характер діяльності дітей. Тим, хто не може відповідальним є також неспроможна знайти правильну фігурку, треба запропонувати обвести пальцем всі ці контури, порівнявши з контуром еталона. Якщо це допомогу призводить до правильного розв'язання, можна дійти невтішного висновку у тому, що в разі дії сприйняття ще поганоинтериоризовани (що недоліком для п'ятирічного віку), але сама орієнтування адекватна. Не виключено, що ці діти відчуватимуть труднощі і за пред'явленні тестів на діагностику мислення. Тому вони повинні допомогти навчитися виділяти інформативні точки.

Для імпульсивних дітей із швидким темпом роботи і відсутністю орієнтування помилки пов'язані з невмінням організувати своєї діяльності, зосередитися на завданні: 16 фігурок, у тому числі треба вибрати правильну, відволікають і розсіюють увагу. Тому можна зменшити кількість, закривши три низки фігурок з чотирьох листом білої папери. Якщо цього разі дитина перестає помилятися, з упевненістю сказати, що його відставання не відхилення у розвитку пізнавальної діяльності (сприйняття чи мислення), а низька організація роботи і низька концентрація уваги,расторможенность. Отже, потрібно допомогти дитині навчити побудувати план своєї діяльності, орієнтуватися у завданні.

Коли не може правильно знайти фігурку навіть за допомогою дорослого, можна говорити про наявність інтелектуального дефекту (чи відставання). Такий дитина потребує спеціальному навчанні: орієнтуватися у завданні, виділяти інформативні точки, узагальнювати сенсорні еталони. Для навчання підійдуть вирізані з картону еталони, які дитина разом із дорослим розглядає, описує найбільш характерні деталі, та був докладає почергово всім фігуркам в таблиці. У цьому дорослий звертає увагу дитини на розбіжність чи збіг контуру постаті і еталона. Поступово діяльність ускладнюється, і тоді замість картонного еталона пропонується обвести контури пальцем, та був, принаймні навчання, лише очима.

Мал.1

Додаток 2

 

Методики вивчення пам'яті

Тест «10 слів»

>Стимульний матеріал тесту «10 слів» є словесний ряд, запропонований дітям для запам'ятовування і що з незв'язаних між собою слів. Дітям 6—7 років то, можливо наступний набір: літак, чайник, метелик, ноги, колоду, свіча, тачка, журнал, машина, вовк.

Інструкція: «Слухай мене уважно. Ось я називатиму слова, які ти мусиш запам'ятати і повторити мені кінці заняття.Постарайся не відволікатися, щоб добре запам'ятати і переплутати слова».

Проведення тесту. Коли дитині дана інструкція, дорослий повільно (з інтервалом в 1—2 секунди) і чітко вимовляє наведені вище 10 слів. Потім він просить дитини повторити їх, у разі потреби поправляючи зроблені дитиною помилки. У цьому кількість помилок фіксується. Процедура повторюється до того часу, поки не повторить все слова правильно. На закінчення слова повторюються вкотре, також повільно й чітко. Приблизно через 20—30 хвилин дитині пропонують пригадати це слово, причому дорослий не допомагає і фіксує лише правильно відтворені слова.

Аналіз результатів. Зіставлення кількості вперше правильно відтворених слів і кількості повторень, необхідні запам'ятовування низки, дає можливість вивчити об'єм і швидкість запам'ятовування.

У цьому фіксуються щоразу правильно відтворені слова допущені помилки. Кількість правильно відтворених з першого разу слів показує нам обсяг пам'яті, а кількість повторень, необхідні запам'ятовування всієї низки, говорить про швидкості. Нормою для дітей 5—6 років є 4—5 слів з першого відтворенні, 2—3 необхідних повторення. Приотсроченном відтворенні (через 20—30 хвилин) гаразд діти повинні відтворити 5—7 слів. Коли дитина не зміг показати цих результатів, є підстави казати про низький рівень його безпосередньої пам'яті. Проте подальшого професійного аналізу ще неможливо говорити про якісь відхиленнях чи порушеннях інтелектуально розвитку.

Метод «>Пиктограмма»

>Стимульний матеріал. Для проведення піктограми дитині пропонуються лист білої папери (стандартний лист А4), простий олівець й створили набір слів для запам'ятовування. Дітям 5—10 років можна використовувати наступний набір з 12 слів і словосполучень: веселий свято, смачний вечерю, сувора вихователька, тяжка праця, теплий вітер, хвороба, обман, розлучення, розвиток, сліпий хлопчик, страх, весела компанія.

Інструкція: «Ось я прочитаю тобі слона, що треба добре запам'ятати і повторити наприкінці заняття. Слів багато, тому запам'ятати їх важко, щоб тобі було легше справитися з завданням, можеш у цьому аркушику намалювати щось, що тобі нагадає кожне слово. Але малювати можна тільки якісь картинки, а чи не літери.Постарайся розмістити малюнки те щоб усі вони вмістилися однією аркушику. Якість малюнків має значення, важливо, що вони правильно відбивали зміст слів».

