Реферат Процес оптимізації соціальної адаптації допомогою ігрової діяльності

Федеральне агентство за освітою

Державне освітнє управління вищого професійної освіти

>Барнаульский державний педагогічний університет» (>БГПУ)

Педагогічний факультет

>ВЫПУСКНАЯКВАЛИФИКАЦИОННАЯ (>ДИПЛОМНАЯ)

РОБОТА

Процес оптимізації соціальної адаптації у вигляді ігровий діяльності

Виконала: студентка 5 курсу

713 групиТурова О.С.

Науковий керівник: ст. викладач

>Кафедри спеціальної педагогіки і

психологіїЧуешева Н.А.

>Барнаул - 2011

Зміст

Запровадження

Глава 1. Теоретичні питання вивчення соціальної адаптації й значимості до цього процесу ігровий діяльності дітей ізЗПР дошкільного віку

1.1 Значення ігровий діяльності психічного та розвитку дитини:коррекционно-развивающий потенціал гри

1.2 Специфічні особливості процесу соціальної адаптації й

ігровий діяльності дітей ізЗПР: основні моменти

взаємозалежності

1.3 Аналіз програм навчання і виховання дітей ізЗПР у тих

соціального розвитку

Глава 2.Опитно-експериментальная робота з оптимізації процесу соціальної адаптації дошкільнят зЗПР через гру

2.1 Організація і методичне забезпечення

2.2 Аналіз результатівконстатирующего експерименту

2.3Коррекционно-развивающая програма “Я світ навколо мене:

шлях до порозуміння”

2.4 Результатикоррекционной роботи з оптимізації соціальної

адаптації дітей ізЗПР через гру

Укладання

Список використовуваної літератури

Додаток

Запровадження

Актуальність проблеми соціальної адаптації дітей із затримкою психічного розвитку викликана кількома обставинами:

- еволюційними перетвореннями у взаєминах й держави до осіб з відхиленнями у розвитку. Нове змісткоррекционной допомоги дітей із особливими потребами визначається перебудовою взаємовідносин масового і спеціальної освіти – від ізоляції до інтеграції;

- сучасної спрямованістю концепції дошкільної освіти на всебічний розвиток кожної дитини згідно: з Загальної декларацією правами людини (>с.1, ст.26); концепцією про права дитини (1990 р., ст.28, ст.27); з закріпленим Російської Конституцією правом кожної людини освіту (1993 р,стр.43); з державною політикою у природничо-технічній освіті (ст.2 Закону РФ Прообразовании)[18].

Незаперечний наявність складні умови виховання зЗПР у ній, утрудняють його соціальне, пізнавальне, фізичну й естетичне розвиток.Неадекватние способи взаємодії батьків із дитиною, невміння налагодити емоційний контакт і спілкуватися із ним, спотворюють природний плин механізму соціалізації дитину поруч із раннього віку, впливають на становлення його особистісних якостей і усвідомленого ставлення до навколишнього світу. У зв'язку з цим пошук обхідних шляхів є одним із найважливіших завдань вкоррекционной роботи і з дитиною та з родиною. Дослідження у сфері дошкільноїкоррекционной педагогіки показують, що цілеспрямованого соціального виховання годі розв'язати проблеми входження дитини на довкілля. Власне, немає реалізації дії пускових механізмів, вкладених у входження проблемного дитини на соціум.

Проблема труднощів соціальної адаптації дітей ізЗПР вже у дошкільному віці є неабиякий інтерес для дослідників, що зумовлено високою актуальністю питання й гострої потребою практики навчання і виховання цієї категорії дітей, в теоретичному обгрунтуванні підходів до розгляду ж проблеми і шляхів її вирішення.

До основних первинних зовнішніх ознак проявів дезадаптації вчені одностайно відносять складнощі у розвитку пізнавальної роботи і різні як основних форм поведінки через брак емоційно-вольовий сфери [1, 10, 13]. Понад те, визначаються реалізувати основні чинники, здатні може стати причиною спотворення ходу процесу адаптації: недолікисоциально-педагогической роботи з дітьми; довготривала й масивна психічна депривація;соматическая ослаблення дитини; емоційні порушення [24, 29].

Безумовний те що, робота у цій сфері виходить з наукових розробках і досвіді низки авторитетних дослідників. Значний внесок було внесено вітчизняними клініцистами, психологами і педагогами:Г.Е.Сухаревой,Т.А.Власовой, М.С. Певзнер,К.С. Лебединської, В.І.Лубовским.

Крім вивчення загальних законів і своєрідності розвитку з затримками, досить освітленого зазначеними фахівцями, предметом досліджень ставав та інформаційний процес входження дітей у суспільстві. Істотне значення мають знахідки з цієї проблеми І.А.Коробейникова,Е.А. Віннікова, С.Г. Шевченка,У.В.Ульенковой, О.Р. Смирнової та інших.

>Оптимизации такого складного процесу як соціальна адаптація може бути лише провідна діяльність – у дитинстві це гра. Завдяки здійсненого добору та аналізу літератури з проблемі дослідження можна було висвітлення стану проблеми соціальної адаптації дітей ізЗПР і теоретичне виявлення особливостей цього процесу придизонтогении такого роду. Специфіка адаптаційного процесу проявляється, передусім, через особливості пізнавальної діяльності, особистісного розвитку та, що дуже важливо, через провідний вид діяльність у дошкільному віці, тобто. через гру. Саме через розгляд особливостей ігри та зовсім їх проектування перебіг соціальної адаптації, можливо найповніше мовою та адекватне виділення специфіки входження дитину поруч ізЗПР у суспільстві. Побудова подібних паралелей між грою і соціумом цілком виправдана,т.к. лише крізь гру дитина вперше оволодіває соціальними нормами, ролями й рівнішими стосунками. Підставою ж правомірності та ефективності використання гри акторів-професіоналів у ролі засобівкоррекционно-развивающего впливу приЗПР є сформованість основних її компонентів в старшому дошкільному віці навіть задизонтогении такого типу.

Метою роботи є підставою виявлення специфіки процесу соціальної адаптації дітей ізЗПР й визначеннякоррекционно-развивающего потенціалу гри, застосовується у ролі основного кошти впливу. Виділення об'єкту і предмета роботи є підставою основним моментом продуктивного практичного дослідження та наступної практичної реалізації. Як об'єкта виступає процес соціальної адаптації дітей ізЗПР. Натомість, предметом є процес оптимізації соціальної адаптації у вигляді ігровий діяльності.

Досягнення даної мети необхідне рішення низки завдань:

- добір і аналіз літератури з проблемі дослідження;

- висвітлення стану проблеми соціальної адаптації дітей ізЗПР;

- визначення характеру взаємовідносини біологічної та соціальної чинників у процесі соціалізації дітей ізЗПР;

- виділення особливостей процесу адаптації дітей ізЗПР;

- визначення специфіки ігровий діяльності дошкільнят із психічного розвитку та її значимості під час соціалізації;

- проведення дослідно-експериментального дослідження;

- аналіз отриманих результатів;

- оформлення результатів дослідження, у вигляді дипломної роботи.

Гіпотеза конкретизується такими положеннями: домінуюча у вітчизняній теорії та практиці система поглядів наЗПР відводитьмалосущественную, другорядну роль чинникам соціального низки, що саміт може спричинить спрощення розуміння механізмів взаємодії біологічної та соціальної формування особистості, а практичному плані до породженню труднощів диференціальної діагностику і соціального прогнозу. Натомість, використання гри, як найадекватнішого коштикоррекционного впливу, є і профілактичної мірою у подоланні зазначених проблем, новий турбогенератор оптимізує, цим, хід адаптації цілому.

>Методологическую основу роботи з вивчення особливостей соціального розвитку дошкільнят із психічного розвитку склали: сучасна концепція дітей раннього і дошкільного віку, у якій обгрунтовується основні лінії розвитку (соціальне, фізичне, пізнавальне, естетичне) (>С.Л.Новоселова 1996,Л.Ф. Обухова 1996, Л. Н. Павлова 1996); концепція розвитку базовихконцентров особистості дитини-дошкільняти (>Е.А.Стребелева 2000,Е.А.Екжанова 2000); концепція ситуації розвитку (>Д.Б.Эльконин,Л.С. Виготський); концепція провідною значимості у розвитку проблемного дитини характеру соціальної реалізації дефекту (>Л.С. Виготський).

Аби вирішити поставленої цілі й завдань, перевірки гіпотези використали комплекс дослідницьких методів, представлені такими групами:

- вивчення і аналіз теоретичних і прикладних досліджень у сфері спільної програми та спеціальної психології, соціальної з психології та психології гри;

- емпіричні методи: анкетування, розмова, спостереження, проективний метод, психолого-педагогічний експеримент;

- кількісний і якісний аналіз отриманих результатів.

Значимість дослідження, як у теоретичному, і у практичному плані, ось у чому. Це насамперед аналіз літератури та систематизація наявних розрізнених відомостей з означених проблемам у сфері соціального розвитку дітей ізЗПР, їхнє поглиблення і уточнення. У результаті стає можливим через реалізацію довести чи спростувати їх правомірність; сприяти розстановці акцентів у теоретичному розгляді існують, та практичному пошуку шляхів її вирішення. Понад те, отримані результати можна використовувати:

- на практиці роботи спеціальних дошкільних освітніх закладів з вирішення діагностичних завдань,

- на практиці роботи спеціальних дошкільних освітніх закладів з вирішення корекційних завдань,

- на практиці сімейного виховання,т.к. отримані знання сприяють розширенню уявлень батьків про особливості ігровий діяльності цієї категорії дітей і специфіці їх соціальної адаптації.

Структура дипломної роботи представлена запровадженням, двома главами, укладанням, списком літератури та додатком. У запровадження обгрунтована актуальність цієї проблеми, визначено цілей, завдання, об'єкт, предмет дослідження, є такі методологічні основи, охарактеризована структура роботи.

У першій главі розкрито значення ігровий діяльності психічного та розвитку дитини, є такі специфічні особливості соціальної адаптації й гри дітей ізЗПР: взаємозв'язок й освоєно основні моменти кореляції; здійснено аналіз програм навчання і виховання дітей ізЗПР у тих соціального розвитку. У другій главі представлені результатиконстатирующего експерименту;коррекционная програму і результатикоррекционной роботи з оптимізації соціальної адаптації дітей ізЗПР через гру. Наприкінці сформульовані основні висновки з цій роботі.

Дослідження включає три основні етапи:теоретико-аналитический,опитно-експериментальний іописательно-итоговий. У першому етапі проведено аналіз літературних джерел з вивчення особливостей ігровий роботи і соціальної адаптації, визначено їх взаємозв'язок, розглянуті програми навчання і виховання дітей ізЗПР у тих соціального розвитку. З іншого боку, конкретизовано об'єкт, предмет і гіпотеза дослідження. У межах дослідно-експериментального етапу проведено дослідження можливостей оптимізації процесу соціальної адаптації дітей ізЗПР через гру.Описательно-итоговий етап був у аналізі та систематизації отриманих експериментальних даних, здійснена інтерпретація, сформульовані основні висновки.

Обсяг роботи без докладання становить 83 сторінки; робота містить 5 діаграм, 4 таблиці. Список використовуваної літератури становить 63 джерела.

 

 

Глава 1. Теоретичні питання вивчення соціальної адаптації й значимості до цього процесу ігровий діяльності дітей іЗПР дошкільного віку

 

1.1 Значення ігровий діяльності психічного та розвитку дитини:коррекционно-развивающий потенціал гри

Психологи відносять гру доинтрогенному поведінці, тобто. поведінці,детерминированному внутрішніми чинниками особистості (потребами, інтересами), на відмінуекстрогенного поведінки, що визначається зовнішньої необхідністю [21, 42, 45].

Своєрідність гри, на відміну за інші формиинтрогенного поведінки у тому, що гра є генеральної формою поведінки: всі формиекстрогенного поведінки можуть становити зміст гри. Понад те, гра одночасно ставить людини у кілька позицій, що випливає здвуплановости гри. Особистість у грі перебуває одночасно у двох планах: реальному і умовному (ігровому). У процесі гри обидва плану помітно переплітаються і жоден жевріє. При порушенні однієї з планів гра завжди засмучується. Порушення ігрового, умовного плану робить гру безглуздою. Якщо ж особистість повністю іде у умовний план відбувається те що, втрата реального.

Гра – складне соціально-психологічне явище, хоча б тому, що це вікове явище, а особистісне [9,14].

Визнання сюжетно-рольовою гри, як провідною діяльності дошкільного віку, тобто. діяльності, визначальною формування основних психологічних новоутворень, позицію дітей з відношення до світу, форми і знаходять способи спілкування з дорослими і однолітками дозволяють розглядати гру як універсальний засіб оптимізації психічного та розвитку у віці як діяльність, у тих якої правомірно ставити і ефективно вирішувати корекційні завдання. У виконанні вітчизняної психології значний внесок у розробку принципів організаціїкоррекционной роботи внісЛ.С. Виготський [3,15]. Визначаючи метикоррекционной роботи, наголошував першочергового значення профілактичних завдань, як завдань попередження розвитку вторинних дефектів проти завданнями виправлення вже які утворилися первинних дефектів. Якщо пам'ятати та обставина, під вторинними дефектамиЛ.С. Виготський розумів порушення розвитку соціокультурних вищих психічних функцій, стає зрозумілим, що акцент вкоррекционной роботі, на думкуЛ.С. Виготського, мав бути перенесений з тренування і вправи натуральної дефіцитарною функції створення оптимальних умов розвитку вищих психічних функцій шляхом компенсації порушеного внаслідок органічного поразки первинної ланки. Саме томуЛ.С. Виготський, говорячи про кордонах, і можливостях наданнякоррекционной допомоги дитині, визначав межі й не так вагою найорганічнішої поразки, скільки можливостями соціальної компенсації цього первинного дефекту [1,15].

Отже, гра цілком обгрунтовано може і має розглядатися і використовувати як засіб оптимізації ситуації розвитку. Цей процес- оптимізація ситуації розвитку – пов'язаний, насамперед, з оптимізацією спілкування дитини. Як у сфері соціальних відносин, тобто. відносин дитину поруч із «громадським дорослим», як представником соціальних інститутів – учителем, вихователем і. т.д., і у сфері міжособистісних відносин, тобто. відносин із близькими дорослими і значимими однолітками. Оптимізація спілкування передбачає розширення кола спілкування, збагачення змісту спілкування. Другий важливою завданням оптимізації ситуації розвитку є особливим внесення коректив уобразовательно-воспитательний компонент – тип навчально-виховного установи, тип сімейного виховання, участь дитини на різні форми позашкільних занять. Третє завдання пов'язані з корекцією позиції дитини, прийняття ним певної соціальної ролі (наприклад, ролі школяра). Тут ідеться про зміну негативного, відкидає ставлення до свого міжособистісної чи соціального ролі на «яка набирає» ставлення з допомогою переосмислення її і створення в дитини нового, більш продуктивного, з погляду завдань розвитку, образу «Я світі» [3;5].

Теорії дитячої гриЛ.С. Виготського, О.Н. Леонтьєва,Д.Б.Эльконина, вчення про орієнтовною роботи і концепція планомірного поетапного формування людської діяльностіП.Я. Гальперіна дозволяють виділити деякі механізмикоррекционного впливу гри на психічне розвиток дитини. Відомо, що орієнтовна діяльність, вирішальна завданняцелепологания,смислообразования, планування, контролю та виконання, визначає успішність будь-якої людської діяльності.Д.Б.Эльконин характеризує гру як розгорнуту зовнішню орієнтовну (у власному значенні цього терміну), діяльність, предмет якої – зміст людських (соціальних) відносин [9,121].

Гра виділяє і моделює соціальні відносини з допомогою ролей, ігрових дій, ігрових предметів і заміщення.Сюжетно-ролевая гра, й виникає, на думкуД.Б.Эльконина, лише з певному історико-правовому етапі історичного поступу суспільства, як особливий інститут соціалізації, дозволяє дитині здійснити орієнтування у системі соціальних і міжособистісних відносин, виділити мети, завдання й сенси людської діяльності. Проте дитина вже від перших днів свого життя «спочатку соціальний», входить у соціальні взаємини спікера та був частиною їхнього суб'єктом. Попри це, соціальні відносини відкриваються для дитини і стають предметом його активної орієнтування порівняно пізно, лише дошкільному віці.Д.Б.Эльконин висловлює те, що до дошкільного віку вони спрямовано рішення практичної завдання у контексті предметної діяльності, де спрямованість дитини для досягнення практичного результату закривала йому соціальні відносини. Зазначимо, що сама характер предметної діяльності створював соціальне партнерство дитину і дорослого, у якому за дорослим зберігалася провідна роль, отже, перед дитиною та не могла виникнути, як особлива завдання, орієнтування в соціальних стосунки з метою їхньої подальшого переструктурування.Д.Б.Эльконин виділяє чотири лінії впливу гри на психічне розвиток дитини: розвитокмотивационно-потребностной сфери; подолання пізнавального «егоцентризму» дитини; розвиток ідеального плану; розвиток довільності діянь П.Лазаренка та поведінки.

Не виключено, у разі деструкції порушення міжособистісних відносин, наприклад, у ній, чи у відносинах дитину з однолітками оптимальної формою для моделювання, дослідження та орієнтування у відносинах буде рольова гра, що дозволяє об'єктивувати ці відносини у матеріалізованої формі як ігрових діянь П.Лазаренка та виконання ролей, у вигляді, найбільш яка сприяла вирішенню проблемної ситуації, що стоїть перед дитиною.

>Объяснительним принципом генези та розвитку психологічних новоутворень у вітчизняній психології виступає законинтериоризации, виступає як закону розвитку вищих психічних функцій уЛ.С. Виготського і противників законупланомерно-поетапного формування вП.Я. Гальперіна [3,10]. Психологічний змістинтериоризации становить перехід від зовнішніх форм до внутрішнім через ряд послідовних перетворень.Ролевая гра має важливе значення на формування внутрішнього плану. На думкуЛ.С. Виготського, цей процес є перехід дитини на грі від зовнішніх дій зі предметами до дій в сенсовому полі, до дій зі значеннями предметів. З іншого боку, внутрішній план дій виникає лише і тоді, де виникає потреба орієнтування на дію іншу людину, на результат цього дії умовах спільної прикладної діяльності за наявності спільної мети (>Д.Б.Эльконин).Ролевая гра робить необхідної орієнтування дитини одночасно у двох планах - реальному зовнішньому й сенсовому внутрішньому. Тим самим було забезпечується формування в дитини здібності діяти у внутрішньому плані, долається зв'язаність видимим полем, зростає гнучкість і ефективність роботи і поведінки дитини. Перехід у рольовій грі від розгорнутих зовнішніх ігрових діянь П.Лазаренка тасвернутой ролі через скорочені ігрові дії і розгорнуту роль до розгорнутому правилу прихованим ролі забезпечує поетапну відпрацювання дій дитини, що з роллю івоплощаемими у ній соціальними відносинами, а й викликав цим засвоєння норм, що регламентують ці відносини. Засвоєння іинтериоризация відкритих дитиною у процесі ігрових дій норм, правив і обмежень, регулюючих соціальні відносини, і навіть нових смислів, значень, способів діяльності схем орієнтування в проблемної ситуації забезпечуєкоррекционний ефект гри.

