Реферат Психокорекційна робота щодо подолання соціально-психологічних адаптаційних труднощів дітей з неблагополучних сімей

>КУРСОВАЯ РОБОТА

>ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РОБОТА ПОПРЕОДОЛЕНИЮСОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХАДАПТАЦИОННЫХТРУДНОСТЕЙ ДІТЕЙ ІЗНЕБЛАГОПОЛУЧНЫХСЕМЕЙ

Москва, 2011

>СОДЕРЖАНИЕ

Запровадження

ГЛАВА I. Теоретичні основи соціальної адаптації психолого-педагогічної практиці

1.1 Поняття соціальної адаптації й дезадаптація дитини

1.2 Структура соціальної адаптації

1.3 Гра як соціальної адаптації

ГЛАВА II. Дослідження соціально-психологічної адаптації дітей із неблагополучних родин, перебувають у дитячому реабілітаційному центрі

2.1 Соціальний портрет дитини, що усоциально-реабилитационном центрі для неповнолітніх

2.2 Методи дослідження та аналіз отриманих результатів

2.3 Характеристикапсихокоррекционной роботи з подолання труднощів адаптації дітей. Результати вторинної діагностики

Укладання

Список літератури

Додаток

Запровадження

Актуальність дослідження. Сучасна економічна ситуація у Росії, створюючи передумови для позитивних змін у суспільстві, спричинила у себе низку інших, зокрема і соціальних проблем. Зміна ідеології й системи цінностей, подорожчання життя, нестабільність правових і соціальних моральних критеріїв, локальні військові й міжетнічні конфлікти ведуть до безробіттю, міграції біженців, криміналізація суспільства та ін. Відбуваються суттєві зрушення в демографічній ситуації країни.

У результаті уклад життя людей відбуваються зміни, впливають, передусім, на соціальне здоров'я населення. Вони провокують соціальну дезадаптацію людей, підвищення рівня емоційної напруги і агресивності, зміна системи взаємин української й взаємодії з урахуванням нових ціннісних орієнтирів.

Ці у суспільстві процеси особливо болісно позначаються підростаюче покоління. Сьогодні викликає деякі побоювання рівень здоров'я дітей і зростання проявів соціальної дезадаптації. Постійно зростає кількість дітей, позбавлених батьківської опіки, зростає кількість дітей, утягнутих у злочинну діяльність, збільшується дитяча проституція, наркоманія, алкоголізм. Багато дітей опиняються у асоціальному, найчастіше кримінальному середовищі. Особливу тривогу викликає збільшення кількості бездоглядних і безпритульних дітей, дітей із шкільної та соціальній дезадаптацією, висока злочинність неповнолітніх.

Адаптація у своїй психологічний аспект передбачає пристосування людину, як особистості існувати конкретному суспільстві відповідно до його вимогами і власними потребами, мотивами і якими інтересами.

Проблема адаптації дітей із соціально неблагополучних родин до суспільства є одним із найважливіших, оскільки відблагополучности перебігу адаптації великою мірою залежить успішність подальшого становлення дитині. Соціальні педагоги, психологи, знаючи умовами дітей в соціально неблагополучних сім'ях, чинники та причини їхотклоняющегося поведінки, та враховуючи їх, може допомогти дитині в успішне вирішення його проблем.

>Т.о. актуальність дослідження визначається за одного боку зростаючимипотребностсями суспільства на рішенні проблема адаптації дітей із із неблагополучних сімей, з другого бокудефицитарностью наукової і з практичної розробленість цієї проблеми.

Мета дослідження – визначити системупсихокоррекционной роботи з подоланню соціально-психологічних адаптаційних труднощів дітей із неблагополучних родин.

Об'єкт дослідження – процес соціальної адаптації дітей.

Предмет дослідження – психокорекційна робота з подоланню соціально-психологічних адаптаційних труднощів дітей із неблагополучних родин.

Гіпотеза дослідження – нам здається, що адаптації дітей молодшого шкільного віку здійснюватиметься ефективніше у разі, якщо систематично здійснювати психокорекційну роботу, основу якої ігрові технології, спрямовану подолання соціально-психологічних адаптаційних труднощів в дітей із із неблагополучних сімей.

АбоПсихокоррекционная робота, основу якої ігрові технології сприяють подоланню соціально-психологічних адаптаційних труднощів в дітей із із неблагополучних сімей.

Завдання дослідження:

– вивчити психолого-педагогічну літературу по досліджуваної проблемі;

– провести діагностику з метою визначення рівня адаптованості дітей молодшого шкільного віку;

– розробити, апробувати і експериментально довести ефективністьпсихокоррекционной роботи з подоланню соціально – психологічних адаптаційних труднощів в дітей віком молодшого шкільного віку.

Методи дослідження. Вивчення психолого-педагогічної літератури, методи збирання цих дослідження: методика спостереженняСтотта, проективна методика "Будинок. Дерево. Людина", аналіз особисті справи, методи обробки даних дослідження (кількісний і якісний: контент-аналіз, аналітичне узагальнення.

База дослідження: Уисслед взяли участь 11 дітей, віком 7-9 років, проходять курс реабілітації у державному установі соціального обслуговування Краснодарського краю ">Слвянский-на-Кубани соціально-реабілітаційний центр для неповнолітніх "Надія".

Структура дослідження. Робота складається з запровадження, двох глав, укладання, списку літератури та докладання.

ГЛАВА I. Теоретичні основи соціальної адаптації психолого-педагогічної практиці

1.1 Поняття соціальної адаптації й дезадаптація дитини

Вивченням адаптації людини у колективі й суспільство займаються вчені в психології, соціології і педагогіки. У тому числі особливо можна назвати І.А. Погодіна,Г.М. Андрєєвим, В.М. Зубкову,Г.М.Сапожникову,Б.А.Кугана, А. М.Прихожан, А.В.Мудрика.

Поняття "соціальна адаптація" трактується вченими неоднозначно. Спочатку поняття "адаптація", вважає І.С Зайцев, використовувалося біологічної наукою і розумілося як фундаментальне властивість організму, що відбиває рівень її організації та мінливості як біологічної системи. Але потім поняття "адаптація" віднаходить своє використання у ширших сферах: в психології, педагогіці, соціології та інших науках гуманітарного профілю. У цих науках цього поняття включає у собі взаємодія особистості з довкіллям (соціальним оточенням, найближчим і віддаленим). Якщо ж адаптація у біологічної парадигмі як "функціональна і морфологічна перебудова живого організму задля збереження його цілісності у процесі пристосування до живої природи", то соціальному аспекті детермінує адаптацію як ">социально-обусловленний рівень відображення, пов'язані з свідомістю чоловіки й направлений замінити пристосування індивіда до місцевих умов існування колективу та суспільства". І.С. Зайцев вважає, що суть адаптації залежить від здібності організму після отримання інформації з зовнішнього світу відповідати як адекватну реакцію з урахуванням створених адаптивних програм реагування з середовищем. Це вимагає формування адаптивних організмів з урахуванням пам'яті індивіда попереднє досвіді. Цим можна пояснити можливість адекватних соціальних реакцій людини в вплив у новий колектив, потрапляючи на нові соціальні умови [38, з. 35].

Термін "адаптація" походить від латів. ">adaptation"– пристосування, прилагоджування. Під ним розуміють пристосування організму його функцій, органів прокуратури та клітин до місцевих умов середовища. Адаптація спрямовано збереження збалансованої діяльності систем, органів прокуратури та психічної організації індивіда при змінених умов життя [37, з. 22].

Також виділяють поняття "соціальна адаптація".

Л. В.Мардахаев визначає соціальну адаптацію саме як активне пристосування людини до місцевих умов соціального середовища, завдяки якому вона створюються щонайсприятливіші умови для самовияву й природничого засвоєння, прийняття цілей, цінностей, і стилів поведінки, які у суспільстві [25, з. 31].

Соціальна адаптація, як І.С. Зайцев, у колективі передбачає включення індивіда в складна система суспільної діяльності і громадських організацій відносин, що потребує від цього певної орієнтації, перебудови її поведінки і структури діяльності [38, з. 36]. Але це включення має якимось чином бути цілеспрямованим і щодо контрольованим. Роль такого контролю виконує освітній і виховний процес у сім'ї, дошкільних установах, школі, вузі, з виробництва. Найголовнішим умовою у своїй є повне збіг вимог, що висуваються в перелічених вище інститутах соціалізації з вимогами у житті. У цьому полягає педагогічний аспект. Що ж до психологічного, то соціальна адаптація розуміється тут як вироблення індивідом життя під час затвердження у середовищі, з нового вигляді діяльності. Процес адаптації залежить від засвоєнні чи неприйнятті норм, цінностей, традицій середовища,предъявлений серйозних вимог до культури особистості, сформованості її світогляду, життєвої позиції. Сприятлива соціальна адаптація у колективі однолітків посилює задоволення та інших сферах життя.

У цьому вся аспекті соціальна адаптація сприймається як входження людини у систему внутрішньогрупових взаємин держави і пристосування до цих відносинам, вироблення зразків мислення та поведінки, що відбивають систему цінностей і норми даного колективу [38, з. 37].

Л. В.Мардахаев розглядає адаптацію як процес, прояв і результати.

Адаптація як процес є природне розвиток адаптаційних можливостей людини у різних умовах середовища його життєдіяльності чи певних умов. Вона дозволяє людині забезпечити свою самореалізацію. Цими умовами може бути сім'я, дитсадок, школа.

Адаптація як вияв характеризує типове поведінка, ставлення, і результативність діяльності за умов середовища, відбитка його пристосування до неї. По проявам людини, можна оцінювати рівень його адаптованості до визначених умовам середовища у цей період.

Адаптація як наслідок є свідченням у тому, якою мірою дитина до середовища життєдіяльності, даним умовам і, як її поведінки, стосунки держави й результативність діяльності відповідають віку, соціальним нормам і правил, що у соціумі, коли він живе.

Індивідуальне своєрідність людини – це особисті риси, притаманні їй і дозволяють адаптуватися у тому чи ситуації. З яким віком людина змінюється, його якості вдосконалюються чи втрачають будь-які можливості, що б'є по його пристосовуваності. На своєрідність людини впливає життєдіяльності, набуття досвід адаптацію різноманітних умов обстановки.

Досвід адаптації сприяє формуванню якостей особистості, які допомагають швидко вживатися на нові умови, пристосовуватися до них. Виявляючи себе тією чи ситуації, людина засвоює досвід адаптацію з нею й як і їй ситуації. Одночасно в нього формується спроможність до пристосуванню. Чим більший в людини досвід пристосування до нових умов, то швидше відбувається його адаптація. Досвід дозволяє людині скорочувати час адаптації до умов середовища. Дитині, який постійно перебуває у одним і тих самих умовах, складно пристосується до нових умов, наприклад, "домашній дитина" ніяк не адаптується до групи дитсадка, школі. До процесу адаптації також відносять поняття "настрій", "стан" і ">самоактивность".

Настрій – внутрішня готовність до адаптації цій ситуації. Він може формуватися у процесі самовияву людини, який може захоплювати, стимулюючи інтерес, бажання, спрямованість.

Стан – визначає внутрішню схильність до самопрояву. Воно впливає налаштування та буває сприятливим і несприятливим. Стан визначається внутрішнім чинником (стан здоров'я, позитивний чи негативний настрій, власний страх і т.п.) і зовнішніх (новизна, прийняття чи неприйняття середовищем та інших.). Це може змінюватися в тому процесі адаптації як і позитивну, і негативну бік залежно через зміну від обстановки і рівня самореалізації.

>Самоактивность – чинник, визначається людиною у його адаптації. Вона дозволяє долати значні труднощі й незалежно тяжіння численних чинників адаптуватися серед або ні [9, із 18-ї].

У своїй роботі Ромм М. В. розглядає "соціальну адаптацію саме" – як процес, направлений замінити вирішення конфлікту суспільних соціальних і індивідуальних інтересів цілеспрямованим обміном інформацією і адаптивної діяльністю [32, з. 8].

Автор доводить, що соціальна адаптація особистості відбиває процес її гармонізації у суспільстві у вигляді адаптивних стратегій, відповідних конкретних ситуацій. Своєрідність адаптації особистості визначається її індивідуальними потребами й потенційними можливостями і характером адаптивної ситуації.Адаптационний процес, що виникає як втручатись середовища, є сумою взаємодій різних комбінаційдеятельностного, поведінкового і інформаційно-психологічного характеру. Саме оптимальне поєднаннядеятельностного і психологічного компонентів у реальномуадаптационном процесі служить необхідною умовою, що дозволяє ефективно й швидко здійснювати адаптацію. Особистість адаптується, взаємодіючи, і взаємодіє адаптуючись.

Автором розглядається відмінність соціальної адаптації від біологічної. Найважливіше особливість соціальної адаптації – її універсальний, а чи не вузькоспеціалізований характер пристосування.Адаптационний процес неспроможна носити абсолютного характеру, вона завжди відносний. Інформація у разі перетворюється на ефективний засіб активного пристосування соціальних систем.

>Виявляется, що з визначенні критеріїв соціальної адаптації провідної ролі грають інформаційні взаємодії. Критеріями адаптації є: швидкість адаптації – час проходження інформації із вступу до вироблення ефективної стратегії адаптації; продуктивність діяльності як наслідок адаптивної стратегії; ефективна інформаційна взаємодія з урахуванням створення власногоадаптивно-информационного простору; емоційна задоволеність, опосередкована вищезгаданими критеріями [31, з. 90].

М. В. Ромм пропонує виділяти активну і в пасивну складову соціалізації. Ідея про суть двох складових то, можливо поширена процес соціальної адаптації.Активной стороною соціальної адаптації є діяльність із виробленні різних стратегій адаптації. Під останніми розуміються усвідомлювані чи неусвідомлені, регулярні чи випадкові дії (бездіяльності), що забезпечують стан індивідуальної чи груповий адаптованості [32, з десятьма].