Проведення тесту. Дитині повільно читаються наведені вище слова словосполучення. У цьому дорослий уважно дивиться те, щоб не малював літери, але певні знаки, не зображував великі фігурки, що займають більшу частину аркуша. Це нагадування робиться одного разу, приблизно після2—3-го слова (словосполучення). За необхідності можна використовувати зворотний бік аркуша, проте дитині обов'язково нагадують, що його попереджали економію місця, але прослухав і порушив інструкцію.

Якщо в дорослого з'являються підозри, що вона малює зволікається без жодної цілі й сенсу першу який прийшов на думку картинку, неможливо пов'язану щодо слова (не зрозумів або розчув інструкцію), необхідно запитати, що з малюнок він ставить і яке відношення малюнок має до речі, названому дорослим. Можна уточнити, пам'ятає ще дитина це слово. Час, відведене за кожен малюнок, буде обмежено й вбирається у 1—2 хвилин. Коли дитина починає захоплюватися, вимальовувати деталі додавати щось до початкового малюнку, то дорослий повинен нагадати, що їх цікавить якість картинки, важлива лише його зв'язку з вимовленим словом. У у крайньому випадку маляті треба пред'явити таке слово.

Після закінчення роботипронумеруйте малюнки відповідно до порядком слів, щоб бачили, який малюнок належить якого слову.

Через 20—30 хвилин після проведення тесту дитині пред'являють аркуш із його малюнками і просять пригадати слова, які диктував дорослий. Фіксується кількість правильно відтворених слів і допущених помилок. У цьому відтворення, наприклад, словосполучення «смачний вечерю» як «солодкий вечерю» чи «розлука» як «розлучення» вважається правильним.

Аналіз результатів. Насамперед фіксується кількість правильно відтворених слів, яке говорить нам про обсяг опосередкованої пам'яті. Вона має бути за обсягом більше безпосередньої пам'яті й у нормі для дітей цього віку становить 10—12 слів (тобто стовідсоткове відтворення).

Рівень розвитку образного мислення досліджується з допомогою аналізу малюнків. У цьому в дітей із низькому рівні мислення малюнки мало пов'язані з темою, чи їх зв'язок поверхнева, тоді як в дітей із високий рівень образного мислення малюнки відбивають суть предмета.

Наприклад, для смачного вечері може бути намальовані торт, стіл за якимось стравою, тарілка із їжею тощо. п. Так само хвороби може бути зображені і хвора людина (наприклад, з перев'язаній ногою чи що лежить ліжку), і самі ліжко, і лікарня.

Слід звернути увагу до характер малюнків до слів різною складності, підібраним в піктограмі. Так, намалювати знак, який відбиває смачний от вечеря чи сувору виховательку, дітям набагато простіше, ніж хвороба, чи обман. Найбільш складними вважаються слово «розвиток» і словосполучення «теплий вітер». Дітям 6 років і більше нормою є адекватне зображення всіх слів піктограми.

Слід зазначити ті випадки, коли дитина малює практично однотипні, мало пов'язані із вмістом слова малюнки, але водночас правильно відтворює слова. Це засвідчує тому, що почасти низький рівень мислення компенсується у разі хорошою механічної пам'яттю. У той самий час те що, що з дитини відзначається низький рівень розвитку та пам'яті, і мислення, може у якійсь мірі бути показником його загального інтелектуального відставання.

Велике зацікавлення представляє порівняння даних провоспроизведенном матеріалі за безпосередньої і опосередкованому запам'ятовуванні, позаяк у разі хорошого розвитку образного мислення він може компенсувати нестачу пам'яті. А дитинка відтворює нормальне кількість слів (10—12) в піктограмі, однак за безпосередньому запам'ятовуванні може запам'ятати їх менша за норматив, наприклад всього 3—5 слів.

Аналіз розташування малюнків листку папери показує здатність дитини правильно організувати своєї діяльності, що особливо важливо враховувати в діагностиці шестирічок, оскільки це одна із параметрів, що з готовністю до шкільного навчання. Найадекватнішим вважається розташування малюнків у тому послідовності, у якій даються слова, отже дорослому навіть потрібно їх спеціально нумерувати наприкінці піктограми. У цьому зображення від'єднані одне від одного й вільно поміщаються з одного боку аркуша. Найбільш низькому рівні організації є варіант, у якому малюнки хаотично розкидані на аркушу й такі великі, що налазять друг на друга, не поміщаються з одного боку і глядачам доводиться перевертати листок, щоб вмістити все слова.

Методика «Картинки»

Підберіть і покажіть дитині почергово 10 картинок, з кожної у тому числі зображений знайомий предмет. Час демонстрації кожної картинки 1—2 секунди. Після знайомства дитину з усіма десятьма картинками попросіть назвати предмети, що він запам'ятав. Порядок має значення.