Концепція емоційного розвитку,развиваемая на роботах А.В. Запорожця допомагає краще зрозуміти психологічне значення вербалізації почуттів та переживань дитини, що є відповідно до поглядами представниківгуманистически-ориентированного підходу у педагогіці і психології, вирішальне умовакоррекционной роботи. Відповідно до поглядам А.В. Запорожця, емоції грають істотну роль у регуляції діяльність у відповідності зі що склалися в дитини потребами, а й у їх її формуванні та розвитку. У дошкільному віці відбувається перехід від «запізнілої» до «випереджальної» емоційної корекції виконуваних дитиною дій. Гра є надзвичайно насиченою, в емоційному відношенні діяльністю, вона об'єктивує почуття для дитини, дозволяє йому усвідомити їх і крізь це усвідомлення виділити соціальні значення й особистісний сенс проблемних ситуацій, тобто. дозволяє орієнтуватися у ситуації, здійснювати адекватний вибір способу її вирішення, дає можливість відчути наслідки своїх дій, виявити нові сенси та значення своєї діяльності, а можливо, й забезпечити формування нових мотивів діяльності.

Понад те, гра як діяльність, реалізація якої жадає від дитини відмовитися від сьогохвилинних бажань, і підпорядкування правилам на користь виконання прийнятої він ролі, забезпечує можливість перекладу до довільній регуляції поведінки.Произвольное поведінка як поведінка, здійснюване дитиною відповідно до взірцем і правилом, і контрольоване відповідно до цим взірцем і правилом стає доступним дитині завдяки прийняттю він ролі й взаємному контролю над втіленням ігрових ролей із боку учасників гри. Якість довільності, завдяки грі набуваютьсенсомоторние функції (А.В. Запорожець), пам'ять (>З.И.Истомина), поведінка (З.В.Мануйленко)

Отже, як основних психологічних механізмівкоррекционного впливу гри можна назвати:

- моделювання системи соціальних взаємин унаглядно-действенной формі особливих ігрових умовах. Дослідження їхнього дитиною та орієнтування у відносинах;

- карусель дитини на напрямі подолання пізнавального і особистісного егоцентризму та послідовної децентрації, завдяки чому відбувається усвідомлення власного «Я» у грі й зростає міра соціальної компетентності і до вирішенню проблемних ситуацій;

- формування поруч із ігровими реальних взаємин, як рівноправних партнерських відносин співробітництва вчених та кооперації між дитиною та однолітками, які забезпечують можливість позитивного особистісного розвитку;

- організація поетапної відпрацювання у грі нових, більш адекватних способів орієнтування дитини на проблемних ситуаціях, їхинтериоризация і засвоєння;

- організація орієнтування дитини виділення пережитих їм емоційних станів, забезпечення їх усвідомлення завдяки вербалізації, і, усвідомлення смислів проблемної ситуації та формування нових значень;

- формування здібності дитину до довільній регуляції діяльності з урахуванням підпорядкування поведінки системі правил, регулюючих виконання ролі.

1.2 Специфічні особливості процесу соціальної адаптації й ігровий діяльності дітей іЗПР: основні моменти взаємозалежності

З метою визначення об'єктивної можливості використання гри як засобу оптимізації процесу соціальної адаптації необхідно визначити суть і стала специфіку всіх ключових понять даної роботи. Це означає, здійснення психолого-педагогічної характеристики дітей ізЗПР, виділення у межах такого роду дезадаптації специфіки шуканих процесів (ігри та зовсім адаптації) і систематизування всієї сукупності інформації із єдиною метою зіставлення, виявлення початкової взаємозумовленості і формулювання висновків.

Поняття «затримка психічного розвитку» вживається стосовно дітей із мінімальними органічними ушкодженнями чи функціональною недостатністю ЦНС, і навіть довго які були за умов соціальної депривації. Їх характерні незрілість емоційно-вольовий сфери, і недорозвинення пізнавальної діяльності, має свої якісні особливості,компенсирующиеся під впливом тимчасових, лікувальних і педагогічних чинників [8,21].

Причиною, що призводять до затримкам психічного розвитку, М.С. Певзнер іТ.А.Власовой виділили такі: несприятливе протягом вагітності, що з хворобами матері,токсикозами,токсоплазмозами тощо.; патологія пологів – травми, асфіксія; соціальні чинники – педагогічна занедбаність внаслідок обмеженого емоційного контакту з дитиною [6].

У 1980-х р.К.С. Лебединської було запропоновано класифікаціяЗПР, який означає як механізми порушення психічного розвитку, а й їхніпричинную обумовленість [7,20]. За підсумкамиетиопатогенетического принципу виділили чотири основних клінічних типуЗПР:конституционального походження,соматогенного походження, психогенного іцеребрально-органического генезу.

На відміну від клінічної класифікації, психолого-педагогічного класифікацію побудувати значно складніше,т.к. категорія дітей ізЗПР за мірою вкладеної відставання у розвитку й індивідуальним проявам досить неоднорідна. Проте необхідність надання допомоги очевидна – кількість дошкільнят зЗПР становить за оцінками від 25% до 35% дитячої популяції (19). Діти цієї категорії характеризуються невідповідним віку недостатнім розвитком уваги, пам'яті,личностно-деятельностной основи, відставанням в мовленнєвому розвиткові.Замедленная швидкість приймання й переробки сенсорної інформації, низька пізнавальна активність, обмеженість уявлень про навколишнє має яскраву виразність.

Також властива імпульсивність дій, недостатність цілеспрямованості, низька продуктивність діяльності, не сформованість способів самоконтролю. Виявляються недостатність цілеспрямованості, низька продуктивність діяльності, не сформованість способів самоконтролю. Виявляються вади на мотиваційно - цільової основі організації діяльності, плануванні [18,34,40].

Важливим відзнакою дітей від розумово відсталих і те, що стимуляція діяльності дітей, надання їм своєчасної педагогічної допомоги дає можливість окреслити зону їх найближчого розвитку, яка кілька разів перевищує можливості розумово відсталих дітей цього самого віку [16,27,36].

Характеризуючи процес входження дитину поруч ізЗПР у суспільстві, необхідним є виділення особливостей соціальної адаптації, розкриття сутності поняття на теоретичному і практичному аспектах.

Виділення поняття «соціалізація» як основне перестав бути звичним, традиційним для спеціальної психології. Тим більше що побічно, фрагментарно порушується у тих як-от формування особистості умовах нормального і аномального розвитку,отклоняющееся поведінки, і навіть проблеми цілеспрямованихкоррекционно-воспитательних впливів на індивіда.

Термін «соціалізація» у вітчизняній психології почав отримувати «права громадянства» порівняно недавно – наприкінці 60-х початку 70- років.

Паралельно зі практикою оформляється процес інтеграції і розробки поняття, що ілюструють роботиБ.Г.Ананьева,Г.М. Андрєєвої, І.С. Кіна,Л.С. Виготського, В.С. Мухіної,Л.И.Лигалиной та інших.

У перших редакціях цього поняття соціальне становлення людини вистави як щодо пасивний і односторонній процес залучення і адаптації індивіда до соціуму з урахуванням засвоєння їм соціальних і відносин. Та краще пізно поняття істотно розширюється, до нього вводять нові компоненти, відбивають роль власної активності особистості процесі його розвитку, і навіть уточнюючі перелік умови, у яких вона здатне повноцінно реалізуватися. Понад те, додаються свідчення про роль специфіки, неповторності індивідуальних чорт конкретної ситуації розвитку, що, безумовно, є важливим для правдивого розуміння закономірностей становлення особистості.

Виявлення специфіки процесу адаптації дітей ізЗПР, причин її які обумовлюють і наслідків, їй визначених, можливо спочатку шляхом аналізу літератури з цієї темі. Фундаментальна обізнаність із наявними дослідженнями показала, що у більшою мірою зачіпаються особливості процесу адаптації дітей ізЗПР шкільного, ніж дошкільного віку. Такий вибір обгрунтовується тим, що у період включення дитини на шкільне життя, найрельєфніше виявляються всіх параметрів соціалізації. Проте, така думка недосконала,т.к. в цей самий період розвитку ми можемо бачити функціонування вже сформованих механізмів соціальної адаптації, у цьому час як найбільшу важливість представляє шлях формування саме цих механізмів, їх витоки, первинні умови, що згодом визначають всю специфіку соціального становлення дитини. Усе це вкотре підтверджує, що чинники соціального низки не можна розглядати, як фонові, щоб уникнути наслідків негативного характеру, як у теоретичному, і у практичному плані [7,16,35].

Що стосується контингенту на осіб ізЗПР часто вживається термін соціально-трудова адаптація. Проте ця позиція виявиться трохи обмеженою,одноплановой, не відповідної реальної широті, багатогранності і труднощі аналізованого процесу. Основний сферою перебігу процесу адаптації є, передусім, сфера міжособистісного взаємодії, Нормально перебіг адаптації пов'язують із достатній рівень особистісної зрілості індивіда. Основний механізм адаптації – подолання проблемних і конфліктним ситуаціям. У зв'язку з цим актуальна проблема фрустрації, особливо у ситуаціях ізоляції чи неприйняття особистості групі, що часто приміром із проблемними дітьми [10,13,24].

Така ситуація може загострюватися, і методи впливу залишаться безрезультатними у разі несформованого базису входження до соціальне середовище, яким є знання і набутий уявлення про світ,обнаруживающие в дітей ізЗПР свою специфіку. Дані знання з одного боку є джерелом. З іншого – результатом соціальної адаптації, але у обох випадках мають неспростовну значимість.

Характеризуючи поінформованість дітей ізЗПР у різноманітних галузях життєвих явищ, можна назвати невеличкий обсяг знань, неточність,диффузность,недифференцированность, безсистемність найрізноманітніших уявлень, невміння взяти за основу наявні знання, навіть збіднені і одноманітні. Усе це призводить до явним складнощам в адаптації [34,36,40].

Умовою нормального вростання дитини на цивілізацію є єдність двох планів розвитку – природного (біологічного) та соціально (культурного). Розглядаючи першому плані становлення дитини крім виділених складових добробуту як і розвитку психічних процесів, і у загальному фізичному розвитку, неможливо прогаяти особливості розвитку особи і емоційно-вольовий сфери дітей ізЗПР, з їх об'єктивної значимості для процесу соціалізації.

Етапи розвитку особистості – це етапи поступового включення дитини на різноманітні соціальні відносини з одночасним формуванням цілісноїиерархизированной структури особистості. У процесі особистісного розвитку формуються певні соціальні орієнтири стосовно собі та своїм іншим. Основним ж негативним наслідком патологічного рівня особистісного розвитку є особливим наявність виражених труднощів в соціально-психологічної адаптації, виявляється в взаємодії особистості соціуму і із собою.

У самі зв'язки й з підвищеної емоційної нестійкістю перебуває знижений поріг до виникнення і закріплення різного роду страхів. Так було в цілому було встановлено, що його страхів дошкільника зЗПР в 1,5 разу перевершує цей показник у дошкільника гаразд (Н.В. Новикова, Л. В. Кузнєцова, Є.В. Васильєва). Понад те, дітей ізЗПР властиві страхи, типові для дітей більш молодого віку: страх казкових персонажів, тварин, темряви. Страхи дітей характеризуються підвищеної інтенсивністю, негативно впливають в розвитку дитини, його повсякденне поведінку і соціалізацію [27, 31].

Дітям зЗПР властиві певні труднощі сприйняття і розуміння емоцій людини. Зокрема, було встановлено, що з більш вираженої затримкою іЗПР, зумовленої соціальноїдепривацией, гірше дізнаються емоційні стану по міміці особи; багатозначним є також те, що зЗПР впізнають емоцію страждання краще, ніж нормально що розвиваються однолітки. (>Т.З.Стернина) [13].

Діти зЗПР мають потяг до контакту з дітьми більш молодого віку, які кращі за їхніх приймають. Діти із розвитку спостерігається кілька радикальних способів дозволу конфліктним ситуаціям: агресія, втеча, репресіят.к. не хоче великим і самостійним, це дає йому самі прикрощі заперечення труднощів і неадекватна оцінка реальну ситуацію [10,36].

Відповідно до позиціїД.Б. Кузнєцової у кризовій ситуації вибору партнера для спілкування дошкільнята зЗПР найбільше перевагу віддають загальним позитивним якостям, особистісним властивостями однолітка, тобто. даний вибір виробляється без усвідомленого мотиву, яким має бути інтерес головною спільної прикладної діяльності – грі. Діти не володіють адекватними способами співробітництва, вони виявляютьсянесформированними навички кооперації, але це необхідні складові процесу ефективного спілкування.

Усі описане вище вкотре підтверджує важливість розгляду, у соціальному контексті, особливостей психофізичного розвитку дітей і сприйняття цих особливостей самим дитиною та її значимим оточенням.

До такого значимого оточенню, до середовище, до котрої я на ранніх етапах розвитку доводиться адаптуватися дитині, належить, передусім, сім'я. Сім'я нетипового дитини, її роль соціальному становленні дитини – настільки складні, і багатогранні опікується цими питаннями. Що можуть бути темою на дослідження.

На думку М. В. Соколюк переважний тип батьківського відносини у його «чистому вигляді» є у окремих випадках. Риси авторитарноїгиперсоциализации частіше йдеться у сім'ях дітей ізЗПР, загалом він виявляється у приписуванні дитині особистісної та соціальній неспроможності,усиливающимися почуттями досади та роздратування. У соціалізації такий стиль відносини майже виключає цілеспрямований інтерес до соціальним досягненням дитини, як і увагу для її розвитку. Результатом жорсткого виховання найчастіше може бути формування конформних позицій стосовно авторитарним дорослим, і навіть спроби компенсації свою неспроможність посиленням агресії у відносинах із однолітками.

Понад те, є прямий взаємозв'язок між типом батьківського взаємини спікера та наявністю в дітей віком інтелектуальної недостатності: наявність в дітей відхилень у розвитку стає причиною їхньої відкидання батьками.Отвергающий стиль відносини приводить до формування в дитини відчуття провини у відповідь постійне роздратування матері. Усе це має вкрай негативні наслідки: дитина позбавляється адекватного об'єкта для ідентифікації, формується почуття ворожості, агресивності, посилення пропорційно ступеня відкидання.

Соціальна адаптація, що з сприйняттям соціальних і функціонуванням відповідно до ними, моральне поведінка дошкільнят зЗПР, ще, що він відповідає більш молодшому віку, характеризується такими специфічними особливостями, як виражена залежність функціонування моральних норм від зовнішнього контролю, розмитість моральних норм, залежність функціонування моральних норм та умовами ситуації, де вона реалізується (ніж і абстрактніше поведінку дитини, тим, у більшою мірою воно аморально), бачення оточуючих однолітків як людей, здатних перерости у основному для аморальне поведінка, становлення моральності у її прагматичності.

Специфіка соціальної адаптації дітей із затриманим розвитком стає найбільш прозора, якщо розглядати її через призму тих особливостей, що є невід'ємними показниками такого типудизонтогении. Зокрема, необхідно говорити про особливості знань і уявлень дітей щодо оточуючого дійсності та його місця та роль ній, про характер своєї діяльності і взаємодії з дорослими і однолітками, мають місце й особливо сімейної соціалізації. Понад те, на рівні особистісних характеристик – завищених самооцінці і прогнозного рівня домагань – є передумови на формування емоційного дисбалансу та механізм виникнення негараздів організації поведінки й діяльності, в оволодінні та її реалізації соціального досвіду [16,33,36,40]. Відомо, що соціальна адаптація дитини на суспільстві багато в чому пов'язані з формуванням в нього соціальних норм поведінки. Діти із розвитку інакше, ніж нормально що розвиваються однолітки, сприймають соціальний світ образу і функціонують у ньому: неадекватно, некритично, часто інфантильно [5]. У зв'язку з цим проблема соціалізації дітей ізЗПР набуває як ніколи актуальними.

Окремо слід акцентувати у тому, у процесі адаптації як дитина відносини із своїми особливостями пристосовується середовищі, а й оточення має певним чином видозмінюватися, модифікуватися щодо таку дитину, тобто. постає проблема соціального ставлення до не типовості, відносини нормально та розвитку дітей і дорослих про дітей з вадами у розвитку.

Чи достатньою мері очевидною стає думка, що всі негативні особливості дітей ізЗПР є специфічними і що випливають із інтелектуального дефекту при затримки психічного розвитку. Вони з погляду, скоріш носять соціальний характер. Це служить підтвердженням висловленоїЛ.С. Виготським думки, що «вирішує долю особистості останньому рахунку не дефект сам собою, яке соціальних наслідків, його соціально-психологічна реалізація» [7,35].

Незаперечним є той факт, що яскраво особливості адаптації як процесу реалізуються у діяльності, а точніше, в провідному вигляді діяльності, втілюючись у її характерних рисах. У дошкільному віці провідна ігрова діяльність, отже через розгляд деяких її особливостей в дітей ізЗПР, через призму її характерних ознак, можна на взаємозумовлені показники процесу соціалізації і з гри.

Окремі факти на роботах Є. К. Іванової,У.В.Ульенковой [2,6] свідчать, що ігрова діяльність дітей ізЗПР відрізняється від гри, їхні нормально та розвитку однолітків.Л.Н.Белопольская, І.Ф. Марковська [16,17] у своїх дослідженнях відзначають, що у іграх дітей ізЗПР чітко виступають одноманітність, відсутність творчості полягає і слабкість уяви, Ускладнення правилами гри найчастіше веде до фактичної розпаду. У той самий час як така ігрова діяльність, що має необмежені можливості емоційного, рухового і когнітивного самовираження, для дітей ізЗПР найпривабливішою.

Потенційні можливості у розвитку ігровий діяльності в дітей ізЗПР значно вищий ніж в розумово відсталих дошкільнят, які мають гра свого розвитку сягає лише першого рівня (поД.Б.Эльконину), тоді як в дітей ізЗПР – третього рівня. Становлення ігровий діяльності в дітей ізЗПР підпорядковується тим самим загальним закономірностям, як і в нормально та розвитку, але - йде значно повільніше і має низку специфічних особливостей.