Вироблена у процесі соціальної адаптації комплекснаадаптационная стратегія, куди входять у собі розмаїття приватних індивідуальних адаптивних стратегій, забезпечує особистості можливість релевантних реакцій на соціальні ситуації, зіткнення із якими викликає потреба у пристосуванні.Адаптивние стратегії впливають на процес соціалізації. Допускається існування трьох можливих різновидів стратегій соціальної адаптації: активної, реактивної і комбінованої.

>Адаптивной особистість буде зацікавлений у тому випадку, якщо обрані їй стратегії адаптації основному відповідають її потребам, і оптимізують взаємодію Космосу з соціальної середовищем.Неадаптивной є особистість, яка найчастіше неспроможна досягти адаптаціїревалентной ситуації.

У плані співвідношення соціалізації та соціальній адаптації пропонується виходити із те, що саме фундаментальний процес соціалізації формує комплексну систему передумов соціальної адаптації. Соціалізація і соціальний адаптація мають певними просторово-тимчасовими характеристиками, дані характеристики мають власну специфіку. У цьому процес соціальної адаптації включає у собі ланцюг циклічних за своєю природою етапів "соціальної реадаптації", заснованих на виключно використанні синхронногоинфопроцесса. "Соціальнареадаптация" есплікується як сукупність циклічних формою, логічних етапів вибору та її реалізації адаптивних стратегій.

У вашій книзі автор показує, що адаптивна діяльність залежить від здібності адаптації гармонізувати чи превентивно ліквідувати можливим конфліктам, виникаючі грунті розбіжності чи протиставлення громадських вимог, і індивідуальних цілей. Соціальна адаптація особистості виступає непросто безпосереднім результатом громадських впливів під час пасивного пристосування до вимог соціального середовища, а є динамічною системою діяльності, спрямованої на вирішення конфлікту суспільних соціальних і індивідуальних інтересів шляхом цілеспрямованого обміну і предметної діяльності, зі індивідами, соціальними групами та громадянським суспільством [32, з. 11].

Виділення адаптивногодеятельностного рівня дозволяє оцінити адаптацію як якісно новий спосіб активності, властивоюсамоуправляемим соціальним системам.Социокультурная середовище, включаючи різні підсистеми: економічну, соціальну, політичну, культурну визначає адаптивні орієнтації.Адаптивная діяльність залежатиме від підсистеми, що вимагає адаптації, і південь від ситуації, у тих якої вона здійснюється.

>Адаптивная ситуація – це фіксований відбиток соціальних, політичних, психологічних змін, що породжують адаптаційні процеси. Реальна ситуація перетворюється наадаптивную, як у результаті спонтанних змін, і у результаті цілеспрямованого соціально-економічного, політичного і психологічного впливу [32, з. 12].

З інформативною погляду дозвіл будь-який адаптивної ситуації грунтується на подоланні протиріч між потреби у інформації, то прийомах адаптації, і старими адаптивними стратегіями, що містять традиційніинфоблоки. Що стосується успішного дозволу адаптивної ситуації перетворюється на реальну, що свідченням ефективності вибраних адаптаційних стратегій. У процесі формування адаптивної ситуації створюються специфічні установки.

>Адаптивная установка можна знайти лише за зміну умов середовища. Проте змін ще означає, що людина немає тих чи інших установок. Останні, часто-густо залишаючись як неусвідомлюваними, але й пережитими, виявляються функціонально лише як своєрідні інформаційні програми, системи критеріїв чи регулятивні тенденції, про існування можна судити лише з зміни у поступовій динаміці, спрямованості адаптивногоповедения[31,с.109].

Становище дітей у суспільстві відбиває моральне і моральне здоров'ї громади.

Співробітникисоциально-реабилитационних центрів фіксують зростання соціальної дезадаптації, який викликаний, з одного боку,дистанцированием школи від соціальних, педагогічних, психологічних проблем неблагополучних родин і тяжких дітей, з другого боку – вадами превентивної практики, тобто. пізнім виявленням соціально неблагополучних родин. Більшість дітей відсутня емоційна особистісна приналежність школі, сім'ї як основного інститутам соціалізації, що наслідком соціальної деформації основних чинників розвитку. Соціальна дезадаптація проявляється у чотирьох основних формах: порушення навчання, порушення поведінки, порушення контактів, і змішані форми, які включають у собі поєднання зазначених ознак.

Соціальна дезадаптація у дитячому віці веде до формування людей малоосвічених, які мають трудових навичок, орієнтації створення повноцінної сім'ї та т.д. Такі люди легко переходять кордону моральних, моральних та правових норм, стаючи загрозою всього суспільства.

Всі діти, які відбуваються черезсоциально-реабилитационние центри, мають складний медичний статус, що часто зумовлено їх соціальної занедбаністю. Крім цього, ще до його свого народження більшість дітей піддавалося впливу чинників, вкрай негативно позначилися з їхньої здоров'я: зловживання вагітної жінки курінням, алкоголем чи наркотиками, неправильним режимом її харчування, що зумовлює порушення внутрішньоутробного розвитку плоду.

Психічні порушення різноманітного ступеня тяжкості виявляються в багатьох дітей. У дошкільнят і молодших школярів більш виражена затримка психічного розвитку; у підлітків переважають залишкові явища раннього органічного поразки мозку, що виявляються у різнихпсихопатоподобних про порушення поведінки.

Більшість дітей, що у стаціонари центрів соціальної реабілітації, мають емоційні розлади різного рівня виразності, їм характерні невротичні реакції,неврозоподобние стану, різні фобії, тривожність, порушення сну, замкнутість, агресивність, низька самооцінка, порушення довіри до оточуючих людям.

З огляду на несприятливих життєвих обставин ці діти не привчені до навчальної роботи і розумової роботі, проте, здебільшого для підлітків характерно не порушення функцій самого інтелекту, бо як правило, нерозвиненість передумов його розвитку: пізнавальної активності, мотивації для отримання знань, інтересу придбання нового досвіду. Саме це процеси не розвиваються в дитини за тих умов, у яких перебував до надходження у центр.

Ступінь деформації соціального розвитку може бути різною. Вирізняють педагогічну занедбаність і більше глибоку її ступінь – соціальну занедбаність.

Для педагогічно запущених дітей характерні передусім прояви відхилень поведінкового характеру: лихослів'я, зухвалі витівки, негативне ставлення до навчальної діяльності, опір вимогам вчителів, вихователів. Однією з найістотніших недоліків у соціальному розвитку дітей є повну відсутність або низький рівень реальних, привабливих їм життєвих перспектив.

Причинами педагогічної занедбаності дітей може бути недостатність сімейного виховання, важкі побутові умови, відсутність єдиних вимог до дитини дорослих, поганою організацією навчально-виховного процесу, негативний вплив вулиці,безнадзорность. При педагогічної занедбаності відбувається затримка як розумового розвитку та пізнавальних інтересів, а й формування відчуття обов'язку, відповідальності.

Головною причиною соціальної занедбаності дітей – жорстоке поводження з дітьми у сім'ї, фізичне, психічне чи сексуальне насильство. Така сім'я надає на дитини прямедессоциализирующее вплив. Тому головною ознакою соціальної занедбаності є глибока деформація чи руйнація соціальних зв'язків дитину поруч із провідними інститутами соціалізації – школою і сім'єю.

У підлітків з асоціальною поведінкою відзначається спотворені ставлення до реальної буденної дійсності. Несприятливі умови життя зумовили наявність в них емоційних розладів іневрозоподобних станів: пригніченість, загальмованість чи, навпаки, збуджуваність, гіперактивність. Відсутність зацікавленого уваги (емпатії) до дитини дорослих деформує його уявлення про собі, формує в нього неадекватну самооцінку, наявність жорстокості у ній обумовлює недовіру до дорослого, почуття небезпеки, складнощі у спілкуванні.

Тривале незадоволення основних психічних потреб дитини на сім'ї, школі, соціальному оточенні негативно впливає його психологічний статус. Затримка психічного розвитку спостерігається приблизно в 40% вихованців центрів соціальної реабілітації – вони відзначаються зниження пізнавальної активності, невміння виділяти суттєві ознаки, недостатня спроможність до узагальнення, нерозвиненістьабстрактно-логического мислення, обмеженість кола інтересів повсякденної життям, убогий запас знань, слабкість довільній регуляції діяльності.

Отже, основні проблеми дітей-сиріт і дітей, решти без піклування батьків, є їхньою украй важкийпсихосоциальное становище, викликане як вродженою властивістю нервової системи, і особливостями особистості, ускладненим неврологічним статусом, негативним життєвим досвідом, педагогічної та соціальній занедбаністю.

1.2 Структура соціальної адаптації

Що ж до структури соціальної адаптації, то, з теоретичного аналізу різних підходів до процесу адаптації, В.М. Литовченко виділяє три аспекти:

1. Власне психічна адаптація, що з особливостями особистості, її актуальним психічним станом, логічного переробкою зовнішньою і внутрішньою інформації;

2. Соціально-психологічна адаптація, спрямовану встановлення відносин із оточуючими;

3.Психофизиологическая адаптація, передбачає формування адекватного відповідності між психічними і фізіологічними характеристиками людини. Всі ці три аспекти взаємозв'язані й разом є показниками успішності чи неуспішності адаптаційного процесу [13, із 23-ї].

>С.Л. Колосова виділяє два типи соціальної адаптації:

Прогресивний – коли відбувається досягнення всіх функцій і цілей повної адаптації, у реалізації якої досягається єдність інтересів, цілей особистості, з одного боку, і груп суспільства загалом – з іншого. У результаті єдності спрямованості інтересів і цілей життя жінок у суспільстві, прийняття встановлених у ньому норм сприймаються особистістю як найважливіша умова розкриття своїх фізичних можливостей, як гарантію можливості самореалізації.

>Регрессивний – проявляється як формальна адаптація, яка відповідає інтересам суспільства, розвитку цієї соціальної групи і найбільш особистості. Це призводить до створення проблемних ситуацій і забирає в особистості можливість самореалізуватися, вияву його здібності, відчути широкої громадської зізнання підозрюваного й власної гідності [28, з. 76].

Як людина процес, адаптація також має стадії перебігу.Б.А.Куган виділяє такі:

1.Уравновешивание. Мінімальна ступінь включеності індивіда у процес адаптацію новому природному середовищі. Упізнавання нову ситуацію. "Новачок" знайомиться з новою йому обстановкою, приглядається до колективу, встановлює контакти, уловлює специфіку його психологічної атмосфери. Тут встановлюється "рівновагу" між середовищем і індивідом, котрі виявляють взаємну активність до системи цінностей і стереотипів поведінки одне одного.

2.Псевдоадаптация. Поєднання зовнішньої пристосованості до обстановки з негативним ставленням до її нормам та санітарним вимогам, протиріччя між орієнтаціями, поглядами, переконаннями, інтересами, з одного боку, і реальними діями або поведінкою, з іншого боку. Індивід знає, як має діяти у новому природному середовищі, як поводитися, але внутрішньо, у своїй свідомості не визнає цього й, де може, відкидає прийняту у середовищі систему цінностей, дотримуючись від старої.

3.Приноровление. Визнання і ухвалення основних систем цінностей нову ситуацію, що з взаємними поступками. Індивід цурається деяких цінностей, у своїй обмежуючи певною мірою свою самостійність і політичну волю рішень.

4.Уподобление. Психологічна переорієнтування індивіда. Трансформація колишніх поглядів, установок, орієнтацій відповідно до нової ситуацією, суттєва зміна в моделях поведінки [46, з. 134].

Критеріями адаптації вітчизняний дослідник В.М. Литовченко виділяє:

1. Становище, займане індивідом групи, колективі, його соціальний статус (низький соціальний статус свідчить щодо порушення соціально-психологічної адаптації);

2. Продуктивність і ефективність діяльності;

3. Емоційні переживання людину, як суб'єкта діяльності (ставлення до результатів своєї діяльності, до самого її процесу, до успіху чи невдачі у ній);

4. Емоційні переживання людину, як суб'єкта міжособистісного спілкування (ставлення до реального соціальним статусом групи, задоволення міжособистісними контактами);

5. Ступінь реалізаціївнутриличностного потенціалу;

6. Інтеграція індивіда та органічного середовища (ототожнення себе з цими цінностями, традиціями, поглядами навколишнього соціального шару) [5, з. 24].

Нині ж подивимося, які види адаптації розглядаєД.Журавлев [11, з. 105]. Перший вид - адаптація особистості шляхом перетворення чи його повної подолання проблемної ситуації, зокрема різних конфліктів. Це активна, переважнонезащитная адаптація. І тут ресурси, і механізми адаптації особистості мобілізуються на реконструкцію реальної ситуації, а самої особистості відбуваються порівняно містечка та переважно позитивних змін (придбання нових знань і навиків, соціальної компетентності). Другий вид - адаптація особистості, шляхом відмови від проблемної ситуації. Це "пасивна" адаптація, пошуку нових, сприятливіших національній безпеці і задоволення стратегій. І тут особистість зазнає глибші зміни, проте, окремі найчастіше сприяють її самоактуалізації і самовдосконалення. Третій вид - адаптація зі збереженням проблемної ситуації та пристосуванням до неї. Така адаптивна стратегія може здійснюватися або шляхом перетворення сприйняття йистолковивания ситуації, тобто. створеннянепроблемного суб'єктивного образу, або шляхом глибшого зміни самої особистості, насамперед Я – концепції.

Звісно, є багато випадків адаптації з частковим збереженням проблемної ситуації або ж, у її перетворення, виникненням інший проблемної ситуації, що вимагає нових процесів адаптації.

Багато процеси адаптації може мати кілька напрямків, у зв'язку з цим виділяються ще різновиду адаптації: зовнішня й внутрішня соціальність.