Враховується, скільки предметів від їх загальної числа названо дитиною з пам'яті; повтори не враховуються, як і названі предмети, яких картинках був. Покажіть дитині ті картинки, що він забув. Попросіть знову згадати все картинки за хвилин. Знову відзначте результат. Потім запропонуйте згадати все картинки через 1 годину.

Зазвичай дитина 6—7 років відтворює з вашої допомогою 7—8 предметів з десяти.

Методика «Запам'ятай фрази»

Прочитайте дитині фрази, такі, наприклад:

>1.Осенью йдуть дощі.

>2.Дети люблять грати.

>3.В саду ростуть яблуні і груші.

4.У небі летить літак.

>5.Мальчик допомагає свою бабусю. Попросіть дитини повторити ті фрази, що йому вдалося запам'ятати. У цьому головне — передати сенс кожної фрази, дослівно повторювати не обов'язково. Якщо з першого разу не зміг повторити все фрази, прочитайте їх вкотре.

Дитина 6—7 років зазвичай справляється з цим завданням після 2-ї чи 3-й спроби.

Методика з метою оцінки механічної пам'яті і до осмисленому пам'ятанню

Дитині зачитують пари слів, які має постаратися запам'ятати.

Серія А

СУП

>ПИСЬМО

СНІГ

>МУКА

ПАПІР

ДОРОГА

ТЕЛЕВІЗОР

КНИГА

>НОГА

ВОДА

>ТАРЕЛКА

>ПОЧТА

ЗИМА

>БУЛКА

>КАРАНДАШ

МАШИНА

>МУЛЬТФИЛЬМ

БУКВИ

>САПОГ

РИБА

Потім зачитують лише слова, а дитина називає до них парні слова.Подсчитиваются правильно відтворені пари слів. Це показник значеннєвий пам'яті.

Серія Б

>Зачитиваются інші пари слів:

КНИГА ВІКНО РУКА >ТУЧА >ВИЛКА СПРАВА СОСНА ЛОЖКА СПИНА >ЛАМПА КОРОВА СТІЛ ЯЩИК ПАЛЕЦЬ ЧИСЛО ДАХ НІЖ ЛІТО >КОРЗИНА СВІЧА

Знову дитина повторює тіслова-пари, що він запам'ятав (йому зачитують лише слова у парі).

Здійснюється підрахунок правильно відтворених слів. Це показник механічної пам'яті.

Далі порівняйте результат серії А результатом серії Б, і це дізнаєтеся співвідношення механічної й смисловою пам'яті дитини.

Додаток 3

 

Методи дослідження мислення

Тест «Найстрашніше несхоже»

>Стимульний матеріал цього тесту є вісім геометричних постатей різної форми, кольору та розміру — два синіх кола (великий і маленький), два червоних кола (великий і маленький), два синіх квадрата (великий і маленький) і двоє червоних квадрата (великий і маленький).

Інструкція: «Подивися для цієї фігурки. Я викладаю перед тобою жодну, а ти мусиш знайти іншу, яка нічим не походить на обрану мною».

Проведення тесту. На початку роботи 8 фігурок розкладаються перед дитиною на столі поряд. Під час бесіди діти можуть брати фігурки до рук, розкладаючи їх за формі, кольору чи розміру. Потім вони в довільному порядку викладаються поряд, з яких дорослий виймає одну фігурку, кладе в стіл перед дитиною та просить покласти саму несхожу які залишилися постатей поруч.

Якщо діти знаходять неправильне фігурку, вони повинні допомогти, підказавши, чим зумовлена ця постать схожа з обраної дорослим. Якщо вже ви, наприклад, вибрали маленький синій квадрат, а дитина вибрав великий синій коло, можна сказати: «Молодець, справді, ця постать велика, а й у мене — маленька, це коло, а й у мене — квадрат. Однак я просила, що вони нічим були схожі, а й у тебе вони одного кольору. Давай між іншим цю фігурку місце й ти знайдеш іншу, саму несхожу». Отож ви як вказуєте на помилку, допущену дитиною, а й підкреслюєте вкотре, які параметри необхідно враховувати під час виборі потрібної постаті. Таке пояснення при помилці дається дітям віку. Допомога може опинятися двічі, якщо вона не впорався зі завданням навіть по ваших пояснень, тестування переривається. Коли дитина правильно вибрав фігурку, завдання повторюється вкотре, щоб у тому, що "правильний вибір не була випадковий. Наприкінці тестування дитини просять пояснити, що він вибрав саме цю постать.

Аналіз результатів. Діти 6—7 років ми повинні всі три параметра вичленувати «подумки», без вашої прохання та, який починається в тому разі, якщо вони неправильно вибирають постать, позаяк у нормі вже з 5,5 року діти повинні поступово переорієнтовуватися під все три параметра під час виборів несхожої фігурки.

Важливе значення у віці має реакція дитини допоможе, оскільки висока здатність учитися (тобто вирішити завдання відразу після пояснення дорослого) пов'язана з здібностями, про що ми згадували вище. Отже, діти здатні, хоч і погано навчені, можуть із допомогою дорослого вирішити повністю завдання навіть у 4,5—5 років, тоді якмалоспособние діти потребують кількаразовому повторенні у тому, щоб правильно вибрати постать навіть у 6—7 років.