В усіх дітей ізЗПР різного рівня виразності обчислюються особливостімотивационно-целевой основи ігровий діяльності. Це виявляється насамперед про можливе різке зниженні активності у області ігрового поведінки.Сформированность мотиваційного компонента діяльності передбачає як готовність до виконання діяльності, до її вдосконалення. Діти виникає інтерес до сюжетної грі, до іграшок, потреба у самостійної організації гри. Проте, діти не прагнуть вийти межі даного ним еталона діяльності. Сюжетною гри як спільної прикладної діяльності до втручання державних дорослого немає, але за реалізації дорослим організаційного етапу ігри в дітей відзначаються спроби розгорнути гру. Для гри дошкільнят із психічного розвитку характернийпредметно-действенний спосіб її побудови. Основний зміст гри найчастіше становлять ігрові дії, що моделюють дії дорослих. Діти не можуть в усвідомленні уявлюваного ситуації та прийнятті він ролі. Позначити ігрову ситуацію, з'єднати назва ролі і системи дій, необхідні його реалізації на початковому етапі повинен дорослий. Без його допомоги діти зЗПР схильні умовний план гри звести до реальному плану предметної діяльності. Найчастіше гри носять не мовної характер, дуже рідко використовуються предмети - заступники. Ігрова поведінка старших дошкільнят цілому носить недостатньо емоційного характеру. Зазначається також, що в дітей віком утруднений процес скорочення оподаткування і автоматизації дій, є складнощі у формуванні узагальнення, навіть у наочної основі. Характерна вузькість перенесення, різко виражені складності в довільності регуляції діяльності і під час завдання відповідність до поставленої метою без постійної опертя наочність і предметні дії, не сформованапрограммирующая функція промови [1,4,7].

Можливими причинами зазначених специфічних особливостей становлення сюжетної гри дітей із затримкою психічного розвитку може бути, насамперед, складнощі у формуванні рівняобразов-представлений і безкомпромісність дій у цій сфері; недостатність регуляції діяльності, здійснюваноїобразами-представлениями, недостатність спілкування лініями дорослий – дитина,ребенок-ребенок як і одна з наслідків цього, складнощі у виділенні, осмисленні, моделюванні світу соціальних відносин.

Отже, очевидний факт негативного,осложняющего впливу специфічних особливостей ігровий діяльності дітей ізЗПР на процес розвитку. У той самий час, через корекцію даних особливостей, через облік мабуть перетворення негативу в позитив, а складнощів – в перспективи соціального розвитку,т.к. і вони (складності) є базою, фундаментом до роботи, отже, й у отримання результату використання гри як засобу корекції психічного розвитку дошкільнят зЗПР. Саме гра є першоджерелом знайомства дитину поруч із соціальним світом, оволодіння соціальними ролями та аналогічних норм. Тому гра може і має розглядатися як відправна точка на процес соціального розвитку, як джерело потенційні можливості і перспективи.

Окресливши загалом особливості процесу соціальної адаптації й гри дітей ізЗПР стає можливим зіставлення даних сфер життєдіяльності дитину і підтвердження їхніх початкової взаємозалежності і взаємовпливу, які виявляються, передусім, разом подібних чорт.

Зазвичай, в даної категорії дітей спостерігається несформованість вищих форм ігровий діяльності. Відповідно, серед особливостей адаптації виділяється несформованість основних конструктивних форм міжособистісного взаємодії, і навіть недостатність організації поведінки. Сюжет гри або зовсім відсутня, або обмежується побутовим рівнем, способи спілкування, і дії бідні, роль охоплює невеличке ігрове суспільству й так терміном. Як у дзеркальному відображенні самі характеристики властиві й ходу соціальної адаптації.

Понад те, поведінку дитини під час гри також відрізняється специфічністю: дітей ізЗПР властива відособленість під час гри, діти грають своєму територіальному просторі, вони намагаються розпочати з товаришами спільну гру. Що стосується адаптивним особливостям ми, у разі, говоримо про перевагу дистанційних взаємин держави і відсутність чіткої мотиваційної зумовленості у встановленні соціальних контактів [10,16].

Повертаючись до проблеми взаємовідносин дітей у процесі гри, слід наголосити важливість формуванняколлективистического характеру мотивів, що ними бути орієнтована їх співпраця, бо авторитарний характер відносин від початку обумовлений різною мірою виразності інтелектуального дефекту, отже, і з різним рівнем сформованості усіх сторін ігровий діяльності в дітей цієї категорії. У соціальному ця особливість вихлюпнеться у яскравій виразності прагнення до лідерства в дітей ізЗПР, та заодно відсутністю такого, або за причиникорригирующего впливу, або невміння вибору конструктивних форм взаємодії і переважання ігри та зовсім спілкування поруч, але з разом.

В усіх дітей ізЗПР різного рівня виразностівичленяются особливостімотивационно-целевой основи ігровий діяльності. Це виявляється насамперед про можливе різке зниженні активності у області ігрового поведінки. Отже, низький рівень активності у плані встановлення соціальних контактів, і відсутність вибірковості у взаємодії [32,36].

Якщо нормально малорозвинутим дошкільнятам вже в початкових етапах становлення гри надзвичайно важливо, щоб їх грі були присутні уявна ситуація й роль, то діти зЗПР не можуть в усвідомленні уявлюваного ситуації та взятій він ролі. Позначити ігрову ситуацію, назва ролі і системи дій, необхідні його реалізації, на початковому етапі повинен дорослий. Без його допомоги діти зЗПР схильні умовний план гри звести до реальному плану предметної діяльності. Це ж можна вважати і як до ігровий ситуації та ігровий ролі, до ситуації реального соціального взаємодії та реальною соціальної ролі [13,32].

Спостерігаються й особливооперациональной боку ігровий діяльності. Це першу чергу, недостатність зовнішніх дій заміщення. У сфері предметного світу заміщення носить вузький, конкретний недостатньо довільний характер. Діти зЗПР часто за конкретним предметом закріплюють конкретний заступник. Така сама тенденція відзначається в опануванні роллю. Роль, одного разу зіграна дитиною, хіба що закріплюється його, виповнюється постійно. Така сама вузькість іфиксированность й у виконання дитиною його соціальних ролей. Мабуть, тому майже зустрічаються конфлікти щодо розподілу ролей. Діти реалізовують їх суворо фіксованими способами, не поглиблюючи і розвиваючи.Своеобразни взаємодії між двома складовими сюжетної гри -предметно-практической та соціальній, пов'язані з труднощами в виокремлення і усвідомленні області міжособистісних відносин. У поєднанні з недостатністю процесуинтериоризации розумових дій усе веде дозастреванию у тому рівні сюжетної гри, змістом якої є предметні дії та майбутнім негараздам у переході до сюжетним ігор, основний зміст яких – відносини для людей.

У цьому світ відносин моделюється вкрай поверхово, примітивно, а це суто неадекватно. Ігрові правила переважно поширюються намоделируемийпредметно-практический світ, а чи не поширювати на світ соціальних відносин. Мабуть, зовнішня логіка реальних дій значно більше доступна дошкільнятам зЗПР, ніж логіка соціальних відносин, що з недостатністю спілкування лініями дорослий – дитина, дитина – дитина, як і одна з наслідків цього, складнощі у виділенні, осмисленні, моделюванні світу людських [24,32].

Саме такими через розгляд особливостей ігри та зовсім їх проектування перебіг соціальної адаптації, можливо найповніше мовою та адекватне бачення специфіки входження дитину поруч ізЗПР у суспільстві. Побудова подібних паралелей між грою і соціумом цілком виправдана,т.к. лише крізь гру дитина оволодіває соціальними нормами, ролями й рівнішими стосунками, тому процес ігри та зовсім процес соціальної адаптації є дві сторони однієї медалі, перебувають у ситуації взаємопроникнення івзаимообуславливания; що є це йпрпричина, та досудове слідство одне одного.

Отже, у цьому параграфі було розглянуто всі необхідні теоретичні питання у рамках теми дослідження та зазначено підстав для побудови практичної роботи. Послідовно було розкрито особливості дітей із затримкою психічного розвитку, у тих чого виявлено специфіка процесу адаптації й паралельно ігровий діяльності. Усе це дозволило сформулювати основні висновки:

- гра може і має розглядатися як відправна точка на процес соціального розвитку;

- попри ряд негативних особливостей основні компоненти ігри в дітей ізЗПР старшого дошкільного віку вже сформовані, як і дає підстави вважати її найбільш адекватним засобом оптимізації соціальної адаптації;

- процескоррекционного впливу буде найефективнішим, якщо встановити між грою і адаптацією причинно-наслідкових зв'язків в обох напрямках;

- основні моменти дотику ігри та зовсім адаптації може бути відповідно попарно представлені так: несформованість вищих форм ігровий діяльності – несформованість основних конструктивних форм міжособистісного взаємодії; відособленість під час гри своєму територіальному просторі – перевагу дистанційних взаємин у соціальному; знижена активність і ініціативність у сфері ігрового поведінки – низький рівень активності у встановленні соціальних контактів, відсутність вибірковості у взаємодії. З іншого боку, відзначається складне становище в усвідомленні ігровий ситуації, а рамках адаптації відсутність варіативності способів взаємодії і форм дозволу конфліктним ситуаціям.

Авторитарний характер взаємин у процесі гри, обумовлений виразністю дефекту і з різним рівнем сформованості усіх сторін гри супроводжується у соціальному плані яскравою виразністю прагнення до лідерства, за відсутності такого черезкорригирующего впливу чи то з невміння вибору конструктивних форм взаємодії.

1.3 Аналіз програм навчання і виховання дітей ізЗПР у тих соціального розвитку

Розглядаючи проблему соціального розвитку дітей із затримкою психічного її розвитку необхідний особливу увагу акцентувати на аналізі спеціальних програм, у цій галузі. Проте, попри непідробну актуальність порушених питань, програми, які б соціальному становлення дитину поруч ізЗПР, є лише одиничних варіантах. Усе це вкотре підкреслює справжню значимість пошуків у цій сфері. Слід пам'ятати, що особливої важливості несе як наявність теоретичної основи роботи (як програми), але її практична реалізація.

Програмакоррекционно-развивающего навчання і вихованняЕ.А.Екжановой,Е.А.Стребелевой; «>Коррекционно-педагогическая робота у дитсадку для дітей ізЗПР»БоряковойН.Ю.,Касициной М.А.; програма під назвою «>Навики спілкування»ШипицинойЛ.М. і типова програмакоррекционного навчання ізЗПР у підготовчій групі дитсадка під редакцієюЕ.А.Стребелевой.Аспектний аналіз перелічених програм, тож буде зроблено.Аспектний,т.к. центрі уваги буде переважно «соціальний» аспекткоррекционной роботи.

Отже, перша програма під авторствомЕкжановойЕ.А. іСтребелевойЕ.А. є повноцінний теоретичний працю розвитку дитину поруч із проблемами у розвитку. Загалом програма немає принципових відмінностей від створення низки аналогічних, крім такий характерною складової як розділ «Соціальне розвиток», під яким на увазі як соціально-трудова реабілітація, а й враховується психологічна складова процесу входження дитини на суспільство. Зміст розділу відзначається достатньою вивіреністю і логічністю побудови основних блоків психолого-педагогічної роботи з дітьми: формування в дитини поглядів на собі до розвитку співробітництва з на інших людей та адекватної сприйняття навколишнього світу. Матеріал розташовується за літами навчання дітей і планомірно виділяються основні показники розвитку та кінцю кожного роки навчання, що безсумнівним плюсом програми,т.к. часто-густо за звучними цілями і завданнями роботи стоять певні конкретні досягнення дитини.

ПрограмаБоряковойН.Ю. іКосициной М.А. також має на меті сприяння, наскільки може бути, становленню гармонійної дитині. Діяльність виділено пріоритетні напрямки впливу,оформившиеся в основні блоки:диагностико-консультативний; фізкультурно-оздоровчий;коррекционно-развивающий і соціально-педагогічний. Заслуга авторів полягає у систематизації різній інформації з цілком різноманітних сфер й визначенні етапності роботи. Така чітка структурованість - є запорукою успішності і досягнення поставленої мети. Характерною ознакою даної програми, є включення до соціально-педагогічну роботу, взаємодію Космосу з батьками та найближчим оточенням дитини.

Взаємодія з родиною окреслюється першооснова соціального розвитку, безперечно правильно, і вигідно відрізняє цю програму з інших. Понад те, дотримуючись принципу максимальної структурованості роботи, зазначені реалізувати основні форми взаємодії з родиною, у результаті змінюють звичної ілюзорності процесу приходить відчуття твердості, конкретності цілей, відповідно, і засобів їх досягнення.

ПрограмаЛ.М.Шипициной “>Навики спілкування” відразу привертає увагу своєїприцельностью – метою є збільшення самостійності розширення можливостей спілкування дитини на суспільстві, тобто. власне, сприяння соціальної адаптації. Більша увагу роботі приділяється важливості психологічного комфорту дитини, наявності в нього почуття захищеності й довіри, відчуття провини і емоції,емоционально-личностное виходить тут не першому плані. Розділи програми орієнтовані формування продуктивних, адекватних способів взаємодії з оточуючими, тобто. формування навичок зі спілкуванням у різноманітних галузях життєдіяльності, визначених відповідними розділами: спілкування із вищою світом, мої відчуття провини і бажання; спосіб життя; спілкування з давніми друзями; спілкування з дорослими; культура спілкування. Така різнобічність й у водночас, одне спрямованість визначає ефективність застосування програми.

Типова програмакоррекционного навчання ізЗПР у підготовчій групі дитсадка під редакцієюЕ.А.Стребелевой також цікавить аналізу. Програма відрізняється чіткоїструктурированностью і повнотою розкриття специфіки педагогічної роботи задизонтогении зазначеного типу. Визначаються основні блоки завдань, завдяки рішенню яких і було досягається позитивний ефекткоррекционного впливу: виховні,коррекционно-развивающие, оздоровчі і освітні. Програма орієнтована на гармонійне, всебічний розвиток дошкільника зЗПР, зокрема і соціальний, яке, проте, не окреслюється пріоритетний напрямок роботи.

Аналіз усіх перелічених вище програм дозволяє робити висновків пропредшествовании їхній появі довгої, кропіткої, теоретичної і практичної роботи, усі воницелостни і структуровані, усі клопоти з своєму покликані сприяти соціальному становленню дитину поруч із проблемами у розвитку. Проте вони не враховують і той ж нюанс: долю особистості, зрештою, вирішує не дефект сам собою, яке соціальна реалізація. Соціальна реалізація своєю чергою, передбачає як входження індивіда відносини із своїми особливостями у суспільстві, а й реакцію цієї самої суспільства до запровадження у його структуру чого- то нетипового, стороннього і значимість цієї відповідної реакції, її наслідки може перевершити всі сподівання, подавивши позитивну динаміку розвитку проблемного дитини. Облік даної особливості, як однієї з основних чинників, визначальних успішність чи неуспішність соціальної адаптації й складання у цьому контекстікоррекционной програми соціального розвитку дітей із проблемами у розвитку, можуть призвести до подолання маси наявних труднощів, вирішенню актуальних труднощів і питань, решти без відповіді, отже, і підвищення якості соціалізації.

психічний затримка адаптація ігровий

 

Глава 2.Опитно-експериментальная робота з оптимізації процесу соціальної адаптації дошкільнят зЗПР у вигляді ігровий діяльності

 

2.1 Організація і методичне забезпечення

Метою і орієнтиром дослідження було перевірка гіпотези, що у основі всієї хірургічної роботи, про широких можливості використання гри як засобу оптимізації процесу соціальної адаптації дітей ізЗПР дошкільного віку. Саме ця визначало і утримання та етапність реалізації ключових моментів експериментальної роботи. Виділяються 3 основних кроку напрямі досягнення мети: первинна діагностика; розробка та реалізаціякоррекционной програми; вторинна діагностика, основу якої лежить з порівняльного аналізу з результатами першим етапом. Примітний те що, що виявлення особливостей адаптації й вирішення низки інших дослідницьких завдань здійснювалося не ізольовано іоднонаправлено, а комплексно і різнобічно, тобто. роботу вели лише з дітьми зЗПР, лише з їх нормально що розвиваються однолітками, але й батьками обох категорій дітей, що, своєю чергою, певною мірою визначило успішністькоррекционного впливу. Такий склад вибірки перестав бути випадковим. Необхідністькоррекционной роботи саме з такою контингентом піддослідних визначається концепцієюЛ.С. Виготського про сутності соціальної реалізації дефекту, вирішальний вплив долю особистості, зрештою, не дефекту самого собою, яке соціальної реалізації. Натомість, соціальна реалізація визначається ступенем зрілості суспільства на плані її стосунки до нетиповість і готовність ухвалення, й співробітництва. Результатом ж формування терпимого ставлення до труднощам інших в дітей віком масового дитсадка і батьків виступає згладжування негативу у межах соціальної реалізації дефекту дітей ізЗПР і оптимізація загалом процесу соціальної адаптації цієї категорії дошкільнят.

Понад те, роботу з даної категорією піддослідних визначалася, і типом установи – дитсадок комбінованого виду. У конкурсній програмі освітнього закладу передбачаються заходи щодо організації взаємодії двох категорій дітей у рамках спільних ігор, розваг тощо. Завдяки цьому роботу з як і вибіркою гармонійно влилася вкоррекционний процес, здійснюваний педагогічним колективом дитсадка, і сприяла втілення заходів, вкладених у інтеграцію дітей ізЗПР у середу нормально та розвитку однолітків, передбачену програмою освітнього закладу.

Дослідження проводилося з урахуванням дошкільного освітнього закладу Ленінського району р. Барнаула дитсадка комбінованого типу № 207, де є групи дітей із затримкою і з нормою розвитку. Тривалість експериментальної роботи становила 7 місяців від листопада 2005 р. до квітня 2006р., причому етап первинної діагностики реалізували у жовтні, протягом п'яти місяців реалізовуваласякоррекционная програма, і квітень став місяцем підбиття підсумків у межах вторинної діагностики. Контингент піддослідних склали 2 групи: діти у віці 6-7 років із укладаннямПМПК на даний момент роботиЗПР; діти з нормою розвитку на віці 6-7 років. Кожна група становила 20 людина. З іншого боку, в роботу було включено батьки обох категорій дітей.

Розкриваючи зміст експериментального дослідження необхідно дещо докладніше зупинитися у суті кожного з 3-х його етапів.

Етапконстатирующего експерименту б покликаний виявити актуальний рівень соціального розвитку дітей, і побачити ті проблеми і перспективи, які мають під собою грунт у межах цього процесу у дошкільнят зЗПР.

У кожній із порівнюваних категорій дослідження проводилося з

використанням комплексу методик, до яких ввійшли: це з дітьми; анкетування, проведене з батьками; і навіть методики «Дня народження», «Подаруй листівки», «Два вдома».