Зовнішня адаптація – це процес адаптації, з допомогою якого особистість пристосовується зовнішнім об'єктивним проблемним ситуацій (може бути з збереженням проблемної ситуації чи з її усуненням тощо.)

Внутрішня адаптація має такі різновиду:

1. адаптація, спрямовану дозвіл внутрішніх конфліктам та інших внутрішні проблеми особистості;

2. структурна адаптація у вузькому значенні – процес координування будь-якого механізму з тими вже освіченими механізмами, із якими становить комплекс;

структурна адаптація у сенсі – пристосування її механізму, чи комплексу до всієї структурі особистості [11, з. 107].

1.3 Гра як соціальної адаптації

У педагогічної енциклопедії дається таке визначенні гри: гра – це вид діяльності дітей, що полягає в відтворенні дій дорослих та відносин між ними направлений замінити орієнтування і пізнання предметною й соціальної дійсності, і навіть гра одна із коштів фізичного, розумового і морального дітей [33, з. 138].

Зрозуміти природу гри, її разючий виховний і розвиваючий потенціал – це зрозуміти природу щасливого дитинства.

Гра – цей найважливіший вид самостійної діяльності дітей, сприяють їх фізичному і психічному розвитку.

Гра – щодо самостійна діяльність дітей, вона задовольняє потреба у відпочинку, розвазі, пізнанні, у розвитку духовних і фізичних сил.

Зміст гри становить сюжет (тема, ідея), правил і рухові дії. Сюжет гри визначає мета дій граючих, характер розвитку ігрового конфлікту. Сюжет надає грі цілеспрямованість і робить гру захоплюючій. Правила – обов'язкова вимога учасники гри.

Щоб осягнути дітей, знайти підхід до них, слід подивитися на дитину поруч із погляду розвитку. Не слід розглядати їх як маленьких дорослих. Їх світ реально існує, і вони розповідають про нього у грі. Гра є спробу дітей організувати свій досвід [20, із 18-ї].

Філософія,центрированная на дитині, розглядає гру як необхідну складову здорового розвитку. Гра надає конкретну форму і вираз внутрішнього світу дитини. Головна функція гри у тому, щоб перетворювати щось, неймовірне у житті, в піддаються контролю ситуації. Гра займає значну частину життя дитини. Щоб відчути й зрозуміти дитини, необхідно стежити його грою. Щоб вирости здоровими, дітям непотрібен вміти читати – їм потрібно уміти гратися [8, з. 79].

Значення гри акторів-професіоналів у соціалізації дитині залежить від того, що дитяча гра сприймається як форма включення дитини на світ людських діянь П.Лазаренка та відносин. Гра, що виникає за показ такої щаблі розвитку, коли високорозвинені форми праці унеможливлюють особисту участь у ньому дитини, тоді як умови виховання формують в неї потяг до спільної прикладної діяльності і життя з дорослим.

Процес соціалізації є нерозривне єдність із природною потребою дитячого організму – розвитку, здійснюваним через гру. Гра за походженням та змісту соціальна.

"Гра – ця така діяльність, у якій відтворюються соціальні відносини для людей поза умов безпосередньо утилітарною діяльності" [47, з. 48].

Структура дитячої гри входять такі компоненти: 1) роль дорослої людини, яку дитина перебирає; 2) мнима ситуація, створювана втілення дитиною своєї роль життя; зміст цій ситуації становить заміщення предметів (іграшки); 3) ігрові дії; оскільки дитина має справу ні з тими предметами, які дорослий, те з ними не можна працювати у спосіб, як працює дорослий. Отже, грасенситивна до сфери людських і громадських функцій. У грі відтворюється загальний сенс людської роботи і система тих відносин, у яких вступають дорослі в їхньому реальному житті.

У історії людської практиці ігрова діяльність виконує таких функцій:

1. розважальну (це основна функція гри – розважити, доставити задоволення, надихнути, викликати у);

2. комунікативну: освоєння діалектики спілкування;

3. самореалізації у грі як полігоні людської практики;

4.игротерапевтическую: подолання різних труднощів, що виникають у інші види життєдіяльності;

5. діагностичну: виявлення відхилень від нормативного поведінки, самопізнання у процесі гри;

6.коррекционную: внесення позитивних змін - у структуру особистісних показників;

7. міжнаціональної комунікації: засвоєння єдиних всім людей соціально-культурних цінностей;

8.социализирующую: включення до систему громадських відносин, засвоєння норм людського суспільства [25, з. 129].

Гра здавна славиться своїми виховними особливостями.Г.В. Плеханов вважав, що гра виникає у у відповідь потреба суспільства на підготовці підростаючого покоління до життя жінок у це товариство як і діяльність, що від'єдналася від продуктивної трудової діяльності й що є відтворення відносин для людей [21, з. 139].

У аспектісоциально-педагогической діяльності гра розглядається Л. В.Луцевич як видсоциально-педагогической діяльності, в умовних ситуаціях розкриває вміння використання гри як непрямого методи впливу, спонукання учнів саморозвиватися і самовихованню і спрямованих відтворення і засвоєння громадського досвіду, фіксованого в соціально закріплених засобах здійснення предметних діянь П.Лазаренка та програваннісоциально-ролевих ситуацій [2, з. 67].

Нині до гри звертаються як до частини дозвілля, ідеальної формі розваги, засобу корекції соціальних відхилень особистості, реабілітації інвалідів. Соціокультурний призначення гри – забезпечити засвоєння дітьми всіх багатств культури, дозволяють їм функціонувати у ролі повноправними членами дитячого колективу. Крім виховного аспекти, грі притаманний і дидактичний. У процесі гри людина навчається, набуваючи навички майбутню професію, знайомиться з предметами, фактами, явищами нашому житті. Гра створює полі діяльності, у якому людина моделює ті чи мають інші життєві ситуації та виробляє своє ставлення до них. Гра – це свого роду еталон поведінки, спосіб засвоєння особистістю соціальних ролей, основа формування етичного людини. Цей вид діяльності є і відпочинком, і компенсацією недостатніх навантажень: фізичних, розумових, емоційних.Играющий людина силою своєї фантазії створює біля себе умовну дійсність у ній – найсприятливіші змогу реалізації своїх прагнень, прояви здібностей [47, з. 39–40].

Говорячи гра, слід звернути на її зміст, під яким на увазі сюжет гри, її правил і ігрове дію, яке призначено задля досягнення мети самої гри. Сюжет – сфера дійсності, яку відбиває чоловік у грі. Сюжети ігор різноманітні: професійні, побутові, казкові та інших. Сюжети ігор видозмінюються залежно від конкретних умов життя, з його кругозору, від тій історичній епохи, де він живе. Правила гри – це становища, у яких відбито закономірність, постійне співвідношення якихось явищ. Це з важливих що організують її елементів. Вони визначають послідовність дій, взаємини партнерів. Ігрова дію реалізує сюжет ігри та зовсім входять такі елементи, як, несподіванка, загадку, змагання, лаконічну фразу тощо.

З поглядуО.С.Газмана, ігрова діяльність складається з трьох компонентів.

1. Ігрова стан, яке характеризує емоційне ставлення суб'єкта до реального неминучого у певний проміжок часу. Гра буде в тому разі, якщо є певне емоційний стан граючих. Якщо є ігрове дію, але немає стану або є спілкування, але знову немає стану, то ми не може бути повноцінною гри.

2. Ігрова спілкування. Гра як соціально-культурне явище реалізується у спілкуванні. Через спілкування вона передається, спілкуванням вона організується, зі спілкуванням вона функціонує. Спілкування в ігровий дійсності специфічно, позаяк у грі існує певна ігрова мобілізація особистості щодо рішень завдання стосунків з усіма учасниками гри акторів-професіоналів у відповідність до правилами. Тому, можна назвати такі мотиви ігрового спілкування як орієнтація виконання ігровий мети, самореалізація, отримання задоволення від спілкування.

3. Власне ігрова діяльність будується на аналізі трьох важливих елементів діяльності: суб'єкт (індивід, група, колектив); об'єкт (характеризується залежно від гри, мети, учасників ігрового взаємодії); активність, яку спрямовує суб'єкт на об'єкт [12,с.7].

Гра дає людині можливість за порівняно стислі терміни й у умовах його існування опанувати особистісним змістом громадського досвіду, виробити ставлення щодо нього, придбати певну спрямованість особистості.

Гра формує особистість, готуючи її до різних видів діяльності. Гра, впливаючи на складання певних поведінкових навичок, відбиває ймовірнісна майбутнє, вона постає як багатостороннє івариативное пристосування до цього майбутньому.

Отже, ігрові технології за своєю природою спонукає до брати участь у ній будь-якої людини. Зупинимося на основні особливості ігрового взаємодії.

1. Умовність гри дозволяє гравцям бути причетною до грандіозним подій. Ігрова простір та палестинці час може стискатися і, навпаки, розтягуватися. Ігри дозволяють отримати цілісне уявлення реальність з допомогою умовності, відтворення лише істотних компонентів системи, стискування тимчасових і просторових інтервалів.

2. Гра це проба потенційні можливості особистості, та на відміну із дійсністю без шкоди.

3. У грі зникає конкретна особистість і виникає роль, у якій можуть приховані доти можливості людини.

4. У грі немає зовнішніх негативних оцінок, є ризик, невизначеність, але ніколи страху, тобто. у грі людина вільна.

5. Гра – світ із керованої реальністю. Він будується, модифікується залежно від бажання і можливостей гравців. У грі грає – господар світу. Хоча ігрова дійсність часом суворіше, ніж реальна, позаяк у життя скрутні ситуації чи можна запобігти, обійти, а грі їхнє рішення мета ігрового взаємодії.

6. Гру, на відміну життя можна починати знову і знову, грати краще – це оборотність майбутнього.

Отже, гра – найвільніша, природна форма прояви діяльності, у якій осягається світ довкола себе, купується досвід стосунків між людьми, реалізуються творчі можливості.

Тим самим було, гра – початок самостійної творчого життя людини, засіб самовираження, проба сил. У грі розвиваються толерантність, толерантність, порозуміння, незалежність, активність, рішучість, ініціативність, воля, витривалість, точність, координація та т.д. Це реальність, вибудувана на діючих законів, прийнятих суспільством нормах і цінностях [2, з. 61].

>Коррекционно-развивающая діяльність пред'являє певних вимог знаннями і кваліфікації фахівців, які, передусім, виявляється у умінні володіти технологіями, що дозволяє втілити практично ідею "що розвивається особистості" у що розвиваються" (>И.В.Евтушенко,Е.А.Медведева, Л. Н.Комисарова,Г.Р.Шашкина,О.Л.Сергеева).

Проблемукоррекционно-развивающей роботи з дітьми розглядали вітчизняні педагоги і психологи ще на початку ХХ століття (>П.П. Блонський,Л.С. Виготський, В.П. Кащенко,П.О.Эфрусси та інших.). Науково доведено, що з дітей, мають прикордонні порушення фізичного і психічного здоров'я, і навіть для дітей групи педагогічного ризику необхідна організаціякоррекционно-развивающей роботи у школі (>Т.А. Власова,3.И.Калмикова, І.Ю. Кулагіна, Н.А.Менчинская, та інших.) [30, з п'ятьма].

Початок ж ігровий терапії було покладено ще 20-ті роки минулого століття роботах зарубіжних психологів. Розвиток теорії та практики використання гри акторів-професіоналів у терапевтичних і корекційних цілях тривалий час здійснювалось у рамках двох підходів: спочатку в психоаналітичному, де використання гри здійснювалось у корекційних і терапевтичних мету і історично пов'язане з теоретичними традиціями психоаналізу, а починаючи з 1950-х років 20 століття, вгуманистически-ориентированном підході. У психотерапевтичної практиці ініціатива використання гри акторів-професіоналів у ролілечебно-коррекционного кошти належить З. Фрейду. У його доробку проглядаються два можливих підходи до дитячої грі. Одне з них пов'язані з розумінням гри як засобу що заміщує чи символічно задовольняючого потреби і потягу, властивих дитині доі поза грою, але у реальному житті немає задоволення. Інший підхід передбачає, які самі потреби та емоції дитини, які знаходяться предметом гри, змінюють свою природу – дитина стає активним стосовно ним, оволодіває ними, робить себе їхнім автором. Це осмислення проблеми дитячої гри дозволило закласти фундамент у розвиток психоаналітичного підходи доигротерапии та її становлення як самостійного напрями психотерапії [39, з. 86].

Гра на психологічній практиці, на думкуО.А.Карабановой [15, з. 13], розглядали як символічна діяльність, у якій дитина, будучи вільний тиску і заборони із боку соціального оточення, з допомогою іграшок, ігрових дій зі ними ролей висловлює особливої символічною формі несвідомі імпульси і потягу. Основними механізмамикоррекционного впливу наигротерапии є:

- встановленняемоционально-позитивного контакту між дитиною та дорослим, що дозволяє терапевта брати участь у грі дитину і організовувати у грі актуалізацію і програвання значимих для дитини конфліктів, і навіть аналітичної зв'язку, здійснюючи функції інтерпретації символічного значення дитячої гри;

- забезпечення проявикатарсис-форми емоційного реагування, яка веде до подолання негативних емоційних переживань, і визволенню від нього.

Гра представляє дві змогу катарсису: власне процес гри, відкриває можливість вільного висловлювання почуттів та емоцій дитини, і вербалізацію. Умовою реалізації катарсису у процесіигротерапии стосунки довіри, існуюче між дитиною та психотерапевтом, відносини, якою знімає власний страх і тривожність дитини, що забезпечує переживання почуття власної воєнної безпеки.

Психологічна корекція є внесення позитивних змін, доповнень в гнучку структуру особистісних показників індивіда.