Тест «Послідовні картинки»

>Стимульний матеріал цієї методики є серію з 3—5 картинок, у яких розповідають про якусь подію.

Інструкція: «Подивися для цієї картинки, як ти думаєш, про що розповідається? (Дитині дається час уважно розглянути картки, ознайомитися з героями, після чого дається таке завдання.) Нині ж розклади картки те щоб вийшов зв'язний розповідь».

Проведення тесту. Картинки розкладаються на столі перед дитиною в хаотичному порядку, і дають початкова інструкція. Якщо діти зрозуміли загальний вміст картинок, їм пропонується розкласти картинки усе своєю чергою. У процесі роботи дорослий ні втручатися й допомагати дітям. Коли дитина закінчить розкладання картинок, його просять розповісти історію, яка вийшла після цього розкладу, переходячи поступово від однієї епізоду до іншого. Якщо розкладі допущено помилку, то дитині свідчить про неї процесі оповідання. Наприклад, може бути те щоб спочатку хлопчика покарали, і потім він розбив вазу чи спочатку дівчинка пішла у магазин, і потім мама їй дала гроші. Коли дитина сам помилку не виправляє, дорослий ні перекладати картинки до закінчення оповідання.

Аналіз результатів. При аналізі результатів враховується передусім правильний порядок розташування картинок, що має відповідати логіці розвитку розповіді. Дітям 5—5,5 року правильної не лише логічна, а й життєва послідовність. Наприклад, вона може покласти картку, де мама дає дівчинці ліки, попереду тієї картки, де його оглядає доктор, мотивуючи це тим, що його мама завжди його лікує сама, а лікаря викликає лише тим, щоб виписати довідку. Проте задля дітей старше 6—6,5 року така відповідь вважається неправильним. При такі помилки дорослий може запитати її, впевнений він, що ця картинка (показується, який саме) лежить на жіночих своєму місці. Але якщо не може покласти її правильно, тестування закінчується. У разі, якщо вона виправляє помилку, тест повторюється з іншим набором картинок у тому, щоб перевірити здатність учитися дитини, що особливо важливо, як длярасторможенних дітей, так тих, з ким не займаються вдома. Якщо навчання відбувалося насамперед потрібно уважно розглянути кожну картинку з дитиною, проговорюючи неї давав. Потім аналізується зміст всього оповідання, придумується за його назву, після чого дитині пропонується розкласти картинки усе своєю чергою. Зазвичай, більшість дітей успішно справляється із завданням. Проте за серйозніших інтелектуальних відхиленнях необхідно розкладати картинки з дитиною, пояснюючи, чого ця картинка кладеться цього місце. Наприкінці що з дитиною відтворюється весь сюжет, причому щоразу дорослий свідчить про ту картинку, яку йдеться у цей час. Можна навіть викреслити схему оповідання, поклавши картинки на лист білої папери, і з'єднавши їх стрілочками,указивающими напрям дії.

Методика «>Соедини постаті»

Запропонуйте дитині з'єднати прямими лініями фігур у частині малюнка оскільки зроблено у верхню частину (рис. 2;2,а).

Завдання у тому, роблячи це якнайшвидше і точніше. Усі лінії необхідно намагатися робити прямими і з'єднувати кути постатей. Бажано також, щоб контури постатей були відтворені у тих-таки самих місцях, де їх зображені нарисунках-образцах.

Оцінюються акуратність, точність і швидкість роботи.

Коли дитина витратив виконання всього завдання менш як 100 секунд, коли всі лінії йдуть точно по заданим контурам, вони прямі і з'єднують кути постатей, отже, завдання виконано дуже добре, й немовля має високий рівень розвиткунаглядно-действенного мислення.

>Рис. 2

 

 

>Рис. 3

 

Методика «>Нелепеци»

Покажіть дитині картинку (рис. 3), де зображені різні нісенітниці, попросіть його уважно розглянути малюнки, та був сказати, що намальовано неправильно, чому як і має бути правильно.

На все завдання відводиться 2 хвилини.

Коли дитина знайде більш як вісім нісенітниць — це добра результат.

Методика з оцінки словесно-логічного мислення

Дитина відповідає стосовно питань:

1. Яка з тварин більше — кінь чи собака?

>2.Утром люди снідають. А ввечері?

>3.Днем надворі світло, а вночі?

>4.Небо блакитне, а трава?

>5.Черешня, груші, сливи, яблука — що це?

>6.Почему, коли відбувається поїзд, опускають шлагбаум?

>7.Что таке Москва, Санкт-Петербург, Хабаровськ?

>8.Которий нині година? (Дитині показують годинник, і просять назвати час.)

>9.Маленькая корова — це теля. Маленька собака і маленька ягничка це?..

>10.На більше схожа собака — на кішку чи курку?

>11.Для чого потрібні автомобілю гальма?