Основний метод була розмова, яка дозволяла виявити загальний рівень поінформованості дітей себе та сім'ї; характер соціальних контактів; сформованість моральних і т.д. Розмова включала низка запитань анкетного характеру і питання вузької, конкретної спрямованості (див. додаток 1). Відмінністю розмови з дітьми масового дитсадка було включення питань, спрямоване на виявлення їх знань і стосунків про дітей з вадами у розвитку, і навіть ступінь готовності допомогти і більше, спрогнозувати власне чужу ставлення, можливу реакцію на появу у групі подібного дитини (див. Додаток 2).

Анкета для батьків крім містила питання, націлені встановлення рівнядефектологических знань; визначення ставлення до інтегрованому навчання як показника реального ставлення до нетиповість, для конкретизації позиції батьків на цьому питанні та засобами визначення готовності до прийняття і; усвідомлення потребі - і реальне її собі втілення у ролі розмов із дитиною про існування дітей із проблемами у розвитку й виховання у дитини толерантного ставлення до них. Анкетування проводили тільки з батьками дітей, що у масовий дитсадок (див. Додаток 3).

Методика М.Панфиловой «Дня народження» [25].

Метою методики є визначення потреби в дитини на спілкуванні, та її емоційні переваги зі спілкуванням як показник якості перебігу соціальної адаптації й заставу її успішності, та значущості соціального оточення. Детективною є здійснення є розмову з дитиною про дні народженні, його дати, подарунки, яскравих враження. Потім дитині пропонується намалювати «атрибути» дні народження, зокрема стіл зі стільцями, протягом якого необхідно посадити гостей. Можна також використовувати і заготівлю. Дитині пропонується вибрати стілець, протягом якого сяде і відзначити його зірочкою чи сніжинкою. Далі дитина садить когось із собою тощо. Можливо, він цього захоче прибрати зайвий чи додати стільчики.

>Качественно-количественний аналіз результатів здійснюється виходячи з таких параметрів відповідно досредненормативними показниками:

1. Потреба спілкуванні:

- використані все «стільчики», додаються нові – хоче спілкуватися у широкому колу;

- «стільчики» прибираються – хоче спілкуватися лише з близькими;

- вибирає іграшки, предмети – не сформованість потреби у спілкуванні;

2. Емоційні переваги:

- люди розташовуються поруч із дитиною – близькі, довірчі, приємні відносини;

>3.Значимость соціального оточення:

- кількісне переважання осіб або предметів – наявність спілкування із нею;

- відзначається статевий переважання зі спілкуванням (хлопчики, дівчинки);

- переважання будь-якої групи (сім'я, двір), значимість відповідної середовища зі спілкуванням.

Досоциометрическим методикам була віднесена техніка «Подаруй листівки» Льонок А. [22].

Метою методики є виявлення згуртованості групи. Претензій на лідерство і дійсних можливостей їхнього здійснення, авторитетність певних осіб із оточення.

Детективною є здійснення. Дитиніпрелагается вибрати, хто він подарував листівки: першу, другу, … Дані фіксуються.Экспериментатором тестується вся група і складається таблиця, підраховується кількість виборів. Потім складаєтьсясоциограмма. У внутрішньому колі розташовуються «лідери» - діти, отримали найбільше виборів. Наступного колі перебувають «>предпочитаемие діти». У третьому колі – «прийняті». За межами кола виявляються «знедолені», які отримали жодного вибору.

Суть наступній методики «Два вдома» також була відчинені А. Льонок [22].

Метою методики є з'ясування симпатій і антипатій дитини на плані активного міжособистісного взаємодії, прямо що з розміщенням ”мешканців по будиночкам”.Качественно-количественний аналіз результатів здійснюється шляхом підрахунку виборів дитини, урахування їхніх характеру та у загальної картині ситуації розвитку.

Детективною є здійснення. На аркуші папери малюються два будиночка. Одне з них червоного кольору, інший – чорного. Дитині пропонується запросити на свій червоний будиночок тих, кого він цього захоче. На чорний – з ким гребує відігравати й розмовляти.

Далі, з урахуванням отриманих результатів, розробиликоррекционная програма, названа «Я світ навколо мене. Шлях до порозуміння». Ця програма складалася з 3 розділів, зміст яких відбивало основних напрямівкоррекционной роботи у рамках соціального розвитку: розширення кола спілкування, збагачення змісту спілкування, оптимізація спілкування з однолітками і дорослі оточенням; формування позитивного образу «Я» дитину поруч із вибудовуванням адекватної системи позитивних особистісних оцінок. Специфіка програми полягала у понятті «толерантність», яке розкривалося через вплив на дітей масового дитсадка з єдиною метою зняття негативного, напруженого, запозиченого від своїх батьків ставлення до проблемним дітям, розширення знань про проблеми процес формування розуміння й терміни прийняття особливостей інших. Паралельно проводилася робота і зі батьками з розширення діапазону їхдефектологических знань й зміна стереотипного ставлення до нетиповість, яка оформилася в суспільстві. Безумовно, що все зазначена робота проводилася з допомогою головного кошти оптимізації соціальної адаптації – гри.

Етап вторинної діагностики був на виявлення досягнутих результатів й визначення ступеня ефективностікоррекционного впливу, що здійснювалося переважно у вигляді порівняльногокачественно-количественного аналізу.

2.2 Аналіз результатівконстатирующего експерименту

Наявний в дитини запас знань і уявлень про навколишньої дійсності визначає її кругозір, й у відомої мері соціальну адаптацію саме, де, окрім іншого, позначається загальна активність дитини на встановленні соціальних контактів, і сформованість потреби у спілкуванні, і характеру взаємовідносин з однолітками, І що важливо, відкритість самого соціального оточення до ухвалення дитини.

Саме це й інших показників успішності адаптації виявлялися з допомогою описаних у попередньому параграфі методик.

Розмова показала, що старші дошкільнята зЗПР погано інформовані щодо тих явищ, що їм неодноразово доводилось поспостерігати на повсякденні. Вони можуть правильно розповісти склад своєї сім'ї, праці її дорослих членів. Діти часто вже не може запитання, які стосуються їхнього самих (адресу, вік, дата народження…). Коло поглядів на праці дорослих в дітей ізЗПР бідний, знання професії поверхневі, а окремих випадках навіть хибні.

Як очевидно з таблиці, кількість відповідей точних і повних в дітей ізЗПР становить 20%, а й у дітей із нормою розвитку 75%, які можуть назвати професію батьків, розповісти у тому, де їхню самовіддану працю, прагнули виділити найважливіші обов'язки; давали вичерпної відповіді складу сім'ї та себе, що викликало труднощі в дітей ізЗПР, а 10% випадків взагалі неможливість відповіді. Найбільше серед відповідей дітей ізЗПР становили щодо вірні відповіді – невизначені відповіді з повідомленням другорядних, несуттєвих відомостей, часом які мають ставлення до заданому питання. У 50% дітей ізЗПР навіть ті поняття, як своє ім'я та прізвище, виявилися недостатньо диференційованими, сприймалися як єдине ціле. Яскраве прояв неточних і невірних відповідей можна говорити про приназивании власного адреси: замість назви міста вказували вулицю, де живуть; часто називали найближчу до будинку зупинку пасажирського транспорту.

Другим досліджуваним параметром під час розмови було кількість і характеру соціальних контактів (питання стосувалися всіх аспектів походу гості, і прийому гостей). Цей блок питань дав змогу виявити явне переважання вузьке коло спілкування дітей ізЗПР – тобто. спілкування дитини лише найближчими членами його сім'ї (спілкування дитячого садка цілеспрямовано було виключено,т.к. широко розглядалася допомогою інший методики). Діти казали про те, що у гості ходити люблять, але соромляться, попри у своїй, у гості де вони ходять і приймають гостей; чому такі відбувається, відповісти важко було. Швидше за все, таке становище речей пов'язані з переконаннями батьків. Слід зазначити те що, що майже половину сімей є неповними (дитина виховується мамою). Мало дітей ізЗПР зазначає, що у гостях тільки в родичів і лише в разі потреби («мама пішла в роботу», «потрібно була пов'язана з сестрою посидіти» тощо.). Тоді як в дітей із нормою розвитку на 5 раз частіше реєструється широке коло спілкування, представлений і дорослими (знайомі батьків), і однолітками (двір, сусіди). Примітна особливість – критерії, які обумовлюють інтерес дітей обох категорій до походу і прийому гостей, ідентичні – подарунки, частування, можливість спільної гри.

У III блоці питань з'ясовувалося кількість друзів дитини, обумовленість вибору друга, оповідання про ньому. Аналіз результатів дозволив дійти невтішного висновку у тому, що лише десять% дітей масового дитсадка вибирають друга усвідомлено, тобто. мотивують свій вибір із зазначенням на моральні якості друга: «чемний», «добрий», «вихований» …Парадоксален те що, що з основної маси дітей обох категорій відзначається ситуативна обумовленість називання друга: «ми разом граємо». З одного боку, ігрова діяльність головна, отже, і такий пояснення цілком природно. Але, з іншого боку, вік дітей (6 – 7 років) достатній для оперування елементарними моральними категоріями значно більший обсяг, ніж показало дослідження (особливокасаемо дітей із нормою розвитку).

Наступним аналізованим параметром стало прагнення до лідерства. У разі підтвердилося припущення щодо завищеною самооцінці та вочевидь вираженому прагнення до лідерству в дітей ізЗПР, діти не сумнівалися у цьому, що іншим із нею грати дуже цікаво, а 60% випадків казали, що полюбляють скрізь і завжди бувають головними у грі. Діти ж із нормою розвитку зазначалося переважання помірної виразності прагнення до лідерства: багато дітей відзначали, що ні дуже люблять бути головними, а «іноді краще взагалі грати без головного».

П'ятий блок питань був позначений як прогнозування майбутнього соціального статусу безпосередньо пов'язувався із вибором професії, що, безумовно, перестав бути випадковим,т.к. від цього, наскільки дитина адекватно оцінює себе, свої і реалізацію у майбутньому через професію, залежить успішність, безболісність його адаптації й придбання бажаного соціального статусу, також обумовленого гаданої професією. Через війну: переважна більшість дітей обох категорій дійшли прогнозуванню високого рівня добробуту, маючи чіткі критерії, що зумовлюють їх вибір. Але тут є своя специфіка: дітей із масового дитсадка орієнтовані привнесення у суспільстві позитивного характеру, допомогу і максимальну реалізацію про корисність («буду поліцейським – захищати людей», «лікарем хочу стати – всіх рятувати буду» тощо.). Тоді як діти зЗПР абсолютно не враховують критерій корисності, а вибирають професію, «приміряючи» в себе без усвідомлення всіх можливих її проявів та взаємозв'язків із навколишньою дійсністю, тим щонайменше, припускаючи свою успішність у ній.

Важливим є знання й інтерес дітей до казковим сюжетів. З'ясувалося, що з 70% дітей ізЗПР відзначається низький рівень зацікавленості, вкрай звужений обсяг відомих казкових сюжетів, обмежується найпростішими казками («Колобок», «Ріпка»). Зазначається формальне запам'ятовування назв казок і неспроможність переказу сюжету, відсутність улюбленого героя, як і раніше, що казки дітям читаються регулярно. Проте, така ситуація для дітей із затримкою психічного розвитку є особливим припустимою, що не можна сказати дітей з нормою розвитку. 50% дітей цієї категорії мають лише обмежені уявлення про все різноманітті казкових сюжетів і що значноплачевнее, відзначається надзвичайно низький інтерес до казок, всупереч запевненням батьків про регулярності та ефективності читання казок дітям.

Такий стан речей викликає крайню настороженість,т.к. через казки дитина спочатку формує своє уявлення й стосунку за всі сторонам дійсності. Через казки, завдяки їм, діти одержують і закріплюють поняття про моральних категоріях добра і зла, ввічливості й неуцтва, любов і ненависть, поваги та терпіння тощо. Що стосується обмеженості ролі казки у житті дитині формування моральних категорій просто більше не відбувається, дитина втрачає право вибору, права власного самостійного шляху усвідомлення певних цінностей іпсевдоценностей; усе це подається дитині вже у готовому вигляді від дорослих і він змушений засвоювати моральні норми в їхніх первородної формі, а спотвореному, найчастіше - у вкрай негативну бік, вигляді. Понад те, обираючи улюбленого героя казки, дитина ідентифікує себе з нею, проживає його життя як свій, отже, «приміряє» певну соціальну роль і їх отримує свого роду соціальний досвід. Ні улюбленого героя – немає ідентифікації – немає «чарівного», «казкового» соціального досвіду – обмеженість передумов ефективності, зниження успішності майбутньої реальної соціальної адаптації.

Отже, важливість казки на адаптацію дитини очевидна, вочевидь і відсутність усвідомлення цього факту батьками.

У плані мотиваційної готовності до шкільного навчання відзначається цілком гаданий колосальний розрив: 70% дітей із нормою розвитку мають середній рівень готовності, 80% дітей ізЗПР характеризуються низькому рівні готовності чи взагалі її відсутністю. Про це свідчать відповіді дітей, у яких перевагу надають дитячого садка, а чи не школі: до школи діти йти США, і якщо й висловлюють бажання, лише через «на зміні побігати», «мені багато нового куплять» тощо.

Останній загальний для обох категорій блок питань був на виявлення оцінки дітьми власних можливостей у майбутньої самостійного життя. Діти із масової дитсадка усвідомлюють, що неминучі будуть труднощі й допомогти їм зможуть їх рідні (75%), тоді як діти зЗПР виключають можливість виникнення будь-якого перешкоди та й кажуть, що з усім впораються самі (80%), не вдаючись по допомогу рідних, що вкотре підтверджує наявність завищеною самооцінки У цих дітей і порушення критичності стосовно собі та своїм своїх можливостей. Усі висновки, зроблені з урахуванням розмови, мають непідробну значущість подальшої роботи, а виявлені особливості є невід'ємну частину специфіки адаптації дітей ізЗПР й підтверджено результатами застосування інших методик.

Таблиця 1

Результати розмови з дітьми зЗПР та його нормально що розвиваються однолітками

Обстежуваний параметр Відповіді різного характеру (в % від загальної кількості / кількості дітей) Категорія дітей Поінформованість себе та сім'ї Точні й повні Щодо вірні >Неверние Відсутність відповіді Діти з нормою розвитку Діти зЗПР 75% 15  20% 4 25% 5  60% 10 -  20% 4 -  10% 2 Кількість і характеру соціальних контактів Широкий коло спілкування Обмежений Вузький коло спілкування

Діти з нормою розвитку

Діти зЗПР

55% 11  10% 4 25% 5  10% 2 20% 4  80% 16 Критерії вибірковості і переваг у встановленні соціальних контактів Чіткі, обгрунтовані, моральні >Ситуативная обумовленість Відсутність обгрунтування

Діти з нормою розвитку

Діти зЗПР

10% 2  - 70% 14  80% 16 20% 4  20% 4 Прагнення лідерству Явно виражено Помірно Відсутня

Діти з нормою розвитку

Діти зЗПР

10% 2  60% 12 50% 10  30% 6 40% 8  10% 2 Прогнозування майбутнього соціального статусу Благополучне Щодо успішне Відсутність припущень

Діти з нормою розвитку

Діти зЗПР

80% 16  60% 12 20% 4  20% 4 -  20% 4 Інтерес і чітке знання казкових сюжетів Високий інтерес, великий обсяг знань Зацікавленість, обмежений обсяг знань Відсутність інтересу, низький рівень знань

Діти з нормою розвитку

Діти зЗПР

20% 4  - 55% 11  30% 6 25% 5  70% 14 >Мотивационная готовність до шкільного навчання Високий рівень Середній рівень Низький / відсутня

Діти з нормою розвитку

Діти зЗПР

30% 6  - 70% 14  20% 4 -  80% 18 Оцінка власних можливостей Адекватна >Завишенная Занижена

Діти з нормою розвитку

Діти зЗПР

75% 15  20% 4 25% 5  80% 16 -  -

Що стосується середовища дитину поруч ізЗПР найактуальнішим і адекватним є розгляд ступеня готовності цієї самої оточення сприйняти дитину. Оскільки ми готуємо дитину до входженню у суспільстві, «доводимо» його норми, але, цілком можливо, що ще не готове сприйняти дитину зЗПР. Отже, як дитину поруч із проблемами необхідно «доводити» до певного рівня, а й соціальне оточення ще гостріше потребує «доведенні» його дитини, «доведенні» почуття толерантності до такий, щоб адаптація дитину поруч ізЗПР стала максимально успішної. Одне слово, йдеться про соціальний ставлення до нетиповість та її вплив адаптацію дітей із проблемами розвитку. У межах даної роботи за доцільне розгляд і був аналіз відносини нормально та розвитку однолітків і батьків про дітей особливостям у розвитку,виявляемие шляхом розмови з дітьми і анкетування батьків.

Під час розмови з дітьми відзначалося таке: поінформованість дітей з вадами розвитку перебуває в середній рівень у 60% дітей, тобто. просто спостерігали дітей надворі, у лікарні тощо., не обговорюючи таке явище з батьками; лише десять% - обговорювали, тоді як 30% взагалі знають про існування дітей, від них. Уявлення дітей у тому, ображають їхніх однолітків особливостям у розвитку, хто й чому це робить, опинилися у 20% неадекватними – тверда впевненість, що й не кривдять. Кількість розгорнутих і адекватних уявлень виявилося приблизно рівним (по 405). Діти казали про те, що дітей «ніхто кривдити, вони ж знають, що й так важче» - тобто. дитина вірить у доброту і чуйність у середовищі інших. Понад те, діти розуміють і готові допомогти таким дітям: «платити грошей ліки», «піклуватися», «не кривдити». Настільки могло второпати ставлення характерно усім дітям, як і раніше, що 90% їх або не мали досвіду реального взаємодії з дітьми з вадами у розвитку. Рівно стільки самих дітей говорять про готовність співробітництва, тобто. ігри робилися із таким дитиною. Проте, майже однакову кількість дітей із рівним успіхом передбачає позитивне і негативний ставлення своїх друзів до появи таку дитину групи.

Отже, бачимо крайню нестійкість поглядів дітей на кардинальні розбіжність у оцінках за всіма параметрами від позитивних до негативних величин. Усе це пов'язана з відсутністю реальної, практичної бази взаємодії, досвіду спілкування, що зумовлює значної відірваності від дійсного стану справ.