При організаціїкоррекционной роботи перевагу надають зазвичай, груповим формам. Роль дорослого полягає у організації орієнтування дітей у проблемних і конфліктних ситуаціях, натомість взаємини між однолітками забезпечують засвоєння нових засобів роботи і моделей поведінки у психологічно сприятливу атмосферу ігрових корекційних занять.

Як основних психологічних механізмівкоррекционного впливу гри можна назвати:

- моделювання особливих ігрових умовах системи соціальних взаємин унаглядно-действенной формі, дослідження їх дитиною та орієнтування у відносинах;

- карусель дитини на напрямі подолання пізнавального і особистісного егоцентризму, завдяки чому зростає здатність дозволу проблемних ситуацій;

- формування поруч із ігровими реальних рівноправних партнерських відносин співпраці між дитиною та однолітками, які забезпечують можливість позитивного особистісного розвитку;

- організація поетапної відпрацювання у грі нових більш адекватних способів орієнтування у проблемних ситуаціях та їх засвоєння;

- формування здібності дитину до довільній регуляції діяльності з урахуванням підпорядкування поведінки системі правил, регулюючих виконання ролі, і керував, регулюючих поведінка батьків у ігровий кімнаті [27, з. 75].

Розвиваючі гри містять умови які б повноцінному розвитку особистості: єдність пізнавального і емоційного почав, зовнішніх і враження внутрішніх дій, колективної безпеки й індивідуальної активності дітей. Під час проведення ігор необхідно, щоб ці умови були реалізовані, тобто. щоб кожна гра приносила дитині нові емоції, вміння, розширювала досвід спілкування, розвивала спільну і індивідуальну активність.

Оцінюючи ефективність ігровий терапії як форми психологічної корекції, доцільно керуватися двома критеріями.

По-перше, важливо визначити завдання корекції психічного розвитку, стосовно яких слід визнавати позитивний ефект, отриманий завдяки застосуванню ігровий психотерапії.

По-друге, потрібно враховувати стійкість ефекту ігровий психотерапії.

>Неспецифическим ефектом ігровий терапії може також виступати позитивна динаміка розумового розвитку, і навіть позитивна динаміка мовного розвитку. Це досягається з допомогою зняття емоційної напруги.

Основними функціями психолога, ведучого ігрові заняття, є:

1) створити атмосферу прийняття дитини (рівноправні відносини, прийняття її таким, який вона є; дитина господар становища, визначає сюжет, цю тему і зміст ігрових занять, з його боці ініціатива вибору і рішення);

2) емоційне співпереживання дитині;

3) відбиток і вербалізація його почуттів та переживань в точної і зрозумілої дитині формі;

4) забезпечення у процесі ігрових занять умов,актуализирующих переживання дитиною почуття досягнення, власної гідності й самоповаги.

Під час проведеннякоррекционной гри слід дотримуватися наступних принципів:

-недирективности під управліннямкоррекционним процесом (відмова терапевта від спроб прискорити чи уповільнити ігровий процес, мінімальність обмежень, вводяться у гру, вводяться лише ті обмеження, пов'язуваних гру з життям);

- постановки основного акценту на почуттях і переживаннях дитини (домогтися відкритого вербального висловлювання дитиною своїх почуттів, спробувати в найкоротший термін зрозуміти почуття дитину і повернути його до дослідження себе самої; стати дитини своєрідним "дзеркалом", коли він може побачити себе).

>Диалогическое спілкування дитину поруч із дорослим через прийняття, відбиток, вербалізацію їм вільно які висловлюються у грі почуттів дитини є основним механізмомкоррекционного впливуигротерапии [40, з. 87].

ГЛАВА II. ДОСЛІДЖЕННЯ соціально-психологічної адаптації дітей із із неблагополучних сімей, перебувають у дитячому реабілітаційному центрі

2.1 Соціальний портрет дитини, що усоциально-реабилитационном центрі для неповнолітніх

дезадаптація неповнолітній реабілітаційний звикання

Нестабільність соціально-економічної і політичною життя помітно розширює спектр соціальних, психологічних чинників, активно стимулюючих дитячубезнадзорность,бездомность, соціальне сирітство.

>Безнадзорний дитина – неповнолітній, контроль, над поведінкою якого відсутня внаслідок невиконання чи неналежного виконання обов'язків щодо її виховання, навчання чи змісту із боку батьків або його законних представників.Безнадзорний дитина, яка має місце проживання, вважається безпритульним.Бездомние діти – найбільш соціально незахищена частину майна товариства.

Для вивчення соціального портрета неповнолітніх, які потребують соціального реабілітації здійснив дослідження у державному установі соціального обслуговування Краснодарського краю ">Абинский соціально-реабілітаційний центр для неповнолітніх "Затишок"ст.МингрельскойАбинского району.

>Социально-реабилитационний центр для неповнолітніх здійснює заходи для соціальної реабілітації неповнолітніх віком від 7 до 18 років із різними формами мірою дезадаптації, опинилися у складної життєвої ситуації.

Основними завданнями центру є профілактична робота з попередження безпритульності дітей і підлітків, медичну допомогу неповнолітнім, психолого-педагогічне обслуговування, спрямоване встановлення ступеня дезадаптації і його усунення, роботу з сім'єю дитину і сприяння повернення дитини на родину або передача на нову сім'ю, і навіть забезпечення розвитку дитини.

Об'єктом дослідження виступали неповнолітні діти віком від7до 12 років у кількості 15 людина, котрі виховуються у тому центрі.

Дослідження проводилося з березня 2010 року до серпня 2010 року. Всі діти, що брали що у дослідженні, мешкали вГУСОКК "Затишок" ст.Мингрельской.

Для проведення дослідження використовувався контент-аналіз особисті справи (виявлення загальну характеристику сім'ї дитини), карт соціальної реабілітації (для підрахунку соціальної занедбаності дитини).

Контент-аналіз – метод формалізованого вивчення змісту документів і майже різноманітних текстів.

Об'єктами вивчення є особисті документи (листи, автобіографії, щоденники).

Цілі контент-аналізу: потрібен щоб одержати інформації індивідуальних різниці між людьми і групами.

Під час вивчення особисті справи, і навіть актів обстеження житлово-побутових умов проживання неповнолітніх, проведених фахівцямиГУСОКК "Затишок", можна прийти висновку, що навколишнє середовище, у якій виховувалося більшість дітей, характеризується як неадекватна для нормальної соціалізації й подальшого розвитку дитині.

Значна частина коштів вихованців центру – соціальні сироти. Вони мають обидва чи один батько, та їх наявність збільшує соціальну дезадаптацію дитини на внаслідок різних причин.

До центру надходять дітей і підлітків переважно із сімей із хистким типом виховання, із властивою даним сім'ям байдужістю до емоційного світу дітей, їхнім особистим інтересам й потребам, суперечливістю вимог, жорстокістю покарань, а частіше в повній відсутності заборон та із боку батьків. Спостерігається розбалансованістьродительско-детских відносин, відчуження членів сім'ї друг від друга.

У результаті 70% вступників дітей немає позитивних уявлень про родину, конфліктують з батьками чи інших членів сім'ї.

У вихованців всіх вікових груп відзначаються відхилення у розвитку емоційно-вольовий сфери, у 82% існують проблеми у спілкуванні, 55% мають слабкі уявлення про зміст соціальних ролей чоловіків і жінок. У 60% дітей спостерігаються страхи, високий рівень тривожності, у 32% вихованців не сформована адекватна самооцінка.

70% дітей педагогічно запущені, з низькому рівні навчальної мотивації. 43% вступниківсоматически ослаблені, відповідають віку за параметрами фізичного розвитку (недобір ваги зростання).

>Дошкольники і молодший школяр внаслідок неправильного виховання у ній схильні до прояву фізичної агресії, примх і упертості. 90% дошкільнят не володіють елементарнимикультурно-гигиеническими навичками, прийомами самообслуговування. У 62% відзначаються слабкі знання коштів інфраструктури, і правив у громадських місцях.

Головними проблемами підлітків є порушення особистісної і комунікативної сфери. У 86% вступників підлітків відзначається відсутність цілеспрямованих життєвих перспектив, 38% схильні до паління і вживання психоактивних речовин, 50% - до кримінальному поведінці, здійсненню правопорушень.

У 80% вихованців не сформована готовність до праці, воліють легкі способи придбання грошей, коштів на задоволення якихось своїх бажань, не вміють планувати витрати. 88% підлітків не замислюється виборі спеціальності.

Отже, можна говорити, що бездоглядні діти виховуються переважно у неповних сім'ях, де батьки мають повторний шлюб. Відсутність одного батька утрудняє можливість дітей знайомитися з різними варіантами соціального досвіду і у себе одностороння їх морального розвитку, порушення стійких адаптивних здібностей, невміння приймати самостійних рішень.

По статистичних даних центру у 13,3% діти не мають рідних братів і сестер, в 50% сімей дітей двоє, 23,9% - троє, в 9,8% - четверо, в 3% - п'ятеро. Отже, 36,7% вихованців мешкали в багатодітних сім'ях.

70,1% сімей перебувають без постійного заробітку,т.к. батьків на таких сім'ях є безробітними і намагаються працевлаштуватися. Основними джерелами доходу є отримання допомоги безробітним, посібники на дитини, з тимчасової втрати годувальника, аліменти на дитини.

Досить високий відсоток дітей, що надійшли до наукові центри й потребують захисту держави за причини асоціального поведінки батьків. У багатьох родинах чи батько й мати зловживають алкоголем. У сім'ях, де батьки зловживають алкоголем, часто застосовуються покарання стосовно дітям: як словесні закиди, і застосування фізичного насильства.

З усієї вищевказаного можна скласти узагальнюючий портрет дитини, потребує соціальної реабілітації. У це діти 7-12 років, котрі виховуються в неповних родини Терещенків і сім'ях, де батько вступив у повторний шлюб. Спосіб життя їхніх батьків у вона найчастіше характеризується як антисоціальна: батьки зловживають алкоголем. У результаті дітей перекручене моральне свідомість, обмежений коло потреб, а інтереси носять переважно примітивний характер. Від своїх благополучних однолітків вони різнятьсядисгармоничностью інтелектуальної сфери, нерозвиненістю довільних форм поведінки, підвищеної конфліктністю, агресивністю, низькому рівні саморегуляції і самостійності, негативною вольовий спрямованістю. Більшість дітей мають емоційні розлади різного рівня виразності, їм характерні невротичні реакції,неврозоподобние стану, різні фобії, тривожність, порушення сну, замкнутість, низька самооцінка, порушення довіри до оточуючих людям.

2.2 Методи дослідження та аналіз отриманих результатів

Для виявлення особливостей дезадаптації дітей молодшого шкільного віку умовах реабілітаційного центру провели анкетування з соціальним педагогом за картою спостереженняСтотта (див. додаток 1).

Зміст цієї методики у тому, що який знає дитини дорослий зазначає на спеціальному бланку ("карті") наявність в дитини тих форм поведінки чи характеристик особистості, описаних переліку симптомів дезадаптації (закреслюючи відповідний номер).

Можна сміливо сказати, у цілому, що більше закреслених клітинок в "карті", тим більше коштів ймовірності дезадаптації.

У першому етапі провелифрагментальное стеження дітьми у кількості 15 людина.

По картіСтотта виявляються особливості дитячої дезадаптації. Вона спрямовано виявлення ступеня і характеру дезадаптації. Карта включає 16симптомокомплексов – зразків поведінки:

1. Недолік довіри до нових речам, людям, ситуацій;

2.Ослабленность (астенія);

3. Відхід у себе;

4. Тривога за "прийняття" дорослими й інтерес з боку;

5. Неприйняття дорослих;

6. Тривога за "прийняття" дітьми;

7.Асоциальность;

8.Конфликтность з дітьми;

9.Неусидчивость, чи невгамовність;

10. Емоційний напруга;

11. Невротичні симптоми;

12. Несприятливі умови середовища;

13. Розумову розвиток;

14. Сексуальне розвиток;

15. Хвороби;

16. Фізичне розвиток.

Отримані показники дезадаптації представлені у таблиці 1. Результати індивідуальної діагностики молодшого шкільного віку винесені на Додаток 2.

Таблиця 1.Уровневий показник піддослідних молодшого шкільного віку з урахуваннямсимптомокомплексов картиСтотта

>Шифр Назва >Кол-во чол >Вираженность, в% >I-НД Недолік довіри до нових речам 7 64 >II-O >Ослабленность (астенія). 6 55 >Ш-У Відхід у себе 9 82 >IV-TB Тривога за "прийняття" дорослими 1 9 >V-НВ Неприйняття дорослих (відкрита ворожість) 7 64 >VI-ТД Тривога за "прийняття" дітьми 8 73 >VII-A >Асоциальность (відсутність моральної чутливості) 9 82 >VIII-КД >Конфликтность з дітьми 11 100 >IX-H >Неусидчивость 7 64 >Х-ЭН Емоційна незрілість. 11 100 >XI-HC Невротичні симптоми 0 0 >ХП-С >Неблагоприянтая середовище. 11 100 >ХIII-УР Розумову розвиток (відставання в предметних знаннях) 9 82 >XIV-СР Сексуальне розвиток (відхилення) 1 9 >ХV-Б >Болезненность 11 100 >XVI-Ф Фізичне розвиток (наявність відхилень) 3 27

Результати, отримані з карті спостережень (таблиця 1 видно) дозволяє нам дати характеристики процесу дезадаптації дітей.

Абсолютно діти (100%) з із неблагополучних сімей і середовищ (>ХП-С ), теж зовсім діти (100%) характеризуються емоційної незрілістю, що виявляється в інфантильності промови, тривожності, схильність до сльозам (>Х-ЭН ). Істотний більшість дітей 82% уникають контактів із людьми (>Ш-У), (мовою фахівців називають " самоусунення"), вони яскраво виражена захисна установка стосовно контактів із будь-якими людьми, неприйняттяпроявляемого щодо нього почуття любові.