>12.Чем схожі один на друга молоток і гуцульська сокира?

>13.Что спільного між білкою і кішкою?

>14.Чем відрізняються цвях і гвинт друг від друга?

>15.Что таке футбол, стрибки заввишки, теніс, плавання?

>16.Какие ти знаєш види транспорту?

>17.Чем відрізняється стара людина очікувати від молодої?

>18.Для чого люди займаються спортом?

>17.Почему вважається поганим, коли хтось уже гребує працювати?

>18.Для чого на конверт необхідно наклеювати марки?

Правильні відповіді:

>1.Больше кінь.

>2.Вечером вечеряють.

>3.Темно.

>4.Зеленая.

>5.Фрукти.

>6.Чтоби був зіткнення поїзди з автомобілем.

>7.Города.

>8.Правильний відповідь щогодини і хвилинах. (Чверть сьомого, за п'ять хвилин вісім тощо. п.)

>9.Щенок, ягня.

>10.На кішку, тому що в них 4 ноги, шерсть, хвіст, пазурі (досить назвати хоча одне подобу).

>11.Правильним вважається будь-який відповідь, який би вимушені знижувати швидкість автомобіля.

>12.Это інструменти.

>13.Это тварини, вміють лазити по деревах, мають лапи, хвіст, вовну та т. буд.

>14.Гвоздь — гладкий, а гвинт — нарізний; цвях забивають молотком, а гвинт вкручують.

>15.Види спорту (спорт).

>16.Как мінімум дитина повинна назвати 3 виду транспорту (автобус, трамвай, метро, літак тощо. буд.).

>17.Три істотних ознаки принаймні: стара людина ходить повільно, ціпком, в нього багато зморщок, він годину то хворіє тощо. буд.

>18.Чтоби бути здоровим, сильним, гарними чоловіками та т. буд.

>19.Не буде грошей, щоб купувати продукти і одяг, оплачувати квартиру та інших.

>20.Так оплачують пересилку листи.

При аналізі відповідей, що дає дитина, слід пам'ятати, що правильними відповідями можна вважати як відповідні наведених прикладів, а й інші, досить слушні та відповідальні змісту поставленого перед дитиною питання.

Перш ніж оцінювати правильність тієї чи іншої відповіді, переконаєтеся у цьому, що вона правильно зрозумів саме питання.

Рівень розвитку словесно-логічного мислення вважається високим, якщо вона відповів правильно на 15—16 питань

Додаток 4

Дослідження вольовий готовності

Тест «>Контурная проба»

>Стимульний матеріал тесту залежить від наборі які чергуються геометричних постатей — квадрата, трикутника, прямокутника, кола тощо. буд., розташованих рядами на стандартному аркуші папери (рис.4).

У верхню частину аркуша дається зразок, який допоможе дитині орієнтуватися у завданні, оскільки є фактично схемою інструкції.

Інструкція: «Подивися уважно для цієї постаті. Тобі треба викреслювати окремі за певним правилу, запам'ятай його гарненько. Коло тивичеркиваешь косою лінією справа-наліво, квадрат — зліва-направо, а трикутникперечеркиваешь хрест-навхрест. Повторюю — все кружечки закреслюєш справа-наліво, квадрати — зліва-направо, а трикутники — хрест-навхрест. Ти запам'ятав, що треба робити?Повтори, будь ласка, і потім починай працювати».

Проведення тесту. Спочатку дітям даються аркуш паперу з намальованими фігурами і закритим взірцем і простий олівець. Після цього інструкція дається усно, дітей просять її повторити, перевіряючи, правильно вони запам'ятали принцип закреслювання. Якщо діти погано зрозуміли інструкцію, покладіть їх заготовлений зразок, сказавши у тому, що у цій схемі зображено усе, що треба робити, й у випадках труднощі можна оцінювати неї. Коли дитина почав виконувати завдання, дорослийзасекает час і його проводити вертикальну риску щохвилини. Сам дитина ознайомитися з часом ні. У процесі роботи відзначається, через який час починає знижуватися працездатність дітей. Коли відволікання стали явно заважати роботі, з'явилося багато помилок, а дитина більше дивиться на вікно, ніж листок, дорослий каже: «Ну все, ти втомився, але тобі залишилося попрацювати лише ще одне хвилину, і потім ти вільний». Фразу можна трохи змінити, сказавши, що залишилося закреслити ще одне рядок. Ви повинні уважно подивитися, чи змінилася діяльність дитини, підвищилася його працездатність.