Таблиця 2

Результати розмови з дітьми масового дитсадка

Обстежуваний параметр Відповіді різного характеру (в % від загальної кількості відповідей / кількість людина) Рівень поінформованості дітей з вадами розвитку Високий Середній Відсутність уявлення  10% (2) 60% (12) 30% (6) Характер поглядів на дітях з вадами розвитку Розгорнуте уявлення, адекватне Обмежене уявлення, щодо адекватне Неадекватне 40% (80) 40% (8) 20% (4) Рівень усвідомлення необхідної допомоги, готовність надати її Високий рівень Середній рівень Низький / відсутня  60% (12) 40% (8) 20% (4) Досвід реального взаємодії з дітьми з вадами у розвитку Наявність Відсутня  10% (2) 90% (18) Готовність до співробітництва (грі) Наявність Відсутня 90% (18) 10% (2) Прогноз ставлення інших дітей до появи дитину поруч із проблемами у розвитку групи Позитивне Негативне  60% (12) 40% (8)

Застосування методики під назвою «Дня народження» дозволило отримати цікаві даних про потреби у спілкуванні, про емоційних перевагах та значущості соціального оточення для дітей ізЗПР. Усе це, безумовно, надає безпосереднє вплив перебіг і характеру соціальної адаптації дітей. Аналіз результатів показав, що в дітей зЗПР (50%) відзначається середній рівень потреби у спілкуванні, а 20% випадків має місце несформованість потреби як такої. На користь першого факту свідчить величина «столу» і «стільців» (великі), кількість «запрошених гостей» (стільці додаються), що також свідчить про бажання спілкуватися у широкому колу: факт несформованості потреби у спілкуванні підтверджує присутність за «столом» тварин. Проте, показники серед дітей масового дитсадка є кілька несподіваними: у 40% відзначається низький рівень сформованості потреби у спілкуванні: і «столи», і «стільці» маленькі, їх кількість обмежено, тобто. діти воліють спілкуватися тільки з близькими, у тому.

Факт несформованості статевої ідентифікації має місце біля 20% дітей ізЗПР, серед нормально та розвитку однолітків таких, немає. Про це дозволяє зробити висновок невідповідність умовного позначення себе «за одним столом» певним символом (хлопчик – зірочка, дівчинка – сніжинка).

З іншого боку, є ще одне вкрай важливо, яку можна судити, з розташування «стільчика за одним столом» самої дитини. Дітям з нормою розвитку практично абсолютне переважання розташування «свого стільця» вгорі чи справа. Це свідчить про тому, що дитини не влаштовує становище, що він займає зараз, зараз життя, він вочевидь хоче чогось більшого велика ймовірність, він доможеться. Розміщення «стільця» справа є ознакоючеловека-действия,т.к. правиця – є знаряддя дії, отже, дитині властива цілеспрямованість, без чого успішна соціальна адаптація відбутися зможе.

Що стосується дітей ізЗПР ми бачимо усе ж з точністю до навпаки: «свій стільчик» діти мають або ліворуч, або внизу. Перше ілюструє ситуацію, коли не здійснив свої плани і думки, таке розміщення є прояв внутрішнього життя людини при зовні пасивному поведінці; ліва рука – засіб захисту внутрішнє життя від зазіхання ззовні. Не чи є ця прояв уродженою відгородженості від соціального світу, реалізація генетично закладеної інформацію про небезпеки, і жорстокості зовнішнього світу?! Розташування внизу аркуша – бажання сховатися, відчуваючи власні недоліки; зазвичай, відсутня чи слабко виражена тенденція самоствердження. Усе це ще поглиблює, ускладнює процес соціальної адаптації, прирікає велику можливість невдачі, причому ця тенденція проявляється в дітей із завидною стійкістю, видається, що вони народилися з такою установкою.

Характер емоційних переваг порівнюваних категорій дітей також виявляє яскраві відмінності. Діти з нормою розвитку віддають перевагу довірчим, близьким відносинам (70%), а діти зЗПР в 80% випадків вибираютьдистантность відносин (про це свідчить взаєморозташування стільців – близько / далеко друг від друга). Знаковим є і показник значимість соціального оточення, провідну роль будь-якої соціальної групи чи проведення окремого людини. Діти з нормою розвитку (50%) вважають значимої сім'ю і на відміну від дітей ізЗПР, 10% їх відзначають важливість дорослих (тобто. їх присутність за одним столом), що свідчить про наявності досвіду спілкування із нею. Тоді як діти зЗПР через обмеженість соціальних контактів немає достатнього досвіду спілкування з дорослими (крім батьків і найближчих родичів) і тому віддають перевагу дитячого садка (60%). У цьому світлі цього факту стає недивним авторитет вихователя в дітей ізЗПР, набагато яскравіше виявляється проти становищем вихователя у масовій дитсадку.

Таблиця 3

Результати застосування методики «Дня народження»

>Сравниваемий показник Відповіді різного характеру (в % (число дітей) до загальної кількості відповідей) Піддослідні Потреба спілкуванні Високий Середній Низький Не сформована Нормально що розвиваються діти 30% (6) 30% (6) 40% (8) - 20% (4) 50% (10) 10% (2) 20% (4) Діти зЗПР Емоційні переваги Дружні стосунки >Дистантние відносини Нормально що розвиваються діти 70% (14) 30% (6) 20% (4) 80% (16) Діти зЗПР Значимість соціального оточення Дорослі Сім'я >Дет. сад Двір, сусіди Нормально що розвиваються діти 10% (2) 50% (10) 30% (6) 10% (2) - 30% (6) 60% (12) 10% (2) Діти зЗПР

Крім вже описаних методик використовувалася також методика «Два вдома», що дозволяє виявити симпатії та перспективи антипатії дитини щодо його оточення. Через війну явної переваги «жителів» в якомусь із будиночків виявлено був. Проте, істотна відмінна риса все-таки є: у 50% дітей ізЗПР в «чорному домі», тобто. серед тих, із якими не виникає бажання відігравати й розмовляти, виявлялися батьки та могли потрапити, але значно рідше, брати чи сестри. Пояснюється це тим психологічним кліматом, який панує у сім'ях дітей ізЗПР. Тип їхніх стосунків, найчастіше зустрічається в сім'ях – це авторитарнагиперсоциализация – сприйняття дитини як маленького невдахи. У найзагальніших рисах він виявляється у приписуванні дитині особистісної та соціальній неспроможності, посилюється почуттями досади та роздратування. Батьки вимагає від дитини беззастережного слухняності і дисципліни. У соціальної адаптації такий стиль відносин майже виключає цілеспрямований інтерес до соціальним досягненням дитини, що зумовлює формуванню конформних позицій стосовно авторитарним дорослим, і навіть спробі компенсації свою неспроможність посиленням агресії у відносинах із однолітками. Такі далеко ще не всі, а це й наслідки неправильного виховання,раскривающиеся через аналіз включення членів сім'ї у склад «знедолених» для дитини.

Так само показовим стало також створення використання методики «Подаруй листівки», із єдиною метою розгляду рівня згуртованості групи і позицій лідерства у ній. Результати свідчить про різному плані авторитету вихователя серед дітей – в дітей ізЗПР вона значно вище, а й у нормально та розвитку дітей немає яскравою виразності. Понад те, 80% дітей групи масового дитсадка входить до колапредпочитаемих, а 20% - прийняті діти. Серед опитаної дітей ізЗПР немає такої переваги, кількістьпредпочитаемих і кількість прийнятих дітей практично однакову. Відринутих діти не мають. А в сфері лідерства є серйозні розбіжності: серед дітей масового дитсадка чітко вирізняється має одного лідера, тоді як серед дітей ізЗПР – відсутня явний лідер, можливо, його можливе перевагу перекривається авторитетом вихователя, і може, саме такий факт сприяє більшої згуртованості групи з порівнянню з масовим дитячий садок. Особливості виявляються досить яскраво і консультації безумовно, можуть бути підвалинами підвищення ефективності усіх напрямів роботи з дітьми.

Дане опис всіх методик, їх застосування, аналіз результатів й подальша інтерпретація можуть у повною мірою свідчити лише про те особливостях соціальної адаптації дітей ізЗПР, які безпосередньо обумовлені самим порушенням і є внутрішнім чинником, котрі спрямовують в кращий чи гірший бік хід адаптації. При цьому, не слід забувати, що адаптації є двостороннім, тобто. як дитина пристосовується середовищі, а й середовище повинна певною мірою видозмінюватися, пристосовуватися до дитини, одно у тій мірі, якою він адаптується до неї.

Однак не забувати, що у уявленнях і взаєминах дітей позначається їм особистий досвід, а й просто запозичені взаємини спікера та оцінки батьків. Саме батьківські переконання і розкривалися з допомогою анкети. Самі за себе кажуть цифри – 40% батьків що немає ніякимидефектологическими знаннями; 50% – негативно ставляться до інтегрованому навчання, а 40% – вкрай байдужі до цієї проблеми; 80% – не обговорюють з дітьми існування дітей із проблемами у розвитку; але гадають 100%, такі розмови необхідні. 70% батьків байдуже ставляться до можливості появи «проблемного» дитини на групі; 60% бачить необхідність розмови з дітьми та такі теми. Висновки стають очевидними: чому в дитини візьмуться знання і набутий тверда переконаність у своїй позиції, якщо батьків це суто ігнорують певні ж проблеми і обмежують максимальну насиченість дитячих уявлень про навколишнє у свого незнання чи байдужості.

>Парадоксален те що, що 70% батьків на разі, якби їх дитина мав проблеми, у розвитку, воліли б його навчання у спеціальній установі. Так кажуть батьки теоретично, заповнюючи графи анкети. Але коли його таке питання виникає у реальності, і практика це підтверджує, навіть якщо в дитини незначне мовленнєвий порушення і його пропонується навчатися у спеціальній саду, батько із формулюванням «Моє дитя не дурень!» готові взагалі відмовитися від всілякої допомогу й узяти відповідальність за розвиток він. Педагогічна практика знає тому масу підтверджень.

Приходимо висновку, що батьки багато в чому лукавлять. Проте, незмінним і об'єктивних залишається факт незнання, за рахунком, такого явища життя, як діти з вадами у розвитку. Проте, незнання не звільняє їхньої відповідальності, відповідальності перед своїми дітьми за небажання виховувати у яких толерантність, і якщо це та є, то до практичної реалізації воно що ніколи не доходить. З іншого боку, відповідальності перед дітьми зі спеціальних дитсадків, які у процесі адаптації будуть неминуче мати справу з нерозумінням і негативізмом з боку, кому вчасно не розповіли, як сповнений багатоманітністю світ.

Таблиця 4

Результати анкетування батьків дітей масового дитсадка

Обстежуваний параметр Відповіді різного характеру (в % від загальної кількості відповідей / кількість людина) Наявністьдефектологических знань Високий рівень Середній рівень Низький рівень Відсутність знань - 40% 8 20% 4 40% 8 Ставлення до інтегрованому навчання Позитивне Негативне >Безразличное 10% 2 50% 10 40% 8 Вибір на навчання своїх дітей у разі дефекту Важко відповісти Спеціальний дитсадок Масовий дитсадок 20% 4 70% 14 10% 2 Ставлення до появи групи дитину поруч із проблемами у розвитку Позитивне Негативне >Безразличное 10% 2 20% 4 70% 14 Усвідомлення необхідність розмови з дітьми про існування дітей із проблемами у розвитку Є розуміння Ні усвідомлення 40% 8 60% 12 Місце розмови Дитячий сад Сім'я Скрізь 100% Обговорення з дитиною проблеми існування дітей із порушеннями у розвитку Обговорювали Не обговорювали 20% 4 80% 16

Про результати проведених досліджень дозволяють дійти невтішного висновку про наявність незаперечної специфіки процесу адаптації дітей ізЗПР, а саме: низький рівень поінформованості про родину і собі; крайньої обмеженості й односпрямованості соціальних контактів; відсутність критеріїв вибірковості у встановленні соціальних контактів. Понад те, яскраво виражене прагнення до лідерства; завищена оцінка своїх фізичних можливостей; низька мотивація шкільної готовності і що важливо, обмежений інтерес і казкових сюжетів. Крім цього, відзначаються великі труднощі сімейної соціалізації і невідкладні прояви негативним наслідкам даних проблем. Як основних чинників, які ускладнюють і котрі задають специфічний вектор процесу соціальної адаптації, можна також ознайомитися виділити емоційне перевагудистантного характеру спілкування; чітко вираженузащищающуюся позицію у спілкуванні, у взаємодії; часом несформованість статевої ідентифікації й потреби зі спілкуванням.

Не зайвим буде вкотре акцентувати у тому, що це особливості є обумовленими «зсередини» порушеннями. Однак значно більш значуща у процесі соціальної адаптації виявляється ставлення до дитини із боку нормально та розвитку однолітків і батьків,т.к. чинники соціального низки неможливо знайти фоновими, другорядними, вони всі активніше виходять першому плані і позичають лідируючі позиції зобуславливании ходу адаптації. І, попри всепоглинаючу тенденціюнегативно-безразличного, через свою неосвіченості, відносини батьків, змінити ситуацію можна. Але діяти слід, переважно, не через батьків,т.к. їх система цінностей дуже болісно реагує намагання вторгнення і всіляко їх сприймає, а впливати необхідно на дітей масового дитсадка, прищеплюючи їм повагу та толерантність, взявши у ролі основного кошти – казку. Отже, соціальна адаптація дітей ізЗПР має починатися у масового дитсадка, навіщо є сприятливі умови.

Діаграма 1

Результати порівняльного аналізу ставлення до нетиповість дітей і батьків

- відповіді батьків

 – відповіді дітей

1. володіння інформацією щодо дітях з вадами розвитку

2. готовність надання допомоги

3. ставлення до можливого «зіткнення» з «проблемним» дитиною (появі групи)

Результати, відбиті в діаграмі, мабуть, був у достатній мірі передбачувані. Ми вкрай протилежні позиції дітей і батьків стосовно проблемі нетиповість. З одного боку, це дивно, адже дитина переважно позичає оцінки дорослих, але в разі, ми цього спостерігаємо можливо, бо і батьки знаходили спільних позицій з цього питання, просто їх обговорювали. І, очевидно, у формуванні думки дитини на вирішальній ролі зіграв дитсадок і вихователь, як значимий дорослий у віці.

Тоді як вкрай негативно ставляться до проблемних дітям, не припускають їхнє присутності групі і будемо ним допомагати, їхні діти навпаки – готові допомогти і сприйняти дитину, хоча поінформованість та дітей, і батьків за зазначеної темі приблизно однакова; хоча й має низку якісних розбіжностей у силу переважної різниці у віці і життєвий досвід. Усе це вкотре підтверджує те, що працювати з дітьми масового дитячого і можна,т.к. діти апріорі готові до прийняття нетипового дитину і допомоги йому. І найголовніше – не прогаяти настількисензитивний період на формування толерантності як дошкільного дитинства.

Тим самим було вирішується ціле пасмо завдань із вихованню моральності що формується особистості нормально що розвивається дитину і, більше, відбувається профілактика виникнення серйозних труднощів адаптації дітей ізЗПР, виключно соціально обумовлених.

2.3Коррекционно-развивающая програма «Я світ навколо мене: шлях до порозуміння»

Хід всієїкоррекционно-развивающей праці та зміст впливу визначалося програмою по оптимізації процесу соціальної адаптації у вигляді ігровий діяльності, настановленим дітей ізЗПР старшого дошкільного віку. Можливості реалізацію програми від індивідуальних особливостей дітей, потенційних перспектив і загальної динаміки розвитку. Матеріал програми розподілено за розділами відповідно основним векторах соціального розвитку та можливим напрямам оптимізації даного процес. Реалізація програми була покликана сприяти розширенню можливостей дітей ізЗПР будувати правильні відносини у сім'ї та суспільстві. Мета – підвищити самостійність дітей, розширити можливості спілкування в суспільстві, сприяти інтеграції і соціалізації.

Програма адресована вчителям –дефектологам і вихователям відповідного типу таких закладів.

Матеріали програми певною мірою можна буде застосувати під час обстеження дітей у діагностичних цілях, з організацієюкоррекционной роботи з дітьми зЗПР за умов сім'ї. Упорядкування мало урахуванням особливостей психічного розвитку дошкільного віку і її характеру ведучого виду. Понад те, враховувалося сучасне ставлення до нетиповість і основне вплив даного чинника на успішність соціалізації дітей.

Зміст програми спирається на сформовані ставлення до закономірності розвитку, на становищаЛ.С. Виготського про можливості компенсації, про важливість соціальної реалізації дефекту, поняття ситуації розвитку та т.д.

Педагогічні завдання успішніше всього реалізовувалися за умови правильного виборі видів роботи і забезпеченні оптимальних умов їхнього формування. Таким виглядом діяльність у дошкільному віці є гра. Надаючи визначальний влив все перебіг, гра дозволяє вирішити широке колокоррекционно-воспитательних завдань. Правомірно стверджувати, що розвитку ігровий діяльності" дитини багато чому визначає як характері і зміст інших напрямів діяльності, а й соціальної адаптації дітей у цілому.

У процесі діяльності створюються особливі умови для образного відображення навколишньої дійсності, реалізації та накопичення грошових життєвого досвіду дитини. Здійснення спрямованого керівництва діяльністю дітей дуже впливає з їхньої особистісне розвиток. Лише на самій основі сформованої ігровий діяльності виявляється можливим перехід дитини більш високий рівень до навчання у шкільництві, до опанування навчальної діяльністю, до успішної соціалізації.

Програма включає три основні розділи: «Я друзі», «Я сім'я», «Я Я». У першому його розділі центрі уваги виявляються міжособистісні стосунки дитини, у другому – акцент ставиться на важливості виховного впливу, у третій – пріоритети віддаються формуванню адекватного, продуктивного образу «Я світі». Основна ідея кожного розділу – робота як ізольовано з дитиною, але й сім'єю, однолітками, що має сприяти пропагандідефектологических знань та формування толерантності як найважливішою характеристики сучасного суспільства. Головним засобом реалізації цілей і завдань програми є гра, як спеціально організована форма взаємодії дитину і дорослого.

>Коррекционно-воспитательние завдання вирішуються на ході організації та групових форм роботи (див. Додаток 6). На на початкових етапах перевагу віддавалася індивідуальним занять, і потім відбувалося об'єднання дітей у групу. Заняття проводилися 2 рази на тиждень по 20-30 хв. Ну а потім можна було збільшення тривалості до однієї години. Зустрічі з батьками здійснювалися раз на тиждень, утримання і форма роботи визначалися етапомкоррекционного впливу і індивідуальними побажаннями батьків

Цілісність програми досягається завдяки тісному зв'язку розділів друг з одним. Запорукою успішності впливу є проходження єдиним протягом усього роботи принципам: діяльнісний принцип, суті якого розглянута вище; принцип системності впливу, тобто. наявність пріоритету при різноскерованості роботи. Понад те,коррекционний процес має носити розвиваючий характер, тобто. сприяти формуванню новоутворень і розкриттю потенційні можливості і перспективи.

При реалізації даної програми вимагалося творче застосування всього матеріалу. Ставлення про дітей освітньому установі повинно бути емоційно насиченим, доброзичливим, спрямованим на пробудження в дітей прагнення соціальної активності. Кожне заняття давало дитині радість, віру у власних силах. Діти відбувалося формування безпеки, захищеності і довірчого ставлення до навколишнього світу. Результатом не дотримання зазначених вище вимог ставало виникнення страху і агресії, що зводило до мінімуму все позитивні зміни.