Абсолютно діти (100%)— конфліктні з дітьми. (>VIII-КД), вороже ставляться до інших дітей — від ревнивого суперництва до відкритої ворожості.

У 82% дітей яскраво вираженаасоциальность (>VII-A), вони демонструють недолік прагнення слідувати соціальним іморально-нравственним нормам. Дитина рветься отримати схвалення дорослого. Усі 82% дітей мають яскраву формуасоциальности – відсутність моральної чутливості.

72 % дітей відчувають сильне неспокій і невпевненість у тому, люблять її інші діти так і чи представляє він їм інтерес ( " Тривога за "прийняття" дітьми"VI-ТД), що, часом, набуває форми відкритої ворожості.

64 % дітей характеризуються явною некерованістю, відкритої ворожістю до дорослим (>V-НВ "Неприйняття дорослих") .

Слід зазначити, що значиме більшість дітей 82% мають інтелектуальне відставання, відставання в предметних знаннях і навичках.

64% дітейастенични, мають погіршення настрою, репрезентують елементи депресивного виснаження, (64%)неусидчиви (>IX-H ) і . недовірливі до нових речам, людям,ситуациям(I-НД).

Разом про те карта спостережень показала нам, що це категорія дітей всього 27% дітей мають фізичні відхилення, 9% -відхилення в сексуальному розвитку, немає невротичних симптомів, і навітьабсодютно всі мають болючий симптоми в різного рівня.

На підтвердження показників за методикою спостереженняСтотта використалирисуночний тестДж.Бака ">Дом.Дерево.Человек". Цю методику дає змоги виявити ступінь виразності незахищеності, тривожності, недовіри собі, почуття меншовартості, ворожості, конфліктності, складнощі у спілкуванні, депресивності.

Аналізуючи результати методики "Будинок.Дерево.Человек" можна сказати у тому, що хлопці ще відчувають відчуття ворожості оточення, побоювання агресивності з боку навколишніх, потреба у безпеки і самостійності, тривогу, бажання від суспільства, потреба у усамітненні, сильний тиск олівця свідчить про надмірному хвилюванні, сім досліджуваних з п'ятнадцяти відчувають недолік теплоти в сімейні стосунки, що говорить відсутність труби на домі, густота диму свідчить про значному внутрішньому напрузі, відчувають труднощі при прагненні розкритися над іншими, уникають спілкування, збаламучену психологічне рівновагу через прикрощі, які з'явились у зв'язки України із нездатністю задовольняти свої потреби, в багатьох піддослідних відсутня особистісне рівновагу, складнощі у міжособистісні стосунки, низька самооцінка,скованни, відчувають тривогу, депресію.

Отже, діти, які прийшли на курс реабілітації вребилитационний центр, за результатами первинної діагностики характеризуються яскравим проявом дезадаптаційних процесів: вони конфліктні з однолітками, емоційно незрілі, недовірливі до нових речам, уникають контактів із людьми,асоциальни (слабко виражено або виражено зовсім прагнення слідувати соціальним іморально-нравственним нормам), і навітьнеусидчиви, мають невротичні синдроми, характеризуються неприйняттям себе почуття любові, немає "досвіду" приймати любов дорослих ( тривожаться , коли ними цікавляться дорослі),агрссивни, більша частина дітей мають депресивний виснаження. Ця категорія дітей абсолютно (100%) з несприятливої соціального середовища, мають інтелектуальне відставання, болючі.

2.3 Характеристикапсихокоррекционной роботи з подолання труднощів адаптації дітей. Результати вторинної діагностики

Відомо, що дітей молодшого шкільного віку соціальна адаптація до постійно змінюваних умов є випробуванням. Ситуація новизни викликає в будь-якої людини певний рівень внутрішньої напруженості, потрапляючи на нову соціальне середовище, так само переживає емоційний дискомфорт. Що стосується невідповідності між вимогами, що висуваються новому соціальному середовищем, й потенційними можливостями дитини виникають явища дезадаптації, й це позначається для здоров'я дітей, їх емоційний стан й поведінці.

Тому до основнимкоррекционним роботам, проведених соціальним педагогом мною було запропоновано гри для профілактики та корекції емоційних та розладів в дітей віком, формування та розвитку навичок позитивного спілкування, формування активної життєвої позиції, розвитку навичок самореалізації.

Кожне заняття розраховане на 20-30 хвилин. У цілому програма вимагає 90 хвилин чи 1,5 години.

Цільова аудиторія: 15 людина.

Структура кожного заняття починається з вітання і закінчується процедурою прощання, що включає усмішку і добре побажання. Головними методологічними прийомами єкоррекционно-развивающие гри, релаксація. У цьому категорично не можна нав'язувати дитині свою думку, намагатися змінити його темперамент. Поведінка ведучого, яка проводить заняття зкоррекционно-развивающей програмі повинна бути зразком для наслідування і засобом посилення і підкріплення всіх позитивних змін - у поведінці дитини. Ведучий, що виявляє під час занять увагу, співчуття, щирість і доброту, може зробити корекційні заняття набагато ефективнішими.

Заняття 1.

Мета: створити передумови до виникнення та розвитку міжособистісних відносин, зняття емоційної напруги.

>Разминка "Веселе вітання"

Завдання: сприяти атмосфері згуртування, надати можливість учасникам розпочати тілесний і "емоційний контакт друг з одним.

За сигналом ведучого діти починають ходити кімнатою. Після слів "Якщо, два, три, друга знайди!" кожен дитина повинна знайти собі пару. Ведучий командує: ">Поздоровайтесь мізинцями, п'ятами, коліньми, спинами тощо." У процесі гри діти використовують різноманітні форми вітання. Гру можна закінчити тоді, коли кожний привітається з усіма учасниками.

"Зайвий стілець" (модифікована гра без переможених)

Завдання: руйнація міжособистісних бар'єрів, створення емоційного підйому дітей із метою згуртування групи.

Учасники гри ходять по зовнішньому колу. Одного стільця бракує. Похлопку ведучого треба встигнути сісти на стілець. Потім із кожним витком гри прибирається один стілець, але вибувають гравців немає, тому що сідати навколішки тощо. п. Зрештою залишається "купа мала" однією стільці (ознайомитися з технікою безпеки!).

>Коррекционное вправу "Хіп-хоп".

Завдання: активізація уваги, пам'яті.

Якщо провідний каже ">хип" - назвати ім'я сусіда зліва, якщо ">хоп" - справа. Той, хто помилився, стає провідним

>Релаксация "У лісі" (звуки природи).

Завдання: емоційна, і м'язове розслаблення, формування сприятливого емоційного фону групи.

Заняття 2.

Мета: пізнання себе за допомоги групи, отримання позитивної зворотний зв'язок задля зміцнення самооцінки і актуалізації особистісних ресурсів, розвиток навичок співробітництва, уяви.

"Привітання"

Учасникам пропонується привітати одне одного у колі, назвавши ласкавим ім'ям.

Вправа "Шерлок Холмс".

Це вправу дозволяє як налаштувати дітей працювати, а й заспокоїти їх, якщо вони порушено.

Інструкція.

У кімнаті заховано наперсток (чи інша маленька річ), яку треба знайти. Дозволяється всюди ходити і заглядати в усі кути. Не треба шукати його за дотик, відкривати шафи і ящики, оскільки він на видноті. Той, хто знайде наперсток, повинен зберегти свою знахідку таємно, не видаючи себе не сміхом, ні натяками. Він просто повинен сісти на місце і мовчки спостерігати, як решта продовжує пошук. Той, хто першим знайде наперсток, в наступного разу ховає його.

Вправа "Найкращий комплімент".

Ведучий просить хлопців вигадати і назвати який-небудь комплімент. (Компліменти записуються листку форматуА-3). Потім учасникам пропонується вибрати найкращий комплімент, пояснити "чому?" (автора нагороджують фішкою переможця).

Вправа "Зірка привабливості".

До дошці прикріплюється заздалегідь заготовлена зірка. Далі провідний пропонує уявити, що це зірка однієї з учасників (просить назвати й записати у ньому ім'я хоче). Потім провідний пропонує назвати, що є привабливого у фізичному образі цієї людини, характері, способі спілкування, що вона близький решті учасників (почуті компліменти записуються на проміннячках зірки; допускаються теж словесні компліменти, а вигляді малювання та ін.).

>Рефлексия.

Учасники називають шматки, які компліменти, описують свої почуття на ході заняття.

Заняття 3.

Гра "Сніжний кому".

Мета: згуртування колективу, розвиток досвіду співробітництва.

По колу кожен називає своє ім'я і імена всіх вже які назвалися проти нього.

Гра ">Гусеница".

Мета: підвищити згуртованість колективу.

Всі учасники стають однієї великої гусеницею, і всі разом пересуваються кімнатою. І тому розподіляються на один ланцюжок, руки кладуть на плечі попереду стоїть. Між животом і спиною затискають повітряний кулю (доторкатися до кулі руками не можна). Перший учасник тримає кулю на витягнутих руках. Отже, у єдиній ланцюга, без допомоги рук треба подолати на певному маршруту.

Вправа "Дзеркало".

Мета: підвищення комунікативних навичок.

Діти працюють у парах. Один дитина робить різноманітні дії, інший, як свій відбиток у дзеркалі повторює їх. За першим сигналом діти змінюються ролями, за другим – партнерами. Після закінчення проводиться обговорення гри (З ким було чи стане? У ролі було легше? Не дуже сподобалося? Чому?).

Вправа "Улюблене тварина".

Мета: створити сприятливі умови для прояви його особистісних якостей.

Кожен із учасників показує улюблене тварина у будь-який спосіб й відповідає питанням: "Чому тобі подобається саме це тварина? Що він схоже тебе?"

Наприкінці заняття діти згадують – хто кого показував.

Вправа "Оплески із широкого кола".

Мета: надання можливості висловити дружні почуття нетрадиційним способом, усвідомлення значимістю у колективі.

Ведучий: "Ми гарно попрацювати сьогодні, і мені хочеться запропонувати вам гру, у якої оплески спочатку звучать тихенько, та був стають дедалі більше і дітей сильнішими".

Ведучий починає ляскати долонь, дивлячись та поступово підходячи до жодного з учасників групи. Далі ця учасник вибирає із групи наступного, кому вони аплодують вдвох. Третій вибирає четвертого тощо. Останньому учаснику аплодує вже вся група.

Ведучий: "Молодці хлопці! Наші заняття підійшли до кінця. Мені дуже приємно здивована й цікаво із Вами відігравати й спілкуватися. Нині ж ми попрощаємося і побажаємо одна одній щось приємне (за бажання учасників)".

У результаті експериментальної роботи було помічені значних змін поведінці дітей. Ігри були спрямовані на зниження рівня агресії піддослідних, в розвитку їх комунікативних навичок, зниження емоційної напруги, згуртування колективу, формування довіри й відповідальності, формування позитивних установок.

На початковому етапі знають в ігрову діяльність включалися в усіх хлопці: деякі залишалися пасивними і спостерігали те, як грають інші. Але через якийсь кількість часу у гру було включено усіх членів групи. Застосовуючи гри в розвитку комунікативних здібностей, згуртування колективу, вдалося активізувати вербальну активність дітей, як і в дітей віком знизився рівень агресивності проти початковим рівнем до експерименту.

Показники соціальної дезадаптації дітей після корекційних занять занесені в таблицю 2.

Таблиця 2. Показники соціальної дезадаптації дітей після корекційних занять (з урахуваннямсимптомокомплексов картиСтотта)

>Шифр Назва Первинна діагностика >Вторичная діагностика n % n % >I-НД Недолік довіри до нових речам 7 64 6 55 >II-O >Ослабленность (астенія). 6 55 4 36 >Ш-У Відхід у себе 9 82 7 64 >IV-TB Тривога за "прийняття" дорослими 1 9 0 0 >V-НВ Неприйняття дорослих (відкрита ворожість) 7 64 5 45 >VI-ТД Тривога за "прийняття" дітьми * 8 73 5 45 >VII-A >Асоциальность * (відсутність моральної чутливості) 9 82 6 54 >VIII-КД >Конфликтность з дітьми* 11 100 7 64 >IX-H >Неусидчивость * 7 64 4 36 >Х-ЭН Емоційна незрілість. 11 100 11 100 >XI-HC Невротичні симптоми 0 0 0 0 >ХП-С ** >Неблагоприянтая середовище. 11 100 0 0 >ХIII-УР Розумову розвиток (відставання в предметних знаннях) 9 82 9 82 >XIV-СР Сексуальне розвиток (відхилення) 1 9 1 9 >ХV-Б >Болезненность 11 100 8 73 >XVI-Ф Фізичне розвиток (наявність відхилень) 3 27 3 27

Провівши вторинну діагностику, з допомогою тієї ж методик, після застосування корекційних занять, ми такі результати.

Зупинимося на істотні зміни групи дітей, які відбулися після реабілітаційних процедур.

Так,зничимо поменшало кількість дітей , відчувають сильне неспокій і невпевненість у тому, люблять її інші діти так і чи представляє він їм інтерес ( " Тривога за "прийняття" дітьми"VI-ТД) – ( було 72 % , стало – 54%) .

Змінилися показникиасоциальность (>VII-A), нестачі прагнення слідувати соціальним іморально-нравственним нормам ( від 82% до 64%);неусидчиви (>IX-H ) (було 64%, стало – 36%); конфліктність (>VIII-КД )з дітьми (було 100%, стало- 64%); неблагополучної середовища ( 100% - 0%).

Позитивна динаміка представлена малюнку 1.