Аналіз результатів. Насамперед аналізується вміння дітей прийняти завдання, і навіть форма, у якій це завдання приймається. Так, діти з низькою довільністю, тобто діти, які мають не сформована вольова готовність, взагалі можуть скласти завдання, відволікаються навіть за наявності схеми, роблять багато помилок вже у перші хвилини роботи, іноді навіть починають малювати чи розфарбовувати фігурки. Помилкою вважається як неправильно закреслена, а й пропущена літера чи постать. Тільки нагадування дорослого, його постійний контроль здатні була повернути їх на роботу. На рівні перебувають діти, що беруть завдання, але у вигляді схеми. Цей рівень вольовий регуляції є для дітей 5—5,5 року. Але вже для шестирічок, і особливо для дітей 6,5—7 років нормою єинтериоризованная, тобто словесна інструкція, коли він схема діяльності будується у свідомості дитини, і тому, він непотрібні в зовнішніх опорах і підказках. Саме такою рівень і той є оптимальним для школи. У той самий час і, які у такому віці потребують у зовнішній схемою, у принципі готові до навчання, оскільки ті таки приймають завдання. Їх просто необхідне додаткове тренування, особливо тренування довільного запам'ятовування. Діти, які приймають завдання на принципі, неготовими до навчальної діяльності-

Важливим кроком є і культурний рівень концентрації уваги, який вимірюється у тому завданні. Він перевіряється передусім кількістю помилок, котрі робить дитина. У нормі діти 5—6 років можуть пропрацювати безпомилково 4—5 хвилин, а до 7 років цей час збільшується до 10 хвилин. Нормальним для дітей цього віку і її те, що частіше пропускають фігурки, інші ж, які помічають, практично завжди закреслюють правильно. Отже, наявність 1—2 помилок, допущених протягом одного хвилини роботи, є нормальним, хоча й найвищим рівнем концентрації уваги. Головне, що це рівень достатній для хорошою праці та навчання дітей.

Після 5 хвилин роботи (чи 10 хвилин у семирічних дітей) кількість помилок різко зростає, діти починають відволікатися. Тоді що і даєте нову інструкцію: «Увага, тобі залишилося працювати ще одне хвилину».

Невизначеність у часі зникає, з'являється чіткіший орієнтир, діяльність дітей знову має нормалізуватися, а нові помилки не з'являються. Саме ця вміння зібратися і зосередитися об'єктивно реєструє здатність дітей довільно регулювати своєї діяльності, що необхідно як для хорошого навчання у шкільництві, але й успішну діяльність взагалі. Отже, у наведеному завданні вимірюється рівень концентрації уваги (кількість допущених помилок), ступінь довільній регуляції поведінки — зменшення кількості помилок по тому, як з'являється чіткий критерій закінчення роботи та рівень вольовий готовності (здатність прийняти інструкцію і форма, де вона приймається, — зовнішня схема чи внутрішня, словесна інструкція).

З іншого боку, тест показує і рівень стомлюваності,астеничности дітей. Слабкі діти нас дуже швидко перестають виправдовуватися і починають робити багато помилок не через 5—10 хвилин, як і нормі, а потім уже через 2—3 хвилини. Проте будьмо уважні і плутайте дітей з тими, які мають дуже низький рівень вольовий готовності.Астеничние діти відразу приймають завдання й починають правильно закреслювати постаті, тоді як в дітей із низькою довільністю помилки з'являються від початку.

>Рис.4

Додаток 5

 

Дослідженнязрительно-моторной координації

Тест «Бендер»

>Стимульний матеріал цього тесту є які працюють у певному порядку й у певної орієнтації геометричні фігури (рис.3).

Інструкція: «>Скопируй, будь ласка, ці малюнки.Постарайся виконати завдання якомога точніше, розмістивши все три постаті, які ти повинен намалювати, однією аркуші папери».

Проведення тесту. Дітям даються лист білої папери, і олівець.

Після інструкції послідовно пред'являються все три схеми геометричних постатей. На початку малювання першої постаті дорослий нагадує, що у цьому листі треба буде намалювати ще схеми. Після закінчення роботи цю схему прибирається, і дитині пред'являється наступна.

Аналіз результатів. Оцінюючи результатів підраховується кількість балів, набраних дитиною при малюванні кожної постаті.

Постать 1: правильний ромб — 2 бала; розміри постатей приблизно рівні — 2 бала; обидві постаті торкаються одна одної або "майже торкаються одна одної — 1 бал.

Постать 2: горизонтальна вісь проходить крізь ці три вершини — 2 бала; хоча б два чітких кута —2 бала; число елементів правильне — 2 бала; відстань між елементами однакове — 2 бала.

Постать 3: у зовнішньої постаті всі кутки правильні — 2 бала; зовнішня постать розташована горизонтально — 1 бал; внутрішня постать розміщена посередині великий — 1 бал; внутрішня постать зтикається із зовнішнього вгорі і внизу — 1 бал.

Після оцінки підраховується загальна кількість балів, набраних дитиною при копіюванні всіх трьох постатей (якомога більше — 18 балів). У нормі діти повинні набрати незгірш від 10—11 балів. Коли дитина набрав 7—9 балів, можна припустити, що координація зору руху у нього сформована недостатньо. Діти, які набрали менше 6 балів, можна припустити порушеннязрительно-моторной координації, можливі й порушення просторової координації, інші інтелектуальні порушення.