Більше повне розкриття програми можливо через детальну характеристику її основних розділів. До першого розділу «Я друзі» є соціальні, міжособистісні стосунки дитини. Оптимізація спілкування дитини на цій сфері передбачає розширення кола спілкування, збагачення змісту спілкування. У поняття «друзі» включаються однолітки дошкільника зЗПР головним чином, нормально що розвиваються однолітки, взаємодію Космосу з якими може мати або спонтанний (гри на дитячої майданчику), або організований (спільні свята, заняття…) характер. Обидва варіанта спілкування однаково показові, взаємозв'язані й перспективніше. Пріоритетними напрямами роботи може бути розвиток співробітництва дитини, виховання навичок продуктивного взаємодії процесі спільної прикладної діяльності, формування захищеності, безпеки, але в основі зацікавленості і активності у встановленні соціальних контактів. Проте, робота ради має проводитися і проводилася лише з дітьми, маютьЗПР, але й нормально що розвиваються дошкільнятами можливо більшою мірою. З даної категорією дітей змістом занять була насамперед зняття негативного, напруженого, запозиченого від своїх батьків ставлення до проблемним дітям, розширення діапазону знань про проблеми процес формування розуміння й терміни прийняття особливостей інших. При різному змісті форми досягнення в що свідчить сходи. Це розмова, як індивідуальна, і групова, вдавалися й у діагностичних, й у профілактичних, й у корекційних цілях; читання літературних творів, їх спільний аналіз чи драматизація. головним чином, спеціальні заняття, засновані виключно на чітко побудованої і має яскраво виражену спрямованість системі ігор. У другому розділі «Я сім'я» акцентувала робиться навоспитательно-образовательном вплив, як однією зі складових ситуації розвитку. Під «сім'єю» мається на увазі все доросле оточення дитини: батьки, родичі, вихователі.

>Объединени вони за схожості та значущостісоциализирующего впливу дитину поруч ізЗПР,т.к. всі є первинним зразком світу соціальних ролей і стосунків, посередниками між дитиною та соціумом. Спочатку робота була формування ухвалення, й доброзичливого ставлення до дітям дорослих, без чого допомогу старших в оволодінні соціальними нормами буде неможливою. У межах цього напряму доцільна робота з розширення діапазонудефектологических знань дорослих і зміни стереотипного, вкрай негативного ставлення до нетиповість яка оформилася в суспільстві. Понад те, ставилася мета формування співробітництва дитину з дорослим, де у основі лежить емоційний контакт, котрий є центральною ланкою становлення в дитини мотиваційної сфери. Перехід дитини від безпосереднього сприйняття до справжньому інтересу стає підвалинами ділової форми спілкування, та був й у справжнього співробітництва коїться з іншими людьми. Реалізація і досягнення поставленої мети і результатом можлива через такі форми взаємодії з батьками: колективні; індивідуальні; форминаглядно-информационного забезпечення. Саме такими організовуваласяпросветительско-разъяснительная робота; надання психолого-педагогічної підтримки, тобто. консультування за заявками батьків, допомогу у проблемних ситуаціях, пропаганда психолого-педагогічних і спеціальних знань, навчання методам прийоми наданнякоррекционно-педагогической допомоги дітям через спільнідетско-родительские ігрові заняття.Конкретними формами втілення цих напрямів є групові батьківські збори, «круглі столи», зустрічі з типу літературних істинних, проведення дитячих свят, інформаційні стенди і тематичні виставки, відкриті заняття тощо. (див. додаток 4).

Третій розділ програми «Я Я» орієнтовано корекцію позиції дитину поруч ізЗПР, формування ефективного образу «Я», вибудовування адекватної системи позитивних особистісних оцінок і позитивного ставлення до, отже, і до світу. У процесікоррекционной роботи в дітей відбувається усвідомлення свого «Я» через поява свого життєвого досвіду, через переживання різнихмоделируемих у грі життєвих ситуацій, через долучення до життя ближніх, через становлення ціннісних орієнтувань, що з вікової та статевої ідентифікацією. При організації взаємодії дитину поруч із довкіллям акцентувалося наемоционально-чувственних переживаннях. Реалізація зазначених завдань відбувалася головним чином формі ігрових занять у вигляді спеціально підібраного ігрового матеріалу, орієнтованого на стимуляцію самопізнання і пізнання інших.

2.4 Результатикоррекционной роботи з оптимізації соціальної адаптації дітей ізЗПР через гру

Результати первинної діагностики стали відправною точкою для реалізаціїкоррекционно-развивающей програми. Безумовно, робота з основним напрямамкоррекционного впливу на певної міри утруднялася чинниками об'єктивного характеру: специфіка розвитку дітей, особливості взаємодії з багаторічним педагогічним і батьківським колективами тощо. Однак поступово моменти порозуміння знайшли і рухалася повному обсязі принеоценимом сприянні і та педагогів, і батьків, та дітей.

Такі моменти було цілком очікувані, передбачувані і навіть бажаніт.к. будь-яке протиріччя є джерело розвитку, а перебування конструктивного виходу із ситуації свідчить про життєздатності запропонованоїкоррекционной програми, підкоригувавши неї певні корективи, цим удосконалюючи.

Отже,коррекционное вплив було організовано. У процесі роботи вносилися незначні зміни у її спочатку планований хід, відповідно до досягненням проміжних очікуваних результатів чи відсутністю таких. Проте, це віддаляло, а навпаки робив усе більшреальней спільну мету роботи – оптимізацію процесу соціальної адаптації дітей ізЗПР. Вже під часкоррекционной стало очевидним практично повне підтвердження основний гіпотези про адекватності використання гри як засобу і виправлення і попередження труднощів соціального розвитку дітей ізЗПР, про можливість оптимізації ходу адаптації цілому з допомогою невичерпногокоррекционно-развивающего потенціалу гри. Можливість таких висновків оформилася своєю практикою і було підтверджено результатами вторинної діагностики, яка орієнтована оцінку ефективності організованого впливу й визначення розвиває, стимулюючого компонента підсумкових досягнень, перспективності і актуальності напрями роботи.

Результати вторинної діагностики можна лише через призмукачественно-количественного порівняльного аналізу із результатами діагностики рівня розвитку дітей на на початкових етапах роботи. Отже, головним результатом реалізацію програми стало розширення можливостей дітей ізЗПР будувати правильні відносини у сім'ї, дитячого садка, надворі, із однолітками і дорослими, тобто. у суспільстві. Підвищилася самостійність дітей у встановленні контактів, ініціативність, оформилися зачатки почуття безпеки й довіри до світу, підтвердженням чого є зменшення агресії і пробудження в дітей прагнення соціальної активності (див. Діаграма 2).

Сталися зміни у сфері міжособистісних відносин дитини: розширення кола спілкування, збагачення змісту спілкування, розвиток співробітництва, виховання навичок продуктивного взаємодії в дітей ізЗПР – усе це став можливим завдяки організації спільної прикладної діяльності та палестинці час проведення з батьками та нормально що розвиваються однолітками.

Працюючи з дітьми з нормою розвитку намітилися позитивні зрушення у бік зняття негативного, напруженого ставлення до проблемним дітям, і нетиповість загалом, шляхом розширення знань про проблеми та формування тенденції до розуміння й прийняттю особливостей інших; найяскравішим підтвердженням цього стало бажання допомогти, виявлене під час бесіди й у процесі контролю над спільної діяльністю дітей, ніж вільною, і спеціально організованою (див. Діаграма 5).

>Неоспорима важливість взаємодії дитину поруч ізЗПР з дорослою, їх позитивна спрямованість на спілкування,т.к. саме дорослий є первинним зразком світу соціальних ролей і стосунків, посередником між дитиною та соціумом. І доброзичливості дорослого, як основ взаємодії, говорити оптимізацію процесу адаптації неможливо. Робота проводилася з батьками обох категорій дітей призвела до значним результатам. У поведінці батьків дітей ізЗПР спостерігалося зміну ставлення до дитини, вони його наче впізнавали наново, відкривали непізнане, начебто там, що й бути щось могло. На перших етапах роботи батьки доситьсдержанно-негативно відреагували на вторгнення в усталений спосіб життя, проте за спливанні часу з'явився інтерес і власна ініціатива, виникало запитань і товарної пропозиції, побажання і конструктивні критичні зауваження. У результаті відбувалося усвідомлення батьками значимістю у житті дитині, важливості порозуміння і їхні коштовності спілкування, яким завжди немає часу. Згодом це може змінити стилю стосунків у сім'ї більш продуктивний завдяки пізнання і сприяють прийняттю особливостей власну дитину (див. Діаграма 4).

Фундаментальна обізнаність із батьками дітей нормально та розвитку також виявилося досить демографічно ефективним. Неможливо сказати, що сталося, по крайнього заходу, намітилися що певну базу формування ухвалення, й доброзичливо ставлення до дітей із проблемами у розвитку, без чого безхворобливіше входження таку дитину в соціум стає недосяжним (див. малюнок 4). Це уможливилося шляхом розширення діапазонудефектологических знань дорослих і зміни стереотипного негативного ставлення до нетиповість, сформованим в суспільстві. Ламання стереотипів процес вкрай тривалий і трудомісткий, тому робота у цьому напрямі має проводитися безупинно. Головним наслідком стала усвідомлення батьками те, що не знати не страшно, страшно не йти до знань; а захистити своїх дітей від «інших» можна лише відгородивши від зовнішнього світу, а й грамотно підготувавши їх зустрічі з нею, забезпечивши себе та його основним запорукою успіху – адекватної, різнобічної інформацією.

Понад те, внаслідок роботи сталося формування співробітництва дитину поруч із дорослим з урахуванням емоційного контакту, котрий є центральною ланкою становлення в дитини мотиваційної сфери. Перехід дитини від безпосереднього сприйняття до справжньому інтересу стає підвалинами ділової форми спілкування, та був й у справжнього співробітництва коїться з іншими людьми. Але це стає можливим лише ході корекції позиції дитину поруч ізЗПР, внаслідок формування ефективного образу «Я», вибудовування адекватної системи позитивних особистісних оцінок і позитивного ставлення до. Зрушення в усіх названих моментах було зафіксовано за результатами вторинної діагностики. На відміну від вихідного рівня сталося накопичення свого життєвого досвіду через переживання різнихмоделируемих у грі життєвих ситуацій, через долучення до життя ближніх, що сприяє усвідомлення і свого «Я». При організації взаємодії дитину поруч із довкіллям акцентувалося наемоционально-чувственних переживаннях, що полягала у іграх вкладених у диференціацію емоцій, акцентування увагу свій стан і почуттях інших, що призвело до появи у результатікоррекционной роботи гнучкості і варіативності поведінки, зниження конфліктності дітей ізЗПР (див. Діаграма 5).

Як підсумкових досягненькоррекционно - розвиваючої роботи можна назвати вдосконалення форм і коштів спілкування дитину поруч із дорослим, способів засвоєння громадського досвіду, спільні дії, наслідування діям дорослого. Сталося уточнення і збагачення уявлень дитину поруч ізЗПР себе та інших людях, про світ. Важливий і факт зміни стратегії поведінки у незнайомій обстановці – зміна убік найбільшої адекватності.

Проте такий докладний якісний аналіз результатів роботи, отриманих у ході вторинної діагностики, було б неповним без конкретних цифр і відсоткових співвідношень, тобто. кількісного аналізу, який був здійснено і зафіксований у діаграмах.

Отже, при розмови як діагностичної методики стала очевидною зміна, І що важливо, в позитивному напрямі низки параметрів. Передусім намітилася тенденція до розширення кола спілкування дітей із затримкою розвитку, до підвищення кількості соціальних контактів, і зміни характеру цих контактів. Це було тільки завдяки організації взаємодії дітей із своїми однолітками, а й, певне, з допомогою зміни позиції батьків. Працюючи діти дедалі більше наголошували на бажанні піти у гості чи запросити гостей себе, поводилася з цими проханнями до батьків, інші ж, своєю чергою, не ігнорували, а схвалювали і реалізовували.

Змінилися і вибірковості і переваг у встановленні соціальних контактів. Якщо раніше в дітей ізЗПР переважала ситуативна обумовленість за відсутності чітких і економічно обгрунтованих критеріїв, то результаті останнє (чіткість параметрів) зазначалося у 20% дітей ізЗПР. Можливість досягнення результатів з'явилася процесі роботи з емоціями й почуттями самої дитини і оточуючих людей. Зазначається й зміна прагнення до лідерства – його незначне зниження в дітей ізЗПР. Це досягнуто через збільшення ситуацій реального взаємодії коїться з іншими людьми, просуванню дорогою до адекватної, замість завищеною самооцінки і нагромадженню власного життєвого досвіду.

Проте за всієї позитивності картини існує низка показників решти без будь-яких значних змін, що належить до прогнозування майбутнього соціального статусу оцінці власних можливостей. Прогнозування майбутнього соціального статусу безпосередньо з вибором професії та визначенням своєї успішності у ній і відсутність яскравих зрушень у цьому плані свої перестав бути безвихідним – для професійного самовизначення в дитини буде достатньо часу під час навчання у школі. На цьому етапі набагато важливіше створити умови для на подальше правильного вибору.

>Адекватность оцінки власних можливостей у майбутньої самостійного життя дітьми зЗПР пов'язані з самооцінкою, котра хоча й піддалася певною мірою корекції – зниження прагнення до лідерства і визнання себе цікавим всім – залишається досить рівні. Понад те, слід, що питання, що стосуються особистості, хто не наважується настільки блискавично, наскільки хотілося б, а будь-яка велика справа починається з малого – зі створення передумов – що відбувається бути. Усі вищезазначені відомості систематизовані і оформлені як діаграми.

Діаграма 2

Оцінка ефективностікоррекционной роботи з окремим критеріям в дітей ізЗПР

    - показники до проведеннякоррекционной роботи

    - результати, отримані під час робіт

1. кількість і характеру соціальних контактів

2. критерії вибірковості і від пропозицій у встановленні соціальних контактів;

3. прагнення до лідерства;

4. неадекватність оцінки власних можливостей у майбутньому й прогнозування соціального статусу.

Через війну порівняльногокачественно-количественного аналізу застосування і інтерпретації кількох діагностичних методик («Дня народження», «Два вдома», «Подаруй листівки») можна було формулювання деяких висновків. Показник значимості соціального оточення залишився приблизно на вихідному рівні в дітей ізЗПР – явне лідерство утримує оточення дитсадка (60%).

З одного боку, результати парадоксальні: адже чільне місце повинна займати сім'я, як найбільш звична середовище; з іншого боку неможливо за короткий термін роботи докорінно змінити переважний авторитарний стиль взаємодії батьків із дітьми, відповідно і у виборі дітей. У цьому ситуація безнадійна і має певні позитивні перспективи. Свідчення цього зростання потреби у спілкуванні в дітей віком й зміна емоційних переваг на користь довірчих, а чи недистантних відносин.Достигнуто це були завдяки нагромадженню в дитини зЗПР позитивного досвіду взаємодії з дорослим, зокрема і з батьками під час спільних занять, і зняттюагрессивно-защитного ставлення до світу. З іншого боку, відбулися зміни у сфері симпатій і антипатій дитину поруч із затримкою у розвитку щодо його оточення - явне зменшення включення батьків і членів сім'ї у список «знедолених», із якими не виникає бажання відігравати й розмовляти. У основі той самий причина збільшення досвіду безконфліктного, доброзичливого, довірчого, одне слово позитивного, взаємодії з батьками - спеціально організованою гри. Отримані відомості в узагальненому вигляді представлені у діаграмі 3.

Діаграма 3

Оцінка ефективності роботи з окремим критеріям в дітей ізЗПР

   - показники на початок роботи

   - показники у результатікоррекционного впливу

1. значимість соціального оточення; 2. емоційні переваги довірливості відображень; 3. потреба у спілкуванні; 4. «відторгнутість» батьків і членів сім'ї.

Як неодноразово вказувалося, значення мають як позитивні зміни у розвитку найпроблемнішого дитини на напрямі входження до соціум, а й так само позитивні зрушення у межах соціуму у бік прийняття дитину поруч із із особливими потребами. Саме тому особливий наголос й особливих надій покладалися працювати з контингентом нормально та розвитку дітей і батьків. Слід зазначити, ці сподівання в що свідчить справдилися й виявили ряд нерозкритих потенційні можливості. Отже, під час організації впливу зазначений коло дітей показав активну динаміку у зміні рівня поінформованості дітей з вадами у розвитку й характеру поглядів на них же в бік підвищення, збагачення і наближення до адекватності і правдоподібності. Рівень усвідомлення необхідної допомоги, готовність її надати, готовність до співробітництва (грі) залишилися у вихідних межах, які є негативним результатом,т.к. початкові показники високі. Набагато важливіше відзначити, що досвід реального взаємодії значно зріс, і навіть діти не змінили свого позитивного, доброзичливого настрою, а лише зміцнилися у ньому.

Фундаментальна обізнаність із батьками дітей масового дитсадка також виявилася досить результативною, й те водночас підсумкові показники суперечливі (див. Діаграма 4). Безумовний те що, що просвітницьку роботу мусила призвести до збагачення, а окремих випадках спочатку до появидефектологических знань від батьків. Проте просто знання неусвідомлене, не прийняте для роздумів саме собою малоцінне. Тому, взаємодія було націлене наотреагирование батьками своїх відчуттів й одержання педагогом зворотний зв'язок. У результаті низки зустрічей такий ефекту було досягнуто, але він вимагає постійної роботи у цілях закріплення позитивних зміннедопускания відомості їх до нижнім кордонів показників. Оскільки, попри усвідомлення важливості проблеми та її його присутність серед принципі відзначається кілька побоювання в підході до розгляду її що з дітьми. Батьки бояться відповідальності, перекладаючи на дитсадок обов'язки проведення розмови про існування дітей із особливостями у розвитку.

Понад те, загалом ставлення батьків інтегрованому навчання у принципі діагностувалося як більшепозитивнее ніж було. Тоді, як ставлення до появи у певній їх групі дитину поруч із проблемами у розвитку полягала у тупикових, невизначеного характеру утрудненнях і з колишньому залишилося власне свій негативним. Усьому причиною стійкість системи цінностей дорослої людини до вторгненням ззовні й мала тривалістькоррекционной роботи, стала причиною деякою поверховості результатів, які прагнуть закріплення, поглиблення та перспективи подальшої роботи, хоча можуть і відстрочене у часі.

Діаграма 4

Результати роботи з батьками дітей масового дитсадка

   - показники докоррекционного впливу

   - підсумкова результативність

1. оволодіння спеціальними (>дефектологическими) знаннями;

2. позитивне ставлення до інтегрованому навчання;

3. позитивне ставлення до появи групи дитину поруч із проблемами у розвитку.