Мал.1. Динаміка змін показниківдезаптации дітей

Звісно, є низка критеріїв якими зміни сталися – це фізичну й сексуальне розвиток, розумовий розвиток (відставання в предметних знаннях. Незначні зміни відбулися за іншими критеріям. На жаль не відбулися зміни за таким показником, як емоційнанезрелость(Х-ЭН). На думку, діти маютьсилую дезадаптацію й снагою фахівців за короткий термін змінити ситуацію зірвалася. Ігри на згуртування колективу сприяли з того що групи дітей підвищився рівень згуртованості. Піддослідні в іграх виявляли свої риси характеру, які доти виявлялися малою мірою. Хлопці хотіли сподобатися дорослим, проведених із нею ці заняття, у різний спосіб хотіли привернути до себе увагу. Значно знизився показниксимптомокомплекса "конфліктність з дітьми", хлопці перестали конфліктувати грубощів через дрібниці, застосовувати фізичну силу. Піддослідні почали значно щиро і чесні стосовно вихователям, педагогам. Вони стали відчувати більше потреби у спілкуванні, більш відкрито розповідати себе. У піддослідних значно знизився рівень агресії. У іграх в дітей віком відбулася розрядка негативні емоції, особливо в гіперактивних. І тому спеціально було гри, де у вигляді фізичних дій хлопці зганяли накопичену агресію. Завдяки ігор на зняття емоційної напруги, згуртування групи, формування емоційного позитивного фону в піддослідних помітно підвищився настрій і знизилося емоційну напругу. Проводячи даний експеримент, виявили, що "застосування ігрових технологій усоциально-педагогической діяльність у роботі у дітьми, проходять курс соціальної реабілітації у центрі, сприяє підвищенню їх соціальної адаптації, про що свідчать такі показники: рівень агресивності знижується, підвищується рівень потреби у взаємодії, відбувається зниження емоційної напруги, підвищує рівень згуртованості, і готові до активної взаємодії. Можна зазначити, що ігрова корекція у тих соціальної адаптації виховує позитивні почуття до дорослого, одноліткам, себе, розвивається самооцінка і самосвідомість, підвищується упевненість у собі. Відповідно до вищезазначеного, під час роботи з дітьми необхідно враховувати їх індивідуальні особливості, і найголовніше, за таких умов втрачена довіру дітей і "бути з ними коректними і щирими. На завершення нашого дослідження мені хотілося б порекомендувати педагогам продовжувати роботу з адаптації дітей, перебувають у дитячому реабілітаційному центрі, оскільки результати помітно поліпшуються і застосовувати якнайбільшекоррекционно-развивающих ігор, сприяють зміни негативного поведінки більш адаптивні навички поведінки.

Укладання

У цьому наукової праці розглянуто аспект, як застосуваннякоррекционно-развивающих ігор працювати здезадаптированними дітьми молодшого шкільного віку. Розглянуто особливості процесу соціальної адаптації цієї категорії дітей, особливостісоциально-педагогического підходу регулярно працюють з ними. З огляду на вікові особливості й особливо їх соціалізації, слід сказати у тому, що з соціальної адаптації цієї категорії дітей необхідно підібрати ефективні виховні ісоциализирующие кошти, які сприятимуть формуванню їх самосвідомості, особистісного становлення і прилученості колективу.

Діти з неблагополучних родин, які прийшли на курс реабілітації вребилитационний центр, за результатами первинної діагностики характеризуються яскравим проявом дезадаптаційних процесів: вони конфліктні з однолітками, емоційно незрілі, недовірливі до нових речам, уникають контактів із людьми,асоциальни (слабко виражено або виражено зовсім прагнення слідувати соціальним іморально-нравственним нормам), і навітьнеусидчиви, мають невротичні синдроми, характеризуються неприйняттям себе почуття любові, немає "досвіду" приймати любов дорослих ( тривожаться , коли ними цікавляться дорослі),агрссивни, більша частина дітей мають депресивний виснаження. Ця категорія дітей абсолютно (100%) з несприятливої соціального середовища, мають інтелектуальне відставання, болючі.

Провівши цю дослідницьку роботу, ми маємо підтвердження висунутої гіпотези у тому, що психокорекційна робота, основу якої ігрові технології сприяють подоланню соціально-психологічних адаптаційних труднощів в дітей із із неблагополучних сімей, про що свідчать отримані результати (зниження рівня агресії, підвищення ступеня включеності у групу, підвищення рівня соціальної активності, зниження рівня емоційної напруги). Комплекс проведенихкоррекционно-развивающих ігор ефективно впливає в розвитку дитині, розвиває інтелектуальні, моральні, естетичні якості, формує особистість загалом. У грі діти навчаються дотримуватися правил, є прототипом правил суспільного ладу, правил, що стосуються суспільства, як соціальної системи, у якому доведеться дитині спочатку інтегруватися, та був адаптуватися, щоб почуватися невід'ємною необхідної частиною соціальних відносин.

Саме через ігрову діяльність відбувається освоєння дітьми соціального досвіду, вдосконалення комунікативних навичок і навиків побудови взаємовідносин з однолітками. Вдалий добір ігор під час упорядкуваннякоррекционной програми, їх проведення визначений проміжок часу забезпечить ефективність соціальної адаптації дітей молодшого шкільного віку групі, школі, суспільстві загалом.

У результаті дослідницької роботи було старанно вивчене і узагальнено досвідкоррекционной роботи з дітьми. Висновок – все якості, властивості особистості формуються в активної діяльність у тих її різні види, що є життя особистості, її громадське буття.

Гра, як вид діяльності, спрямовано пізнання дитиною навколишнього світу, шляхом активної співучасті у праці і повсякденної життєдіяльності людей. Ігри виконують особливу роль розвитку волі дітей, причому кожен вид ігровий діяльності вносить свій специфічний внесок у вдосконалення вольового процесу. Конструктивні, предметні гри, виявляються перші віковому розвитку дитини, сприяють прискореного формування довільній регуляції дій, сюжетно – рольові гри ведуть до закріплення в дитини необхідних вольових якостей особистості. Колективні ігри робилися із правилами крім цього завдання вирішують ще одне: зміцнення саморегуляції вчинків.

Науковий аналіз ігровий діяльності показує, що гра, є відбитком дитиною світу дорослих, шлях пізнання навколишнього світу.

Ігри дають можливість моделювати різні ситуації життя, шукати вихід із конфліктів, не вдаючись до агресивності, вчать розмаїттям емоцій в сприйнятті всього наявного у житті.

Ігровий метод – це з найдійовіших методів роботи з дітьми, мають відхилення у розвитку. У грі дитинараскрепощается, стає більш відкритим та сприйнятливим, що забезпечує отримання позитивного результату вкоррекционной роботі.

Відповідно до вищезазначеного, можна дійти невтішного висновку необхідність і доцільності використання різних видів ігоркоррекционной роботі у цілому.

Список літератури

1.Абраменкова У. У дитячих ігор // Виховання школярів. – 2000. - №7. – М. –С.16 – 19.

2.Аникеева М. П. "Виховання грою. Психологічна наука у шкільництві", Просвітництво 1997.

3.Аникеева Н.П. Гра у педагогічному процесі. – Новосибірськ. – Знання, 1989. - 256 з.

4.Бакина М. Сучасні діти, сучасні гри // Дошкільна виховання. - 2005. - №4. – М. -С.58 – 61.

5.БитяноваМ.Р. Адаптація дитини на школі: діагностика, корекція, педагогічна підтримка. - М., 1997.

6.Вачков І. Час й зусилля // Шкільний психолог. – 2000. – №12

7.Вострокнутов Н.В. Шкільна дезадаптація: засадничі поняття, шляху й кошти комплексного супроводу дитину поруч із проблемами розвитку та поведінки // Шкільна дезадаптація. Емоційні і стресові розлади в дітей і підлітків. — М.: педагогіка. - 1995. — З. 8—11.

8. Давидов В.В., ДрагуноваТ.В.,ИтельсонЛ.Б., Кон І.С., Мудрик А.В. Вікова і педагогічна психологія. – М. – Просвітництво, 1979. - 289 з.

9. Діагностика, адаптація, розвиток // Директор школи", 2, 1996.

10.Дибина Про. Гра – шлях пізнання предметного світу // Дошкільна виховання. - 2004. - №5. – М. -С.14 – 24.

11. Журавльов Д. Адаптація учнів під час переходу з початковій в середньої школи// Народне освіту. – 2002. – №8

12.Заика Є.В.,ЛантушкоГ.Н. Ігри на формування розкутості в пізнавальної сфері школярів // Питання психології, 1997, №4.

13.Зеленова М. Є. Адаптація до початковій школі: особливості психічного гніву й поведінки першокласників залежно від типу педагогічного взаємодії навчальних вчителів //Психологічна наука іобразование.2000. № 1.С.23.

14.Зябкина І. Методика навчання грі // Дошкільна виховання. - 2002. - №4. – М. -С.124 – 126.

15.КарабановаО.А. Гра в корекції психологічного розвитку

дитини. М., 1997.

16. Кононов А. Духовний сенс іграшки //Духовно – моральне виховання. – 2002. - №3. – М. –С.53 – 68.

17.Кларин М. В. Навчання як // Шкільні технології. - 2004. - №5. - М. -С.45 – 59.

18.КумаринаГ.Ф. Шкільна дезадаптація // Психологічна наука й освіту. 2001. № 4. З. 18-24. 19.КумаринаГ.Ф. Шкільна дезадаптація: ознаки і знаходять способи попередження // Народне освіту. 2002. № 1.С.121.

20.Лендрет Г.Л. Ігрова терапія: мистецтво відносин. - М. - Міжнародна педагогічна академія, 1994. - 368 з.

21. Матюхіна М. В. Психологія молодшого школяра. М., 1986.

22.Метелева Є.,Качмашева Є. Моральне виховання молодшого шкільного віку, із проблемами у розвитку // Додаткова освіта. – 2003. - №6. – М. – З. 40 – 48.

23.Моторин У. У що наші діти? // Виховання школярів. – 2001. - №5. – М. – З 6-ї – 15.

24. Особливості психічного розвитку дітей6-7-летнего віку / Під ред.Д.Б.Эльконина, О.Л. Венгера. - М., 1988.

25. Педагогіка для студентіввузов/Е.А. Байєр,С.В.Стародубцев.-Изд.2-е. – Ростовн/Д: Фенікс, 2006. -156с.

26.Прутченков О.С. Соціально – психологічний тренінг міжособистісного спілкування. – М. – Нова школа, 1991. – 45 з.

27.Психокоррекционная і розвиває роботу з дітьми. М., 1998.

 28. Психологічна служба школи:Учеб. посібник длястудентов/Под ред. І.В.Дубровиной. – М., 1995.

29.Рамендик Д. М.,Рамендик М. Р. Зазирни всередину себе. – М.: ФОРУМ:ИНФРА-М, 2007. – 160 з.

30.Репкина Н.В. Система навчання у шкільному практиці // Питання психології, 1997, № 3

>31.Ромм М. В. Адаптація особистості соціумі.Теоретико-методологический аспект. – Новосибірськ: Наука, 2002. – 275 з.

32. Ромм М. В.Теоретико-методологические проблеми дослідження соціальної адаптації особистості (інформаційний підхід) /Автореф.дис. на здобуття ученого ступеняк.ф.н. – Новосибірськ: НГУ. – 1995. – 16 з.

33. Російська педагогічна енциклопедія. – М:РПА, 1993.т.1.

34.Руденский Є.В. Концептуальні основи психологіїадаптирующейся особистості. – Новосибірськ,Ин-т психології особистості, 1998.

35.Руденский Є.В. Психологічна феноменологія патології особистості. – Новосибірськ: Інститут патологіїличности,1999. – 232 з.

36.Самоукина Н.В. Психологічні гри акторів-професіоналів у навчанні й фізичному вихованні (>психотехнические ігри та зовсім корекційні програми). – М.: Академія. – 1992. – 92 з.

>37.Советский енциклопедичний словник.– М.: Радянська енциклопедія, 1981.

38. Соціальна адаптація дітей у дошкільних установах / Під ред.Тонковой-Ямпольской та інших. – М., 1980.

39.Спиваковская О.С. Психотерапія: гра, дитинство, сім'я. У2-х т.,

>т.1, М., 1999.

40. СтепановаО.А,ВайнерМ.Э., Чутливо Н.Я "Методика ігри робилися ізкоррекционно – розвиваючими технологіями" М., 2003

41. Твій друг гра / Під ред.Л.М. Короткова, Н.В.Студеницкого, О.М.Минскина, А.Лукачи. – М.: Знання, 1988. – 187 з.

42. Фоміна А. Гра у структурі вільного часу дітей // Виховання школярів. – 2005. - №3. – М. – З. 30 – 34.

43.ХанинаЕ.Е., Солопова А.В. Ігрова форма навчання // Відкрита школа. – 2004. - №5. – М. – З. 63 – 66.

44.Ховрина Р. Гра яккоррекционной роботи з дітьми, непідготовленими навчання у шкільництві // Шкільний психолог. – 2005. - №21. – М. – З. 41 - 44.

45.Шмаков С.А. Ігри учнів – феномен культури. – М. – Нова школа, 1994. – 239 з.

46.ЭксакустоТ.В,Истратова О.Н. Довідник психолога початковій школи. – Ростов: Фенікс. - 2003. 448 з.

47.ЭльконинД.Б. Психологія гри. – М.: Педагогіка, 1978.

Додаток

Карта спостереженняСтотта

Карта спостереженняСтотта варта вивчення особливостей учнів, дезадаптованих до місцевих умов школи. Може використовуватися для різного віку.

>Дезадаптация передбачає невиконання шкільних вимог внаслідок небажання, невміння, чи нездатності учня. Серед дезадаптованих виділяють дві основні типу учнів. По-перше, це учні, які створюють серйозні проблеми для оточуючих (педагогів, інших дітей, техперсоналу) — звані важкі. По-друге, це учні, які самі страждають від труднощів, але з доставляють оточуючим особливих неприємностей — "страждають" учні.