При діагностиці готовності до школи пам'ятаймо у тому, що це компоненти психологічної, готовності необов'язково би мало бути максимально розвинені. Набагато важливіше, щоб ці компоненти були присутні, навіть якщо рівень сформований™ декого з тих невисокий. У процесі навчання можлива компенсація менш сформованих якостей розвиненішими. Проте якогось компонента психологічної, готовності до школи компенсувати неможливо, що негайно позначиться на результатах навчальної діяльності.

Додаток 6

 

Методики вивчення уваги

Методика «>Переплетенние лінії»

Запропонуйте дитині малюнок, у якому зображені 10 переплетених ліній (рис. 1). Кожна лінія має власний номер у початку (зліва) і в кінця (справа). Але ці номери не збігаються. Попросіть дитини уважно простежити за кожної лінією від неї початку остаточно. Не можна користуватися ручкою, олівцем, чи пальцем. Дитина вголос називає номер лінії зліва і далі номер лінії справа.

>Фиксируйте час виконання всього завдання, помилки, збої у роботі тощо. буд. Більшість дітей 6—7 років виходить із цим завданням за 1—2 хвилини та практично безпомилково.

 

>Рис. 1

 

Методика «Кільця»

Для проведення тесту необхідна таблиця із зображенням кілець, мають розриви у різних частинах. Для оцінки стійкості уваги дитини просять якнайшвидше знаходити і закреслювати кільця з перервою у суворо певному місці.

За 2 хвилини дитина 6-7 років переглядає 10-11 рядків, але за першу спробу робить багато помилок.

Рис.2

 

Методика «Цифрова таблиця»

Покажіть дитині таблицю з набором цифр від вільному порядку (рис. 3) Переконайтеся, чи знає дитина всі ці цифри.

Потім надайте їй інструкцію: «>Постарайся якнайшвидше на ходити, показуватимемо й називати вголос цифр від 1 до 25.Фиксируйте час виконання всього завдання, і навіть кількість помилок, Більшість дітей 6—7 років виконують це завдання за 1,5—2 хвилини і майже безпомилково.

>Рис. 3

 

Додаток 7

 

Вивчення уяви

Методика «Вербальна фантазія»

Запропонуйте дитині придумати розповідь (історію, казку) якесь живу Істоту (людині, тварину) або про чимось іншому за вибором та чесно викласти його усно протягом п'яти хвилин. На вигадування теми чи сюжету оповідання (історії, казки) відводиться до хвилини, і після цього дитина вдається до розповіді. У результаті оповідання фантазія дитини оцінюється за такими показниками:

1) швидкість уяви;

2) незвичайність, оригінальність створюваних образів;

3) багатство фантазії, глибина і деталізованість образів;

4) емоційність образів.

Швидкість уяви оцінюється високо у разі, якщо вона придумав сюжет оповідання протягом відведеного часу самостійно.

Якщо недоїмку протягом однієї хвилини дитина не придумав свій сюжет оповідання, то підкажіть йому будь-якої сюжет.

Незвичайність, оригінальність образів оцінюється високо, якщо вона придумав щось таке, що не міг раніше десь бачити чи слухати, чи переповів відоме, та заодно вніс у нього від щось нове, оригінальне.

Багатство, глибина фантазії оцінюються з досить великому числу живих істот, предметів, ситуацій і безкомпромісність дій, різноманітних характеристики ознак, які у оповіданні дитини, наявністю різноманітних деталей і характеристик образів.

Коли дитина використано більш 7 таких ознак, а об'єкт оповідання зображений не схематично, то фантазія в нього добре розвинена.

Емоційність образів оцінюється у тій, наскільки яскраво й захопленіше описуються придумані події, персонажі, їх вчинки.

Методика «>Невербальная фантазія»

Підготуйте і дайте дитині стандартний аркуш паперу й кольорові олівці (щонайменше шість різних кольорів). Їй треба вигадати і намалювати якусь картину. А ще відводиться 5 хвилин.

Це ж завдання запропонуйте дитині, але з пластиліном. За 5 хвилин попросіть його змайструвати якусь виріб, виліпити їх із пластиліну.

Аналіз картини і фігури з пластиліну і - оцінка фантазії дитини виробляються як і, як у минулому тесті (за тими самими показниками).

Додаток 8

 

Вивчення довільної поведінки

Методика «>Графический диктант»

Підготуйте зошитовий лист в клітинку. Нею, відступивши 4 клітини від краю, поставте 3 точки одну під інший, з відривом 7 клітин друг від друга (за вертикаллю)

Дайте дитині олівець і скажіть: «Я говорити, у який бік на скільки клітин провести лінію. Проведи ті лінії, про які я говоритиму. Коли проведеш лінію, чекай, поки що не скажу, куди направити таку. Кожну нову лінію починай там, де скінчилася попередня, не відриваючи олівець від папери». (Перевірте, пам'ятає чи дитина, де правиця.)