Отже, загалом результати реалізаціїкоррекционно-развивающей програми можна охарактеризувати як цілком успішні. Підставою при цьому стає поліпшення показників по основних критеріїв соціального розвитку дітей ізЗПР й створення підстави подальшого розкриття виявлених потенційні можливості (див. Діаграма 5). Може скластися враження сумнівною констатація успіху за відсутності принципових зрушень низки характеристик, але це сумнів безпідставно. Причина цього порівняно стислі терміни роботи у поєднанні зі складністю і фундаментальністю тих складових, які підлягають зміни під час впливу. З іншого боку, результати своєї роботи може мати відтерміноване у часі прояв. Не завжди миттєва ефективність є показник якості, необхідний певного періоду прийняття, усвідомлення, глибинної переробки, після чого виникне наочний результат.

Слід враховувати як наявність зміни, а й їхні характер. Оцінюючи прогнозований характер змін - у моделі взаємини спікера та поведінки батьків та його дітей із нормою розвитку можна назвати тенденцію до позитивності. Сформовані під час роботи основи покликані бути і, цілком можливо стануть таким фундаментом для побудови трохи зміненою системи цінностей, збагаченою й обновленою розширеній, фундаментом в організацію якісно нового, продуктивного взаємодії.

Діаграма 5

Основні показники ефективності роботи

  - показники на початок роботи

  - підсумкові показникикоррекционного впливу

1. володіння спеціальними (>дефектологическими) знаннями;

2. досвід реального взаємодії;

3. позитивність характеру змін моделі стосунки держави й поведінки.

Головне, що є достовірні підтвердження позитивних змін - у результатікоррекционной роботи. Передусім йдеться про зростання грамотності у сфері спеціальних (>дефектологических) знань батьків обох категорій дітей. Безумовно, що зацікавленість батьків на отриманні інформації такого роду різна: батьки дітей ізЗПР відповідальніше і ініціативно виявили себе, що з реальним зіткненням з проблемою і бажанням її дозволити. Проте, навіть якщо низькою зацікавленості від батьків дітей масового дитсадка під час роботи виникли певний сумнів, похитнулися усталені уявлення та знизився показник байдужості за низкою критеріїв; це вже вважати великим досягненням - немає нічого гірше байдужості і з нею – велика річ. Навіть пасивне сприйняття запропонованої інформації неминуче залишає слід у свідомості. А активність батьків дітей ізЗПР сприяла як зростання їх теоретичних знань, а й збагаченню практичних умінь і навиків продуктивного взаємодії на власне дитя.

Саме збільшення досвіду реального взаємодії є другим важливим критерієм ефективностікоррекционной роботи. Для батьків та його дітей ізЗПР це зміна стилю взаємодії рамках сім'ї (авторитарноїгиперсоциализации) у бік оптимізації і зняттяагрессивно-защитного настрою дитини. Усе це дає дитині зЗПР початковий позитивний досвід встановлення соціальних контактів, що зумовлює у майбутньому його активність у цій сфері життєдіяльності. Батьки дітей нормально та розвитку і держава сама діти стали на шлях формування толерантності, тобто. розуміння й терміни прийняття права інших на «несхожість», «особливість». Досвід реального взаємодії дозволив сформувати вони зачатки доброзичливого стосунки держави й зміни стереотипності сприйняття, по крайнього заходу, розширення цього стереотипу саме собою вже результатом.

Усе це служить незаперечним доказом результативності здійсненогокоррекционной роботи, її значимості, позитивності підсумкових змін, перспективності. І має велике значення стимулюючий компонент роботи - стимулює, змушує, дає грунт роботи і роздумів, відкриває широкий простір у реалізації наявних потенційні можливості.

Як підсумкових можна сформулювати такі висновки:

-коррекционно-развивающая програма довела свою життєздатність досягненням низки позитивних змін, підтверджують її ефективність;

- внаслідок роботи зафіксовано зростання потреби у спілкуванні в дітей ізЗПР і журналістам зміну емоційних пропозицій у користь довірчих

- передумови створення сприятливого психологічного клімату у ній зЗПР і простежується тенденція зміну стилю виховання є запорукою успішності процесу соціальної адаптації,т.к. є первинну модель світу соціальних ролей і стосунків;

- збільшення кількості і журналістам зміну характеру соціальних контактів дітей ізЗПР - є держава й причина і результатиоптимизирующего на хід адаптації, разом із зміною критеріїв вибірковості і від пропозицій у встановленні соціальних контактів;

- формування толерантного ставлення до нетиповість нормально та розвитку дошкільнят і батьків, в різного рівня, можна;

- відсутність принципових змін за деякими параметрами оцінки ефективності роботи слідство об'єктивних причин: мала тривалість роботи, відстроченість появи ефекту впливу за часом;

- усі отримані позитивні зміни були досягнуті у ході застосування гри, що доводить щодо її права іменуватися засобом оптимізації процесу соціальної адаптації дітей ізЗПР.

 

Укладання

Теоретичне висвітлення та спроби практичного дозволу заявленої проблеми дозволили сформулювати ряд висновків. Завдяки здійсненого добору та аналізу літератури з проблемі дослідження можна було висвітлення стану проблеми соціальної адаптації дітей ізЗПР, теоретичне виявлення особливостей цього процесу й визначення значимості ігровий діяльність у рамках соціального розвитку придизонтогении такого роду. Специфіка адаптаційного процесу проявляється, передусім, через особливості пізнавальної діяльності, особистісного розвитку та, що дуже важливо, через провідний вид діяльність у дошкільному віці, тобто. через гру. Відзначені складові є з одного боку зумовлені особливостями соціальної адаптації дитину поруч ізЗПР, з іншого – визначають хід подій і динаміку досліджуваного процесу. Становлення гри є дзеркальне відображення становлення соціальної активності дитини на майбутньому. Тому невипадково виявлення схожих рис у даних проявах життєдіяльності дитини: одноманітність, стереотипність, обмеженість побутовим рівнем, неможливість прийняття соціальної ролі без допомоги дорослого тощо.

Усе це й зумовило вибір як основне кошти оптимізації соціальної адаптації саме гру, основні компоненти якої у старшому дошкільному віці в дітей із затриманим розвитком вже сформовані. Понад те, під час організації та проведення дослідження з різних методик, і – індивідуального підходу, та виваженості аналізу отриманих результатів можна було визначення характеру взаємовідносин біологічної та соціальної чинників у процесі соціальної адаптації дітей ізЗПР. Безумовний факт їх незаперечної значимості і неможливість ізольованого розгляду, та заодно за складовими соціального низки зберігається визначальна роль. Передусім це стосується соціальному оточенню дитину поруч ізЗПР, тобто. нормально мерехтливим одноліткам і батькам. Саме того, як середовище успішно, й адекватно зможе адаптуватися допроблемному дитині залежить, наскільки серйозне негативний вплив на процес адаптації самої дитини надасть біологічна складова порушення.

Проте, виявлений низький рівеньдефектологических знань батьків та дітей масового дитсадка визначає неготовності прийняттю дітей із проблемами у розвитку. У той самий час, обнадіює дитини позитивної налаштованості нормально та розвитку дітей, на відміну вкрай негативно налаштованих батьків, що зумовлює можливість сприяння соціальної адаптації дітей ізЗПР шляхом формування толерантного взаємини в їх найближчого оточення. У таких міркувань було розроблено та реалізованакоррекционно-развивающая програма, спрямовану оптимізацію соціальної адаптації дошкільнят зЗПР у вигляді ігровий діяльності .У процесі реалізації відбувалося подолання певних труднощів, проте програма довела свою життєздатність і адекватність завдяки високим показниками ефективності виконаної роботи. Отже, можна буде усвідомити досягнення поставленої мети шляхом реалізації конкретних завдань, отже, й підтвердження належної основою роботи гіпотези. Усе це дає підстави для формулювання основних підсумкових висновків: -малоизученность процесу соціальної адаптації дітей ізЗПР та використання у рамках цього процесу гри дає багату поживу для розробок на цій галузі, особливо з урахуванням наявності одиничних програм виховання і навчання, вкладених у зарплату;

- гра справді може і має бути основним засобом оптимізації процесу соціалізації дитину поруч ізЗПР, як найбільш адекватна і ефективна форма взаємодії і на дитини на дошкільному віці;

- формування прийняття у нормально та розвитку дітей і батьків можливо (в різного рівня), що надалі сприятиме більш м'якого, безболісного входженню дитину поруч ізЗПР у суспільстві;

- зміна образу «Я» дитину поруч із затримкою психічного розвитку веде до підвищення адекватності усвідомлення себе та інших, до формування ефективних способів взаємодії,

- розширення кола спілкування, і збагачення змісту спілкування сприяє появі і закріплення нових оптимальних форм поведінки.

Теоретична і практична значимість дослідження стає очевидними під час аналізу наявної ситуації у суспільстві і свідомому урахуванні основних тенденцій. головним чином йдеться про позитивні зміни у ставленні сус-пільства про дітей з відхиленнями у розвитку, формування нової філософії у цій галузі. Саме світлі подібних тенденцій і виявляється справжня актуальність і своєчасність виконаної роботи. Понад те, підтверджується перспективність досліджень, і розробок на цій сфері (соціального розвитку), які мають багатим теоретичним потенціалом і широким діапазоном можливостей практичного застосування.

Список використовуваної літератури

1.АгавелянО.К.Социально-перспективние особливості дітей із порушеннями розвитку - Челябінськ, 1999.

2. АксьоноваЛ.И. Соціальна педагогіка у спеціальній освіті - М., 2001.

3. АндрєєваГ.М. Психологія соціального пізнання - М., 2000.

4.АникееваН.П.Воспитание грою – Новосибірськ, 1994.

5.БаряеваЛ.Б.,Зарин А. Навчання сюжетно-рольовою грі дітей із проблемами інтелектуального розвитку – М., 1992.

6.БоряковаН.Ю.,Касицина М.А.Коррекционно-педагогическая робота у дитсадку для дітей ізЗПР – М., 2004.

7.Блинков Ю.О. Основні засади психологічну реабілітацію дітей із затримкою психічного розвитку //Вісник психосоціальної і реабілітаційної роботи –2001- № 1.

8. ВінніковаЕ.А.,СечневаЕ.С. Про психологічних механізмах становлення морального поведінки в дітей із затримкою психічного розвитку //Дефектологія –1999-№ 1.

9. ВласоваТ.А., Певзнер М.С. Про дітях з відхиленнями у розвитку - М., 1973.

10. ВиготськийЛ.С. Проблеми дефектології - М., 1995.

11. ВиготськийЛ.С. Педагогічна психологія – М., 2003.

12. ВиготськийЛ.С. Основи дефектології - СПб., 2003.

13. Діти із психічного розвитку / Під редакцієюВласовойТ.А.,Лубовского В.І.,Ципиной Н.А. - М., 1984.

14. Дитяча практична психологія /Під редакцією Т.Д.Марцинковской – М., 2004.

15. Дефектологія /Словарь-справочник під редакцієюПузановаБ.П.-М., 1996.

16.16.ДмитриеваЕ.Е. Про особливості спілкування з дорослими у віці

них дітей ізЗПР //Дефектологія –1998- № 1.

17.ЕкжаеваЕ.А.,СтребелеваЕ.А.Коррекционно-развивающее навчання

івопитание – М., 2003.

18.Жубрякова Р. Коли просте виховання безсило //Директор школи - 2001- № 1.

19.Завражин С.А.,ФортоваЛ.К. Адаптація дітей із обмеженими можливостями – М., 2005.

20.Зотова Є.І. Чи слід говорити з дітьми про потворності //>Внешкольник 2001- № 15.

21. Іванова М.М. Проблеми соціальної адаптації дітей із інтелектуальними порушеннями в ранньому віці // Дефектологія – 2004 -№ 2.

22. КалашніковаМ.Б. Облік віковоїсенцетивности з організацієюкоррекционной роботи з молодшими школярами зЗПР // Психологічна наука й освіту – 2002 - № 2.

23КарабановаО.А. Гра в корекції психічного розвитку – М., 1997.

24. Кон І.С. Дитина б і суспільство – М., 1988.

25.Коробейников І.А. Порушення розвитку та соціальна адаптація – М., 2002.

26. Кулагіна І.Ю. Особистість школяра: від затримки психічного розвитку до обдарованості – М., 1999.

27. Кулагіна І.Ю.,Пускаева Т.Д. Пізнавальна діяльність й її детермінанти приЗПР //>Дефектология-1989- № 1.

28. Кучма В.Р., Платонова О.Г. Дефіцит уваги з гіперактивністю в дітей віком Росії - М., 1997.

29. Лапшин В.А.,ПузановБ.П. Основи дефектології. – М., 1990.

30. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дітей – М., 1985.

31. Льонок А. Соціальні аспекти у роботі психолога //>Обруч – 2000 - № 3.

32.Мастюкова О.М. Лікувальна педагогіка – М., 1997.

33. Морозова Є.І. Психологічні підходи до вивчення процесу адаптації дітей раннього (>преддошкольного) віку //Дефектологія – 1997 - № 4.

34. Нікітіна В.Б. Практична психологія регулярно працюють з дітьми із психічного розвитку – М., 2004.

35. Панфілова М.А. Тест для батьків //>Обруч – 2000 - № 3.

36. Панфілова М.А.Игротерапия спілкування – М., 2000.

37. Петрова В. Г.,Белякова І.В. Основи дефектології –М., 1992.

38. Петрова В. Г.,Белякова І.В.. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку –М., 1998.

39. Проблеми дошкільної гри: психолого-педагогічний аспект. / Під редакцією М.М.Поддъякова - М., 1987.

40.Психолого-педагогическое консультування і супроводження розвитку / Під редакцієюЛ.М.Щипициной –М., 2003.

41. Психолог у дитячому дошкільному установі. Методичні рекомендації до практичної діяльності – М., 1996.

42. Романов А. Ігрові завдання для дітей – М., 2004.

43. Рубцова Н.А.Адаптивное фізкультурно-спортивне рух як головний чинник соціальної адаптації інвалідів різних категорій // Теорія і практика фізичної культури – 1998 - № 5.

44.РубчевскийК.В. Форми проходження соціалізації особистості //Психологічна наука й освіту – 2002 - № 2.

45.Самоукина Н.В. Гра у школі та вдома – М., 1995.

46.Семаго Н.Я.,Семаго М.М. Посібник із психологічної діагностиці –М., 2000.

47.Семаго Н.Я.,Семаго М.М. Проблемні діти: основи діагностичної ікоррекционной роботи психолога –М., 2000.

48.СлеповичЕ.С. Ігрова діяльність дошкільнят із психічного розвитку - М., 1990.

49. Смирнова О.Р. Сім'я нетипового дитини:екосистемние підстави реабілітації //Школа – 1999 - № 1.

50. Степанова С.А.,ВайнерМ.Э., Чутливо Н.Я. Методика ігри робилися ізкоррекционно-развивающими технологіями - М., 2003.

51. Типова програмакоррекционного навчання ізЗПР у підготовчій групі дитсадка / Під редакцієюСтребелевойЕ.А.-М., 1989.

52.УльенковаУ.В.Шестилетние діти із психічного розвитку - М., 1990.

>53.УльенковаУ.В.Л.С. Виготський і концептуальна модель педагогічної допомоги дітей ізЗПР //Дефектологія –1997 - № 4.

54.УльенковаУ.В. Діти із психічного розвитку – М. Новгород, 1994.

55.Урунтаева Г.А. Діагностика психологічних особливостей дошкільника – М., 1997.

>56.Усанова О.Н. Спеціальна психологія. Система психологічного вивчення аномальних дітей – М., 1990.

57.Шевандрин Н.І.Психодиагностика, корекція та розвитку особистості – М., 1998.

58. Шевченка С.Г. Ознайомлення навколишнім світом учнів зЗПР – М., 1990.

59. ШевченкаС.Г.Готовность дітей із ПР до навчання вшколе-М.,2004.

60.Шибутани Т. Соціальна психологія - М., 1999.

61.ШипицинаЛ.М.«Необучаемий» дитина у сім'ї і суспільстві – М., 2002.

62.ШипицинаЛ.М. Програмакоррекционно-развивающего навчання

та виховання уже «>Навики спілкування» - М., 2002.

63.ЭльконинД.Б. Психологія гри - М., 1999.

Додаток 1

Зразкові питання розмови з дітьми, мають затримку психічного розвитку

1. Як тебе звуть?

2. Назви своє прізвище.

3. Скільки тобі років?

4. Як звуть маму (тата, бабусю…)?

5. Де працює мама (тато)?

Яка професія в мами (тата)?

Чим займається у своїй роботі?

6. Чи є в тебе брат (сестра)? Як його (її) звуть? Скільки йому (їй) років?

7. Де ти живеш?

8. Ти часто ходиш у гості з матусею і татом? До кого ти ходиш у гості?

9. До тобі додому часто приходять гості? Хто буває в тебе у гостях?

10. Ти любиш ходити у гості, і приймати гостей? Чому?

11. Ти багато друзів? Чому?

12. Хто твій і найкращим другом? Чому? Розкажи про неї, який він?

13. Коли ти граєш з давніми друзями, хто з Вас у грі головний? Ти любиш

бути головним чи краще, щоб тобі хто б заважав? Чому?

14. Як ти думаєш: друзям подобається грати вже з тобою? Чому?

15. Ким ти хочеш бути, коли будеш дорослим? Чому?

16. Тобі часто читають казки? Ти любиш їх слухати? Хто з тобі

зазвичай читає? Які це казочки?

17. Ти маєш улюблена казка? Яка? Чому?

18. Хто твій улюблений герой? Схожий він тебе?

>19.Ти хочеш йти до школи? Навіщо? Чим займаються діти у шкільництві?

>20.Как ти думаєш, де цікавіше: у шкільництві чи дитсадку? Чому?

21. Як ти вчитимешся у шкільництві?

22. Як ти думаєш: в тебе завжди усе почне виходити оскільки ти

захочеш? Ти завжди домагаєшся того, чого захочеш?

23. Тобі у тому хтось допомагатиме домагатися того, чого ти хочеш? Хіба може зашкодити тобі у тому?

 

Додаток 2

 

Зразкові питання розмови з дітьми масового дитсадка

1. Як тебе звуть?

2. Назви своє прізвище.

3. Скільки тобі років?

4. Як звуть маму (тата, бабусю…)?

5. Де працює мама (тато)?

Яка професія в мами (тата)?

Чим займається у своїй роботі?

6. Чи є в тебе брат (сестра)? Як його (її) звуть? Скільки йому (їй) років?

7. Де ти живеш?

8. Ти часто ходиш у гості з матусею і татом? До кого ти ходиш у гості?

>9.К тобі додому часто приходять гості? Хто буває в тебе у гостях?

10. Ти любиш ходити у гості, і приймати гостей? Чому?