Можна виділити три форми шкільної дезадаптації: 1) переважно зовнішню — поведінкову; 2) переважно внутрішню — психологічну і трьох) змішану.

Карта спостереженняСтотта, оцінюють ступінь і характеру дезадаптації школяра, складається з 16комплексов-симптомов — зразків поведінки, чисимптомокомплексов (СК). СК представлені у вигляді переліків і пронумерованоI—XVI. У кожному СК зразки поведінки мають свою нумерацію. При заповненні карти спостереження наявність кожного із зазначених у ній зразків поведінки у обстежуваного відзначається знаком "+", а відсутність знаком " - ". Ці дані заносять у спеціальну таблицю:

+

>I-НД >II-О >III-У >IV-ТВ >V-НВ >VI-ТД >VII-А >VIII-КД >IX-Н >X-ЭН >XI-НС 1-ша 2-га

Примітка. 1-ша підсумкова рядок — результати суми "сирих" оцінок (бали); 2-га підсумкова рядок — виразність СК від максимально можливої (%).

>Заполняющий карту спостереження, зробивши висновок про наявність чи відсутність чергового зразка поведінки, вписує в стовпець відповідного СК номер зразка поведінки й праворуч від номери ставить знак "+" чи знак "—". Зразок поведінки має неоднаковим інформативним питому вагу. Тому, за перекладі первинних емпіричних показників (+, —) в "сирі" оцінки за одні зразки поведінки дається 1 бал, за інші — 2 бала. І тому користуються таблицею перекладу первинних емпіричних показників в "сирі" оцінки (див. табл. 1). У кожному СК бали за зразки поведінки сумуються; Потім суми "сирих" оцінок в кожному СК перетворюються на відсоткові показники, які свідчить про виразність кожного з СК у обстежуваного від максимально можливої (див. табл. 2). Таблиця 2 побудована наступним способом:

>Суммируются все бали з кожному СК з табл. 1.

Кожна із можливих "сирих" оцінок ділиться на максимально можливу суму і збільшується на 100 %.

Відповідно до твердженняСтотта, числові показники СК мають орієнтовний значення. Тому, за інтерпретації поводження з ними потрібно обережно. З іншого боку, методика не стандартизована. Доцільно використовувати його результати як орієнтири в індивідуальний підхід, але як підстави для діагнозу.

З допомогоюквантилей числові шкали (від 0 до 100 %) розбиті кожному за СК п'ять інтервалів. Інтервал від 0 до 20 % говорить про настільки слабкої виразності якості, що його мало властиво даному СК. Так, дуже слабко виражений СКV-НВ може говорити про спроби дитини встановити добрі стосунки з дорослим, але з приємним для дорослого способом. Аналогічно, інтервал від 80 до 100 % свідчить у тому, що саме якість СК "переросла себе" і ми маємо справу з іншим якістю. Для правильна інтерпретація крайніх інтервалів особливо важливо залучення додаткових відомостей. Інтервали 20 —40 %, 40 — 60 % і 60 — 80 %, відповідно, говорять про помітної виразності, сильної виразності і дуже сильної виразності якості.

Змістсимптомокомплексов.

>I-НД — Недолік довіри до нових речам, людям, ситуацій. СК НВ позитивно корелює зсенситивностью поПДО Личко. Будь-які досягнення стоять дитині величезних зусиль. Від 1 до 11 — менш явні симптоми, від 12 до 17 — симптоми явного порушення.

>II-O —Ослабленность (астенія). Йдеться щодо клінічних і навіть просубклинических формах слабкості стану, йдеться про проявах апатії, зниженого настрої, свого роду нейрофізіологічноїистощаемости. У форми спади енергії чергуються із будь-якими проявами енергійності і активності. СК Про каже про дефіцит енергетичних ресурсів організму дитини. Симптоми 9 — 20 говорять про більш вираженої депресії.Пунктам синдрому Про зазвичай супроводжують виражені синдромиНВ і зайнялося ТБ, особливо її крайні форми. Цілком імовірно вони справді репрезентують елементи депресивного виснаження.

>Ш-У — Відхід у себе.Избегание контактів із людьми, самоусунення. Захисна установка стосовно контактів із будь-якими людьми, неприйняттяпроявляемого щодо нього почуття любові.

>IV-TB — Тривога за "прийняття" дорослими й інтерес з боку. Занепокоєння і непевність про те, цікавляться їм дорослі, люблять його. СК ТБ висловлює тривожні надії, прагнення, спроби дитину до установленню і збереженню добрих стосунків з дорослими. Симптоми 1 — 6 — дитина намагається переконатися, що його "приймають" та друзі люблять дорослі. Симптоми 7—10 — дитина привертає увага фахівців і побільшено домагається любові дорослого. Симптоми 11 — 16 — дитина виявляє велике прагнення, "приймають" його дорослі.

>V-НВ — Неприйняття дорослих. Прояви різної форми неприйняття дорослих, від уникнення вчителя, підозрілості до неконтрольованої ворожості. Симптоми 1 — 4 — дитина виявляє різноманітні форми неприйняття дорослих, які можна початком ворожості чи депресії. Симптоми 5 — 9 — дитина то віднесено до дорослим вороже, то намагається домогтися їхнього доброго ставлення. Симптоми 10—17 — відкрита ворожість, що виявляється васоциальном поведінці. Симптоми 18 — 24 — повна, некерована, звична ворожість.

>VI-ТД — Тривога за "прийняття" дітьми. Занепокоєння і непевність у тому, люблять її інші діти так і чи представляє він їм інтерес. СК ТД висловлює самі тенденції як і СК ТБ, але щодо однолітків. Часом набуває форми відкритої ворожості. Усі симптоми однаково важливі.

 >VII-A —Асоциальность. Недолік прагнення слідувати соціальним —морально-нравственним — нормам. Дитина рветься отримати схвалення дорослого. Проте термін "асоціальним" поведінка перестав бути синонімом терміна "антисоціальна" —преступно-криминальное — поведінка. Хоча за сильної виразності СК (82% і більше) воно може з'явитися. Слабка виразність СК А (14 % і менше) може бути у разі, якщо моральні цінності учня вище, ніж запропоновані йому школою моральні вимоги (що ні обов'язково, але зустрічається). СК А пов'язані з непевністю схвалення дорослих, що у різні форми негативізму. Симптоми 1 — 5 — відсутність старання сподобатися дорослим, байдужість і відсутність зацікавленості у добрі стосунки із нею. Симптоми 5 — 9 — в понад старших дітей можуть вказувати на певний рівень незалежності. Симптоми 10— 16 — відсутність моральної чутливості.

>VIII-КД —Конфликтность з дітьми.Враждебное ставлення до інших дітей — від ревнивого суперництва до відкритої ворожості. Слід зазначити, слабка виразність СКНВ і КБ може говорити про спроби встановлення чи збереження добрих стосунків, але з нормальними, а помилковими способами. Це то, можливо сигналом про котрий розпочався переході "від любові до ненависті", коли прояви поганого ще чергуються із будь-якими проявами хорошого.

>IX-H —Неусидчивость, чи невгамовність.Нетерпеливость, непристосованість на роботу, що вимагає посидючості, концентрації уваги чи роздуми, уникнення довгострокових зусиль.

>Х-ЭН — Емоційні напруги, чи емоційна незрілість. Ознака запізнілого емоційного розвитку, ведучого за умов школи до емоційного перенапруги (стресам). Виявляється в інфантильності промови, тривожності, схильність до сльозам. Симптоми 1 — 5 засвідчують емоційної незрілості, 6 і аналогічних сім — про серйозних труднощі, 8— 10 — про прогулах інепунктуальности.

>XI-HC — Невротичні симптоми.Включают у собі ознаки неврозу, переважно неврозу настирливих станів: часте моргання,гризение нігтів, ссання пальця тощо., почасти неврозу страхів.

>ХП-С — Середовище. Містить кілька зовнішніх ознак - сигналів те, що дитина зростає у неблагополучному середовищі, передусім, несприятливому сімейному колі.

>ХIII-УР — Розумову розвиток.Констатирует рівень відставання в предметних знаннях і навичках, і навіть передбачає оцінку загального враження, виробленого рівнем розумового розвитку.

>XIV-СР — Сексуальне розвиток.Фиксирует загальну оцінку, дану учителем темпам й направленості статевого розвитку.

>ХV-Б — Хвороба. Містить зовнішніх ознак, якими можна визначити захворювання в дитини, але, звісно, Демшевського не дозволяє поставити точний діагноз.

>XVI-Ф — Фізичне розвиток. Привертає увагу на ненормальність статури. Слабкість зору слуху.

До групи СК, що з конституцією нервової системи, ставляться Про, М,ЭН, СР, і навіть почасти НВ і У.

Група СК З, КР, СВ. і навіть почасти Б іФР має важливого значення розуміння особистості учня. Але потрібно враховувати, що внаслідок різноманітні причини в карті спостереження ці СК недостатньо інформативні. Щоб інтерпретація числової виразності була адекватної, необхідно:

- аналізувати як підсумкову виразність СК, а й відзначені зразки поведінки;

- залучити додаткові дані про учня, потрібно отримати щось від вчителя у розмові або з складеної учителем характеристики.

Карта спостереження

I

>1.Разговаривает з учителем тільки тоді ми, коли з нею наодинці.

2. Плаче, коли йому роблять зауваження.

3. Ніколи не пропонує нікому ніякої тобі допомоги, але охоче надає її, якщо його звідси попросять.

4. Дитина підлеглий (погоджується займати який завжди сприятливі позиції, наприклад під час гри бігає за м'ячем, тоді як інші спокійно цього дивляться).  

5. Занадто тривожний, щоб бути неслухняним.

6.Лжет через побоювання.

7. Любить, коли йому надають симпатію, але з просить ній.

8. Ніколи не приносить вчителю квітів чи інших подарунків.

9. Ніколи не дає і не показує вчителю віднайдених ним речей чи якихось моделей, хоча її товариші часто роблять.

10. Має лише одну хорошого одного й переважно ігнорує дітлахів (дівчаток) у п'ятому класі.

11. Хоче бути поміченою колись, ніж привітається з учителем.

12. Не наближається до молодого вчителя з власної ініціативи.

13. Занадто сором'язлива, щоб попросити про щось (наприклад, про

допомоги).

14. Легко стає "нервовим", плаче, червоніє, коли йому задають

питання.

15. Легко усувається з активної участі у грі.

16. Каже невиразно, бурмоче, особливо тоді, коли з нею вітаються.

17. Дуже мало розмовляє, "слова потім із нього не витягнеш".

II

1. Під час відповіді уроці іноді старанний, іноді ні за чим не піклується.

2. Залежно від самопочуття або просить допомоги (у виконанні шкільних завдань), або ні.

3. Ретельність у шкільному роботі змінюється майже.

4. У іграх іноді активний, інодіапатичен.

5. Іноді виявляє відсутність інтересу під час вільних занять.

6. За виконання ручний роботи іноді дуже старанний, іноді немає.

7.Нетерпелив, втрачає інтерес на роботу принаймні виконання.

8. Спровокований, занурюється у сказ.

9. Може працювати на самоті, але з має достатньої енергією.

10. У ручний роботі виявляє недолік фізичних сил.

11.Вял,безинициативен у п'ятому класі.

12.Апатичен, пасивний, неуважна.

13. Виявляє раптові спади енергії.

14. Руху уповільнені.

15. Занадтоапатичен, аби через чогось засмучуватися (і отже, ні до кого не звертається по медичну допомогу).

16. Погляд "тупий" і "байдужий".

17. Завжди ледачий іапатичен в іграх.

18. Часто мріє наяву.

19. Каже невиразно, бурмоче.

20. Викликає жалість (пригноблений, нещасний), рідко сміється.

III

1. Абсолютно ніколи ні з ким не вітається.

2. Не реагує на вітання.

3. Не реагує дружно і доброзичливо інших людей.

4.Избегает розмов (замкнутий у собі).

5. Мріє й займається будь-чим іншим, а чи не шкільними заняттями (живе у інший світ).

6. Абсолютно незацікавлений ручний роботою.

7. Не виявляє інтересу до колективним ігор.

8.Избегает іншим людям.

9. Тримається далеко від дорослих, навіть, коли чимось зачеплений за живе чи чимось підозрюється.

10. Цілком ізолюється з інших дітей (щодо нього неможливо "наблизитися").

11. Виробляє враження незамечающего іншим людям.

12. У розмові неспокійний ісбивающийся тема розмови.

13. Поводиться подібнонастороженному тварині.

IV

1. Дуже охоче виконує свої обов'язки.

2. Виявляє надмірне бажання не вітатиметься із учителем.

3. Занадто говіркий (набридає своєї балачкою).

4. Дуже охоче приносить квіти та інші подарунки вчителям.

5. Найчастіше дає і показує вчителю знайдені їм предмети, малюнки, моделі тощо.

6. Надмірно дружелюбний стосовно вчителю.

7.Преувеличенно багато розповідає вчителю про своє заняттях у ній.

8. ">Подлизивается", намагається сподобатися вчителю.

9. Завжди знаходить прийменник зайняти вчителя своїм особливим.

10. Постійно потребує на допомогу й контролю із боку вчителя.

11.Добивается симпатії вчителя. Приходить до нього зі різними дрібними справами й скаргами на товаришів.

12. Намагається "монополізувати" вчителя (займати його лише своїм особливим).

13. Розповідає фантастичні, вигадані історії.

14. Намагається зацікавити дорослих своїм особливим, але з докладає зі свого боку ніяких старань у цьому напрямі.

15. Надмірно переймається тим, щоб зацікавити собою дорослих і придбати їх симпатії.

16. Повністю усувається, якщо його зусилля не увінчуються успіхом.

V

1. Мінлива в настрої.

2. Винятково нетерплячий, крім випадків, коли у гарному настрої.

3. Виявляє завзяття й наполегливість в ручний роботі.