Перше завдання — тренувальне. «>Поставь олівець на саму верхню точку. Увага!Рисуй лінію: одна клітина вниз. Не відривайся олівець від папери. Тепер одна клітина направо. Одна клітина вгору. Одна клітина направо. Одна клітина вниз. Одна клітина направо. Одна клітина вгору. Одна клітина направо. Одна клітина вниз. Далі продовжуй малювати той самий візерунок сам».

Підкажіть дитині, якщо він зрозумів завдання, виправте допущені ним помилки. При малюванні наступних, візерунків такий контроль знімається.Диктуя, слід дотримуватися досить тривалі паузи, щоб дитина встигав закінчити попередню лінію.

На самостійне продовження візерунка дається півтори-дві хвилини.

Наступна інструкція таке: «Тепер постав олівець для наступної точку. Увага! Почали! Одна клітина вгору. Одна клітина направо. Одна клітина вгору. Одна клітина направо. Одна клітина вниз. Одна клітина направо. Одна клітина вниз. Одна клітина направо. Далі продовжуй малювати цей візерунок».

І завершальна візерунок. «>Поставь олівець на останню крапку. Увага! Три клітини вгору. Одна клітина направо. Дві клітини вниз. Одна клітина направо. Дві клітини вгору. Одна клітина направо. Три клітини вниз. Одна клітина направо. Дві клітини вгору. Одна клітина направо. Дві клітини вниз. Одна клітина направо. Три клітини вгору. Тепер продовжуй сам малювати цей візерунок».

Проаналізуйте, як дитина виконує завдання під диктовку та самостійно. Перший показник свідчить уміння уважно слухати і чітко виконувати вказівки, не відгукуючись сторонні подразники. Другий — про рівень самостійності дитини.

Коли дитина впорався з іншим і третім візерунками (тренувальний візерунок не оцінюється) практично безпомилково чи одному з візерунків зустрічаються окремі помилки, це означає непоганому рівні розвитку довільній сфери. Низький рівень розвитку довільній сфери — якщо жодного з двох візерунків відповідаєдиктуемому.

Методика «>Домик»

Дайте дитині чистий аркуш папери, і олівець, та був попросіть спостерігати за нею уважно на зразок (рис. 5) і треба постаратися якомога точніше намалювати той самий будиночок своєму листочку паперу. Далі сказати: «Якщо ти негаразд намалюєш, то прати гумкою не можна, а треба поверх неправильного малюнка чи ряд намалювати правильно».

Коли ж ви переконаєтеся у цьому, що вона все зрозумів, надайте їй команду починати.

У процесі малювання спостерігайте те, як справляється дитина з цим завданням: часто чи дивиться на зразок, проводить чи повітряні лінії надрисунком-образцом,повторяющие контури картинки; звіряє чи зроблене зі зразком чи, мигцем переглянувши нього, малює з пам'яті; відволікається під час; задає чи і питання т. буд.

Коли дитина повідомляє про закінчення роботи, запропонуйте йому перевірити, чи всі в нього вірно. Якщо він знайде неточності у своїй малюнку, може виправити. Самим непотрібно вносити будь-які корективи в малюнок дитину і годі було нічого підказувати.

Для оцінки використовуються показники:

1) точність відтворення малюнка: подивіться, чи є малюнку всі деталі (дим, труба, лінія, яка зображує підставу будиночка, тощо. буд.);

2) збереження розміру всього малюнка чи окремих його деталей (вважається помилкою збільшення більш ніж 2 разу);

3) правильне зображення елементів малюнка (кілець диму, паркана, штрихування даху тощо. буд.).

Дитина 6—7 років досить вдало копіює цей малюнок, у випадках бувають невеликі помилки, пов'язані із неправильним зображенням будь-якого елемента чи наявністю розривів між лініями а місцях, де мають бути безперервними.

>Рис. 5

 

Методика «Та й»

Цей тест є модифікацією відомої дитячої гри «Та й не кажете, чорного з білим не носіть».

Використовується лише перша частина правил на цю гру, саме: дитині, відповідаючи стосовно питань, не можна говорити слова «так» і «немає». Коли ж ви переконаєтеся у цьому, що дитині зрозумілі правил гри, ставте питання.

1) Хочеш йти до школи?

2) Ти любиш, коли ти читають казки?

3) Ти любиш дивитися мультфільми?

4) Хочеш залишитися поки що не рік у дитсадку? (Коли дитина не ходить у дитсадок, то питання таке: ти хочеш піти у школу ні з осені, лише за рік?)

5) Ти любиш гуляти?

6) Ти любиш грати?

7) Хочеш вчитися?

8) Ти любиш хворіти?

Щоб правильно запитання, дитині необхідно постійно, не відволікаючись, утримувати пам'яті умови ігри та зовсім своє намір відповідати належним чином, контролювати свої відповіді, стримувати безпосереднє бажання відповісти словами «так» і «немає» і водночас обмірковувати змістовні відповіді.

Оцінка результатів проводиться шляхом підрахунку помилок, під якими розуміються лише слова «так» і «немає». Хороший результат для дитини 6—7 років, коли він зробить трохи більше двох помилок.