11. Ти багато друзів? Чому?

12. Хто твій і найкращим другом? Чому? Розкажи про неї, який він?

13. Коли ти граєш з давніми друзями, хто з Вас у грі головний? Ти любиш бути головним чи краще, щоб тобі хто б заважав? Чому?

14. Як ти думаєш: друзям подобається грати вже з тобою? Чому?

15. Ким ти хочеш бути, коли будеш дорослим? Чому?

16. Тобі часто читають казки? Ти любиш їх слухати? Хто з тобі

зазвичай читає? Які це казочки?

17. Ти маєш улюблена казка? Яка? Чому?

18. Хто твій улюблений герой? Схожий він тебе?

19. Хочеш йти до школи? Навіщо? Чим займаються діти у шкільництві?

20. Як ти думаєш, де цікавіше: у шкільництві чи дитсадку? Чому?

21. Як ти вчитимешся у шкільництві?

22. Як ти думаєш: в тебе завжди усе почне виходити оскільки ти

захочеш? Ти завжди домагаєшся того, чого захочеш?

23. Тобі у тому хтось допомагати або тільки сам?

Хіба може зашкодити тобі?

24. Ти знаєш, що є діти, які недобачають, чують, або бачать, не чують взагалі; яким важко пересуватися чи важко сказати?

25. Звідки це дізнався?

26. Як ти думаєш: дітей кривдять? Хто й чому?

27. Їм треба допомагати? Ти став би їм допомагати? Чим?

28. Серед твоїх друзів є такі діти?

29. Ти став би із неюиграть(играешь)? Або, краще грати вже з тими друзями, які в тебе є тепер? Чому?

30. Якби Вашої групі з'явився такий дитина, усі почав із ним грати? Чому?

Додаток 3

 

Анкета для батьків

1.Ф.И.О. дитини

2. Склад сім'ї, освіту, професія членів сім'ї, які беруть участь у вихованні дитини

3. Чи легко Ваш дитина контактує з дітьми, дорослими?

4. Які книжки знайомить із якого віку Ви читаєте дитині?

5. Як довго може слухати читання дитина?

6. З труднощами виховання і навчання Ви зіштовхувалися?

7. На Ваш погляд, чи добре організовано роботу дитячого садка виховання і навчання дітей?

8. Ваші доповнення, побажання з питань виховання дитячого садка.

9. Як відбувалося звикання Вашого дитини до дитячого садка?

10. Чи знаєте Ви щось дітях з вадами у розвитку? Звідки Ви це дізналися?

11. Як ви належите інтегрованому навчання (тобто. спільному навчання нормально та розвитку дітей дітей із особливостями у розвитку). На що ж грунтується Ваша ставлення?

12. Чи є в Вашого дитини друзі, мають відхилення у розвитку? Якими є їхні взаємовідносини?

13. Якби Ваш дитина мав проблеми, у розвитку, Ви вирішили його навчання у спеціалізованому дитсадку чи масовому?

14. Як ви поставилися б до того що, що у Вашої групі може розвиватися дитина з вадами у розвитку? Чим обумовлена Ваша думка?

15. На Ваш погляд, чи необхідно спілкуватися з дитиною про існування дітей із проблемами у розвитку й чому?

16. І мають проходити такі розмови: у сім'ї чи дитячого садка?

17. Кажете ви із дитиною у тому, що є діти відносини із своїми особливостями, з вадами у розвитку?

Додаток 4

Матеріал до роботи з батьками на кшталт літературної вітальні

Останнім часом нарікання на жорстокість дітей і підлітків стали нормою. Причиною називають комп'ютерніигри-«стрелялки», криваві бойовики, безліч «чорнухи» у пресі... Але чи завжди ми, дорослі, вчимо хлопців бути добрими й уважними?

Дітям світ довкола себе - суцільна терра інкогніта. Вони задають багато запитань, з'ясовуючи призначення та зв'язку окремих речей, випробовують себе у різних ролях. Проте дорослі часто відмовляються обговорювати із нею теми, зокрема - і проблеми інвалідності.

Що ж відбувається, якщо вона раптом запитує: «Чому дівчинка так дивно ходить?» - чи упор розглядає зустрітого інваліда? Зазвичай, дорослі починають лаятися, забороняючи ставити ці запитання і взагалі оцінювати. «таких» людей. Деякі з батьків використовує; інтерес свого чада в «виховних» цілях: «Не будеш слухатися - станеш, як і той дядько». На школах їм вторять деякі вчителя, які роблять з дітей із проблемами у розвитку «лякало» для однокласників. Через війну дитини підштовхують; висновку: такі люди погані, треба обходити стороною.

У цьому більшість дорослих начебто розуміє, що значно краще спокійно обговорити з дітьми свої запитання. Але як це зробити, навіть педагоги часом неготовими до розмові таких теми? Занадто довго ідеологічна машина впроваджувала до нашого підсвідомість принцип зрівнялівки, за яким поганим вважалося усе, що виходило далеко за межі норми...

Ніхто на допомогу може з'явитися світова література.

Втім, у ній творів, у яких піднімається тема людей особливостями розвитку, трохи. Але що є.

Нещодавно, гортаючи збірку віршів французького поета ЖакаПревера (1900-1977), я наштовхнулася на вірш з дивною назвою «Лист одного потвору»*:

Навіщо говорити про потворності виродку?

По-перше, це нелюб'язно,

а по-друге, марно.

Звісно, просто жахливо - бути виродком

І про це навіть підозрювати.

Але, з іншого боку, як зможе вона є і спати,

Якщо про це дізнається?

Бідний потвора, він часом такий милий буває.

Вам цього зрозуміти.

Цей вірш залучило мене й не так темою, скільки непідроблено дитячим поглядом поширювати на світ. Поет як ще знає, що слово «потвора» має лайливий відтінок, сприймаючи його просто позначення певного явища. Понад те, його герой наївно думає, що «потвора» може і підозрювати про своє нещастя. Втім, чому «наївно»? Адже діти так і справді до певного часу недобачають своїх фізичні вади. І це сенсі питання: як зможе вона є і спати, якщо про це дізнається? - зовсім на пустопорожнє. Замислившись з нього, та ще краще - програвши цю ситуацію групи, хлопці самі відчують, як важко людині, якому нагадують про його нестачі.

Але головна складова цьому вірші - остання рядок. Невже «ми» (тобто нормальні люди) у самому справі гірше «потвору», який написав листа? Чому ми можемо зрозуміти, як і потвора інколи трапляється «милим» (тобто симпатичним, чарівним, привабливим)? Це питання дають чудовий привід в розмові з дітьми у тому, як часто зовнішні відмінності заважають нам зрозуміти одне одного. Для «потвору» непоказність приятеля байдужа, адже він також красавчик. А ми, зустрічаючи людини «за одягом», і не помітити внутрішніх достоїнств.

Було неправильно думати, що у «Листі одного потвору» говориться лише про проблеми людей явними фізичними вадами. Хіба мало випадків, коли дитина стає ізгоєм групи чи класі лише оскільки якось відрізняється від більшості? Зазвичай, покарання й «проробки» призвідників цькування не знімають гостроти ситуації. Запобігти подібні конфлікти і згладити вже існуючі можна, навчивши дітей уважніше і терпимо ставитися всім, хто нагадує них самих.

 

Додаток 5

План фронтальних занять

Теми занять >Кол-во занять Мета занять Варіанти ігор >Воробьиная сім'я 6

Актуалізація сімейних переживань.

Розвиток емпатії.

Давайте познайомимося

Хто покликав

>Воробьиная сім'я

Що чутно

Світ навпаки 7 Об'єднання дорослих і у спільних іграх, переформування стереотипів соціального сприйняття.

Давайте привітаємося

Виразні руху

Світ навпаки

Тихо, тихо, ще тихіше

>Цветик-семицветик 7 Формування навичок спілкування в дітей і дорослих. Розвиток взаємної емпатії, актуалізація потреб у взаємодії.

>Летает – не літає

>Цветик-семицветик

Пролісок

Такі клоуни 5 >Разрядка вербальної агресії, вдосконалення усвідомлення власних почуттів.

Хто який клоун

Клоуни лаються

Веселі клоуни

Відпочинок лісом

Вередливий дитина 6 Перетворення упертості та негативізму в соціально прийнятні форми висловлювання.Разрядка агресивних імпульсів.

Хто буде за ким

>Игри-етюди

Вередливий дитина

Пролісок

Злі – добрі кішки 5 Розвиток уваги до станам іншого і до своїх власних, вдосконалення цілеспрямованості та довільної регуляції поведінки.

>Кошкини пісні

Злі – добрі кішки

Сміливі кішки

Що чутно

Додаток 6

Зміст ігор

1. Гра “>Воробьиная сім'я”

Мета: актуалізація сімейних переживань, підвищення згуртованості сім'ї.

Між дітьми розподіляються ролі членів горобиної сім'ї – мама, тато, син або доньку. Ведучий життєпис цієї родини, хто що робить, що з яким настроєм робить. Діти мають виконувати звані дії і говорити ) цвірінчати ) із відповідною інтонацією.

2. Гра “Давайте познайомимося”

Мета: формування доброзичливого відносини.

Необхідно кидати одна одній м'яч, перебуваючи у колі і називати своє ім'я й ім'я того, кому впадає м'яч.

3. Гра “Хто покликав”

Мета: створення ситуації довіри й психологічного комфорту.

Діти перебувають у колу, вибирається одинводящий, що стає до центру і заплющує очі. Хто-небудь з кола гукаєводящего під назвою, він має вгадати хто покликав.

4. Гра “Що чутно”

Мета: концентрація увагу явищах навколишнього світу і свого місцявнем.

Діти вміщено у кімнаті як він зручне і мовчать, уважно дослухаючись до звуках довкілля, За командою ведучого слухання припиняється й у називає почув.

5. Гра “Давайте привітаємося”

Мета: формування уважного й доброзичливого відносини ставлення до іншим державам і себе.

Суть гри полягає у привітанні одне одного з різноманітною інтонацією.

6. Гра “Виразні руху”

Мета: розвиток спроможності російських і бажання наслідувати діям і поведінці дорослого.

Діти за провідним виконують ряд рухів, мімічних іпантомимических вправ, варіанти яких можуть пропонувати самі.

7. Гра “Світ навпаки”

Мета: розкріпачення, переформування стереотипів соціального сприйняття.

У результаті гри діти і батьки змінюються ролями за сигналом ведучого: діти починають доглядати за батьками, командувати, виховувати, карати. А батьки слухаються чи вередують.

8. Гра “Тихо, тихо, ще тихіше”

Мета: формування здатність до самоконтролю.

Будь-який мовної матеріал, будь-які слова ( спасибі, бувайте здорові тощо. буд. ) діти вимовляють співуче із зменшенням гучності голоси.

9. Гра “>Летает – не літає”

Мета: вдосконалення здібності оцінювання.

Діти перебувають у колі і кидають одна одній м'яч, називаючи предмети. М'яч потрібно ловити якщо під назвою предмет літає.

10. Гра “>Цветик-семицветик”

Мета: актуалізація потреб у спільних іграх, розвиток взаємної емпатії в дітей віком і дорослих.

Грають сімейні команди. Батьки і повинні загадати бажання друг для друга ( по три спільних цінностей і 1 спільне ).Обмін бажаннями збігаються з оцінкою їх до реальної значимості. Виграє команда з найбільшим збігом гаданих і дійсних бажань.

11. Гра “Проліски”

Мета: розвиток наслідувальності, релаксація.

Ведучий розповідає у тому як зростає у лісі квітка, він розкриває свої пелюстки, гнеться від вітру тощо. буд. Діти паралельно розповіді виконують звані дії.

12. Гра “Веселі клоуни”

Мета: вдосконалення в усвідомленні власних почуттів.

>Водящий намагається розсмішити дуже серйозних дітей із допомогою жестів, міміки, інтонації. Найсерйозніший стає наступнимводящим.

13. Гра “Клоуни лаються”

Мета: розрядка вербальної агресії.

Діти образ клоунів обзиваються друг на друга, називають прикро наприклад предметами меблів чи овочами. Після можна, навпаки називати одне одного тими самими предметами, але вже настав ласкаво.

14. Гра “Відпочинок лісом”

Мета: релаксація, відпочинок після активності.

Діти стають друг за ще й перетворюються на дерева лісом, що спочатку стоять спокійно, потім починається дощ, вітер тощо. буд. Можливі зміни у погоді і дії озвучуєводящий, а діти виконують дії.

15. Гра “Хто буде за ким”

Діти горою стоять одне за іншому, аводящий повинен поглянути і запам'ятати хто ким стоїть. Потім відвернутися і назвати правильний порядок.

16.Игри-етюди

Мета: розвиток емпатії в дітей віком, варіативності моделей поведінки.

Дорослий називає образ, який дітям необхідно зобразити з допомогою міміки іпантомимики, початок і поклала край гри з сигналу ведучого.

17. Гра “Вередливий дитина”

Мета: перетворення упертості та негативізму в соціально прийнятні форми.

Діти, перебувають у колі (в обручі), почергово показують примхливу дитину. Інші діти підбадьорюють, заохочують, підтримують словами (сильніше). Потім діти розбиваються на пари (батько й дитина) де один вередує, а іншій - його заспокоює. Кожен грає повинен побувати і тією й у інший ролі.

18. Гра “>Кошкини пісні”

Мета: розрядка негативних реакцій, вдосконалення контролю над своєю амбіційною поведінкою.

Діти перетворюються на кішок, які бігають, грають й голосно нявкають. За сигналом діти повинні заспокоїтися і зупинитися.

19. Гра “Злі – добрі кішки”

Мета: корекція загальної агресії, розвиток уваги до стану іншого і свого власного.

Діти утворюють коло, у якого лежить обруч. Дитина постає у цей чарівний обруч і перетворюється спочатку у злий, потім у добру кішку. У обручі стоячи вона може почуватися що хоче ( голосно кричати, тупотіти, стрибати тощо. буд.) , але з виходити з обруча. Після те виконується в парах – головне не можна доторкатися друг до друга руками. Кожна дитина повинна побувати у обох ролях.

20. Гра “Хвилина пустощі”

Мета: формування навичок спілкування, розвиток взаємної емпатії.

Ведучий за сигналом пропонує робити дітям, що хто хоче, але повторний сигнал означає закінчення пустування всім.

Додаток 7

>Конспект заняттяВоробьиная сім'я

Мета: актуалізація сімейних переживань, розвиток емпатії

Завдання:

- розвиток здібності співпереживати почуттям іншого.Соотносить свої бажання та бажання іншу людину;

- розвиток вміння підкоряти свою поведінку інструкцією, і приписуваною ролі;

- розвиток уваги і пам'яті;

- розвиток вміння цілеспрямованої концентрації увагу явищах навколишньої дійсності;

- збагачення словника;

- розвиток вербальних форм прояви емоцій ( інтонації );

- формування вміння працювати у колективі, навичок співробітництва уряду і взаємодопомоги.

Устаткування: м'яч.

Хід заняття

>Орг. момент

Психолог: Добридень. Діти, сьогодні у нашому дитсадку гість, але гість незвичний. Ви ж хотіли із нею познайомитися?

Діти: Так, хочемо з нею познайомитися.

Психолог: І тому ви повинні відгадати мою загадку:

>Серенький і маленький

>Чирикает, літає,

>Усталости не знає.

Діти: Воробей.

Психолог: Правильно. Наш гість – горобець і він дуже хоче запропонувати вам пограти. Ви погоджуєтеся?

Діти: Так. Ми ще хочемо з нею пограти.

Більшість

Гра Давайте познайомимося

>Психолог:”Предлагаю вам стати до кола, щоб пограти. Я маю чарівний м'яч, знаний все імена крім ваших. Я кидаю м'яч і називаю своє ім'я й ім'я того. До кого летить м'яч. Тож ми запам'ятаємо все імена одне одного”.

Діти починають гру.

Гра Хто покликав

Психолог: “Тепер ми знаємо одне одного імена, а ви зможете дізнатися свого приятеля голосом?”

Діти: “Так зможемо”

Психолог: “Добре, тоді спробуємо. Ми станемо до кола і вибираємо одноговодящего, що й буде вгадувати хто покликав, але очі він матиме зав'язані.”

Діти розподіляють ролі й гра починається.

ГраВоробьиная сім'я

Психолог: “Хлопці, гість наш весело на нас грав та раптом зажурився. Як ви вважаєте що трапилося і?”

Діти: “Він скучив за своїми рідним і друзям, хоче повернутися додому”

Психолог: “Але як ви вважаєте горобцеві цікаво зі своєю сім'єю? Чому?”

Діти: “Так цікаво – вони літають разом, грають, цвірінчать. Вони відпочивають завжди”

Психолог: “А чи буває горобцях важко? Коли навчався і чому?”

Діти: “Коли зима і їсти годі й їх кривдять”

Психолог: “Ви маєте рацію. Мені здається ми можемо допомогти нашому гостю і може стати його друзями й завжди допомагати. Ми і захистити, і пограти разом, пострибати. пощебетати як горобці”

Діти: “Спробуймо”

Психолог: “Добре. Тепер усе ми станемо великий горобиної сім'єю де є мама, тато йдети-птенчики. (діти розподіляють ролі). Усі вони живуть дружно і допомагають одна одній. Вранціпапа-воробей вилітає у пошуках їжі. Амама-воробьиха залишається доглядає заптенчиками, доглядає його і оберігає від небезпек. Буває,птенчики починають пустувати і тодіворобьиха сердиться. А потімптенчики розуміють, як недобре поводилися й просять в мами прощення. Коли повертаєтьсяпапа-воробей все збираються разом, їдять, розповідають що сталося поки його був і слухають татові історії у тому, що вона бачила там далеко-далеко де протягом дня побував.”

Діти слухають розповідь виконують відповідні дії.

Психолог: “Вам сподобалася гра?”

Діти: “Дуже”

Психолог: “Нашому гостю також дуже сподобалося із Вами грати адже нині ви його нові друзі. Він розповідає вам спасибі за тепло приймав гостей, але все-таки час летіти додому, що його рідні не хвилювалися. Давайте подякуємо горобця”

Діти: “Спасибі, до побачення, прилітай ще”

Заключна частина

Гра Що чутно

Психолог: “Наше заняття добігає кінця. Що вам сьогодні сподобалося?”

Діти: “Гість сподобався, витрачати час на горобців дуже цікаво”

Психолог: “Дуже добре. Нині ж прислухайтеся – горобець полетів і став так тихо. Ви щось чуєте? Прислухайтеся, і потім розкажіть мені”

Минає кілька днів.

Діти: розповідають у тому, що почули й інші враження аналізуються спільно (звідки цей звук, що міг означати тощо.).

Психолог: “Спасибі вам протягом заняття, чекатиму нової зустрічі, бувайте здорові”

Діти: “Бувайте”