4. Часто перебуває у поганому настрої.

5. При відповідному настрої пропонує свої послуги або ж послуги.

6. Часом дуже серцевий; часом байдужий, коли просить вчителя про щось.

7. Іноді прагне привітатися з учителем, інколи ж уникає цього.

8. Може висловлювати злість чи підозрілість у відповідь вітання.

9. Часом дружелюбний, часом у кепському, настрої.

10. Дуже мінливий поведінці, іноді справляє враження людини, зумисне погано виконує роботу.

11. Псує громадську приватну власність (вдома, садах, громадському транспорті).

12.Вульгарние мову, розповіді, вірші, малюнки.

13.Подозрителен, особливо якщо захищається від пред'явлених йому обвинувачень.

>14.Бормочет під ніс, коли чимось незадоволений.

15. Негативна позиція, коли йому роблять зауваження.

16. Часом бреше спонтанно і труднощів.

17. Раз у раз (один чи два) краде гроші, солодощі, цінні предмети.

18. Завжди чогось претендує і завжди вважає, що несправедливо покараний.

19. Дикий погляд, зирить спідлоба.

20. Дуже неслухняний, несоблюдающий дисципліну.

21. Агресивна позиція (кричить, загрожує, вживає силу).

22.Охотнее всього дружить із так званими підозрілими типами.

23. Часто краде гроші, солодощі, цінних паперів.

24. Поводиться непристойно,

VI

1. "Грає героя", особливо коли йому роблять зауваження.

2. Не може втриматися, ніж грати перед оточуючими.

3. Виявляє схильність прикидатися дурником.

4. Занадто смів (ризикує не потрібні).

5.Заботится у тому, щоб завжди перебувати у злагоді із більшістю. Нав'язується іншим, їм легко управляти.

6. Любить бути, у центрі уваги.

7. Грає виключно або вони майже лише з дітьми старші за себе.

8. Намагається зайняти відповідальну посаду, боїться, що ні чи впорається з ним.

9.Хвастается над іншими дітьми.

10.Паясничает (будує дурні і клоунські міни).

11. Гучно поводиться, коли вчителя немає у класі.

12. Вдягається визивно.

13. З пристрастю псує громадську власність.

14. Безглузді витівки групи.

15.Подражает хуліганських витівкам інших.

VII

1. Не зацікавлений у навчанні.

2. Працює у шкільництві тільки тоді ми, коли ним "стоять" чи що його змушують працювати.

3. Працює поза школи тільки тоді ми, що його контролюють чи змушують.

4. Виявляє байдужість у відповідях стосовно питань вчителя.

5. Михайловський сором'язливим, будь-коли просить допомоги.

6. Ніколи добровільно не береться нізащо яку роботу.

7. Не виявляє зацікавленості ні з схваленні, ні з несхваленні дорослих.

8. Мінімальні контакти з учителем, і з на інших людей вони у нормі.

9.Избегает вчителя, але розмовляє коїться з іншими людьми.

10.Списивает домашні завдання в інших.

11. Бере чужі книжки без дозволу.

12.Эгоистичен, любить інтриги, псує інших дітей гри.

13. Хитрий, непорядний (в іграх з дітьми).

14. Поганий спортсмен (грає лише особистої вигоди, обманює в іграх).

15. Не може прямо дивитися іншому.

16.Скритен і недружелюбний (підозрює, що партнер зі спілкування щось про неї знає).

VIII

1. Заважає інших дітей в іграх, підсміюється з них, любить їх лякати.

2. Часом дуженедоброжелателен стосовно тим дітям, які належать до тісної його спілкування.

3.Докучает інших дітей, чіпляється ним.

4.Ссорится, кривдить інших дітей.

5. Намагається своїми зауваженнями створити певні труднощі в інших дітей.

6. Ховає чи знищує предмети, які належать іншим дітям.

7. Перебуває переважно в поганих стосунки з іншими дітьми.

8.Докучает слабшим дітям.

9. Інші діти не люблять і навіть не терплять.

10.Дерется невідповідним чином (кусається, шкрябається, використовує небезпечні предмети як знаряддя бійки).

IX

1. Дуже неохайний.

2. Відмовляється від контакту з дітьми способом, який них дуже неприємний.

3. У ручний роботі легко капітулює.

4. Не володіє собою у іграх.

5.Непунктуален,нестарателен. Часто забуває чи втрачає олівці, книжки, інші предмети.

6.Неровний, безвідповідальний в ручний роботі.

7.Нестарателен в шкільних заняттях.

8. Занадто неспокійний, щоб міг працювати у одиночній тюремній камері.

9. Не може у класі бути уважним чи довго на чимось зосередитися.

10. Не знає, що з собою вдієш. На ніж неспроможна зупинитися, хоча на щодо термін.

11. Занадто неспокійний, щоб запам'ятовувати вказівки чи зауваження, одержані від дорослих.

X

1. Грає іграшками, занадто дитячими щодо його віку.

2. Любить гри, але швидко втрачає інтерес до них.

3. Занадто інфантильний у мові.

4. Занадто незрілий, щоб прислухатися до вказівкам й їх.

5. Грає виключно чи переважно з молодшими, що вона сам, дітьми.

6. Занадто тривожний, щоб у щось зважитися.

7. Інші діти докучають йому (якого є "цапом-відбувайлом").

8. Якщо або двоє намагався прогулювати уроки.

9. Часто спізнюється.

10. Іде з окремих уроків.

11.Неорганизован, розбовтаний,несобран.

12. Поводиться групи як відринутий.

XI

1.Заикается, запинається, "слова потім із нього не витягнеш".

2. Каже безладно.

3. Часто моргає.

4.Виполняет безцільні руху руками. Трапляються різноманітні тики.

5.Гризет нігті.

6. Ходить, підстрибуючи.

7.Сосет палець (будучи старше 10 років).

XII

1. Часто немає у школі — півдня чи цілий день.

2. Відсутня у шкільництві за кількома днів.

3. Батьки свідомо брехливе виправдовують відсутність дитини на класі.

4. Змушений залишатися вдома, щоб допомагати батькам.

5.Неряшлив, порося.

6. Виглядає дуже погано що харчується.

7. Набагатонекрасивее інших дітей.

>ХIII

1. Дуже відстає у навчанні.

>2.Умственное розвиток значно нижчі від, ніж в однолітків.

3. Не вміє читати.

4. Величезні вади на знанні елементарної арифметики.

5. Не розуміє арифметики.

6. Інші діти ставляться до нього як додурачку.

7. Просто дурний.

XIV

1. Дуже раннє сексуальне розвиток, чутливість до протилежній статі.

2. Затримки статевого розвитку.

3. Виявляє перекручені нахили.

XV

1. Неправильне подих.

2. Часті застуди.

3. Часті кровотечі з носа.

4. Дихає через рот.

5. Прихильність до захворювання вух.

6. Прихильність до шкірним захворювань.

7. Скаржиться на часті біль у шлунку і нудоту.

8. Часті головний біль.

9. Схильність надмірно бліднути чи червоніти.

10. Хворобливі, почервонілі повіки.

11. Дуже холодні руки.

12.Косоглазие.

13. Погана координація рухів.

14.Неестественние пози тіла.

XVI

1. Погане зір.

2. Слабкий слух.

3. Занадто малий зростання.

4. Надмірна повнота.

5. Інші ненормальні особливості статури.

Таблиця 1. Переклад первинних емпіричних показників в "сирі оцінки"

>I-НД >II-О >III-У >IV-ТВ >V-НВ >VI-ТД >VII-А >VIII-КД >IX-Н >X-ЭН >XI-НС >XII-С >XIII-УР >XIV-СР >XV-Б >XVI-Ф 1-1 1-1 1-1 1-1 1-1 1-2 1-1 1-1 1-1 1-1 1-2 1-1 1-1 1-1 1-1 1-1 2-1 2-1 2-1 2-1 2-1 2-1 2-1 2-1 2-2 2-1 2-1 2-1 2-1 2-1 2-1 2-1 3-1 3-1 3-1 3-1 3-1 3-1 3-1 3-1 3-1 3-1 3-1 3-1 3-1 3-2 3-1 3-2 4-1 4-1 4-1 4-1 4-1 4-1 4-1 4-1 4-1 4-1 4-1 4-1 4-1 4-1 4-1 5-1 5-1 5-1 5-1 5-1 5-1 5-1 5-1 5-1 5-1 5-2 5-1 5-1 5-1 5-1 6-1 6-1 6-1 6-1 6-1 6-1 6-1 6-2 6-1 6-2 6-2 6-1 6-2 6-1 7-1 7-1 7-1 7-1 7-1 7-1 7-2 7-2 7-1 7-2 7-2 7-1 7-2 7-1 8-1 8-2 8-2 8-2 8-1 8-1 8-1 8-2 8-1 8-2 8-1 9-1 9-1 9-2 9-1 9-1 9-1 9-1 9-2 9-1 9-1 9-1 10-1 10-1 10-2 10-2 10-2 10-1 10-1 10-2 10-1 10-1 10-1 11-1 11-2 11-2 11-1 11-2 11-2 11-1 11-1 11-2 11-1 12-2 12-2 12-2 12-2 12-2 12-2 12-2 12-2 12-1 13-2 13-2 13-2 13-1 13-2 13-2 13-2 13-2 14-2 14-2 14-2 14-2 14-2 14-2 14-2 15-2 15-2 15-1 15-2 15-2 15-2 16-2 16-2 16-2 16-2 16-2 17-2 17-2 17-2 18-2 18-2 19-2 19-2 20-2 20-2 21-2 22-2 23-2 24-2

Примітка. Зліва – номер затвердження, справа – бал.

Таблиця 2– Переклад "сирих" оцінок в відсоткові

>I-НД >II-О >III-У >IV-ТВ >V-НВ >VI-ТД >VII-А >VIII-КД >IX-Н >X-ЭН >XI-НС >XII-С >XIII-УР >XIV-СР >XV-Б >XVI-Ф 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0 1-4 1-3 1-5 1-5 1-3 1-5 1-5 1-7 1-8 1-6 1-9 1-14 1-11 1-25 1-6 1-17 2-9 2-6 2-11 2-10 2-5 2-10 2-9 2-13 2-17 2-12 2-18 2-29 2-22 2-50 2-12 2-33 3-13 3-10 3-16 3-14 3-8 3-14 3-14 3-20 3-25 3-18 3-27 3-43 3-33 3-75 3-19 3-50 4-17 4-13 4-21 4-19 4-11 4-19 4-18 4-27 4-33 4-24 4-36 4-57 4-44 4-100 4-25 4-67 5-22 5-16 5-26 5-24 5-13 5-24 5-23 5-33 5-42 5-29 5-45 5-71 5-56 5-31 5-83 6-26 6-19 6-32 6-29 6-16 6-29 6-27 6-40 6-50 6-35 6-55 6-86 6-67 6-37 6-100 7-30 7-23 7-37 7-33 7-18 7-33 7-32 7-47 7-58 7-41 7-64 7-100 7-78 7-44 8-35 8-26 8-42 8-38 8-21 8-38 8-36 8-59 8-67 8-47 8-73 8-89 8-50 9-39 9-29 9-47 9-43 9-24 9-43 9-41 9-60 9-75 9-53 9-82 9-100 9-56 10-43 10-32 10-53 10-48 10-26 10-48 10-45 10-67 10-83 10-59 10-91 10-62 11-48 11-35 11-58 11-52 11-29 11-52 11-50 11-73 11-92 11-65 11-100 11-69 12-52 12-39 12-63 12-57 12-32 12-57 12-55 12-80 12-100 12-71 12-75 13-57 13-42 13-68 13-62 13-34 13-62 13-59 13-87 13-76 13-81 14-61 14-45 14-47 14-67 14-37 14-67 14-64 14-93 14-82 14-87 15-65 15-48 15-79 15-71 15-40 15-71 15-68 15-100 15-88 15-94 16-70 16-52 16-84 16-76 16-42 16-76 16-73 16-94 16-100 17-74 17-55 17-89 17-81 17-45 17-81 17-77 17-100 18-78 18-58 18-95 18-86 18-47 18-86 18-82 19-83 19-61 19-100 20-87 20-65 20-95 21-91 21-68 21-100 22-96 22-71 22-58 23-100 23-74 23-61 24-77 24-63 25-81 25-66 26-84 26-68 27-87 27-71 28-90 28-74 29-94 29-76 30-97 30-79 31-100 31-82 32-87 33-89 34-92 35-95 36-97 37-100 38

Примітка. Зліва – "сирі" оцінки, справа – відсоткові.

Таблиця 3. Результати первинної діагностики за картою спостереженняСтотта

Ім'я >I-НД >II-О >III-У >IV-ТВ >V-НВ >VI-ТД >VII-А >VIII-КД >IX-Н >X-ЭН >XI-НС >XII-С >XIII-УР >XIV-СР >XV-Б >XVI-Ф Валя 14 14 9 7 12 13 16 10 8 12 1 5 3 - 4 2 Сергій 12 9 8 10 13 14 12 10 6 13 1 3 5 1 3 1 Крістіна 13 8 12 9 14 13 10 11 8 12 - 4 4 - 2 - Максим 10 4 10 9 10 8 12 9 7 10 - 3 3 - 3 - Оля 8 6 8 8 11 11 8 7 5 11 - 3 2 - 1 - Олексій 13 8 9 7 12 13 16 10 8 12 - 5 3 - 1 - Даша 12 9 8 6 13 14 7 10 6 13 1 3 5 - 3 1 Ельвіра 13 5 12 9 14 8 10 11 4 12 - 4 4 - 2 - Вероніка 8 4 11 9 10 12 9 9 7 11 - 3 2 - 2 - Владислав 12 3 8 6 11 7 8 11 8 11 - 3 3 - 1 - Мишко 10 8 7 5 14 10 10 11 7 10 - 4 4 - 2 -