Зміст
Запровадження
1. Теоретичні аспекти вивчення взаємозв'язку смислів вчення, і вибору професії старшокласників
1.1 Вікові, соціально-психологічні особливості старшого шкільного віку
1.2 Сенс вчення для старшокласників
1.3 Мотивація вибору професії старшокласників
1.4 Профільне навчання старшокласників
Висновки
2. Організація й ефективні методи дослідження
2.1 Характеристика вибірки
2.2 Організація дослідження
2.3 Методи дослідження
2.4 Методи математичного опрацювання даних
3. Вивчення зв'язку сенсу вчення, і професійного вибору старшокласників
3.1 Вивчення професійного вибору старшокласників
3.2 Вивчення сенсу вчення старшокласників
3.3 Взаємозв'язок професійного вибору і відсутність сенсу вчення старшокласників
Висновки
Укладання
Список використовуваної літератури
Додатка
Запровадження
Мотивація є одним, з фундаментальних проблем, як вітчизняної, і зарубіжної психології. Розробка проблеми мотивації у сучасній психології пов'язана, передусім, з аналізом джерел активації людини, спонукальних сил своєї діяльності, поведінки, з її пошуком відповіді питання, що спонукає людини до діяльності, який мотив, "навіщо" її здійснює.
Актуальність теми.
Проблема самовизначення має особливе значення. Саме ній відбиваються основні моменти взаємодії індивіда й суспільства, що у час пред'являє випускникові середній загальноосвітній школи особливі вимоги. Старший шкільний вік – період, куди відбуваються найзначніші зміни у психіці. Саме тепер самовизначення стаєаффективним центром життєвої ситуації молоді. Особистісну самовизначення, маєценностно-смисловую природу, задаєличностно-значимую орієнтацію для досягнення певного рівня системі соціальних відносин, з урахуванням чого виробляються вимоги до певній у професійній галузі, здійснюється професійне самовизначення. Тому найактуальнішим є питання мотивації старшокласників у виборі професії.
Проблема професійного самовизначення старшокласників належить до активно розроблюваних психолого-педагогічних проблем (>Е.А.Климов, М.С.Пряжников,Т.В.Кудрявцев, О.М. Борисова, І.М. Кондаков, А.В. Сухарєв, Г.С.Пригин, О.К.Осницкий та інших.). Це з тим, що проблему професійного самовизначення носить фундаментальний характер, оскільки вона зачіпає загальну проблему життєвого становлення особистості.
Мета: досліджувати взаємозв'язок смислів вчення, і мотивацію вибору професії в старшому шкільному віці.
Гіпотеза дослідження: між змістом вчення, і професійним вибором старшокласників є прямий взаємозв'язок.
Предмет дослідження: мотиваційний комплекс особистості. Під мотиваційним комплексом особистості ми розуміємо співвідношення внутрішньої, зовнішньої позитивної і до зовнішньої негативною мотивації у структурі навчальної та професійного вибору.
Об'єкт дослідження: старшокласники 11 класів у кількості 46 людина школи № 43 р.НабережниеЧелни.
Завдання дослідження:
- аналіз вітчизняної і закордонної літератури з темі дослідження;
- вивчити сенс вчення для старшокласників;
- вивчити професійну мотивацію старшокласників;
- розглянути аспекти профільного навчання старшокласників;
- досліджувати практично професійну мотивацію старшокласників.
Методи дослідження. Як експериментальних методів використовувалися такі діагностичні кошти: методикаК.Замфир в модифікації А.А.Реана "Вивчення мотивації професійного вибору", "Методика визначення сенсу вчення старшокласників"Каташев В. Г.
Практична значимість дослідницької роботи у тому, що вона розкриває зміст психологічних особливостей сенсу вчення старшокласників виявляє її значимі складові. Результати дослідження можна використовувати впрофконсультационной роботі.
Структура роботи складається з запровадження, двох глав, укладання, докладання, ув'язнення й списку літератури.
1. Теоретичні аспекти вивчення взаємозв'язку смислів вчення, і вибору професії старшокласників
1.1 Вікові, соціально психологічні особливості старшого шкільного віку
У старшому шкільному віці відбуваються суттєві морфофункціональні зміни, кульмінацією якого є фізично й мужність. У хлопчиків і вісім дівчат ці зміни містять у собі швидке зростання, розвиток репродуктивних органів прокуратури та поява вторинних статевих ознак.
Зміни, які з тілом, тягнуть у себе серйозні зміниЯ-концепции. Юнаки та дівчата одночасно відчувають інтерес, захоплення, і на сполох з приводу змін, які з їх тілами. Вони постійно порівнюють своє тіло з безперервним культурним еталоном. Рано що дозрівали хлопчики отримують певну перевагу проти пізносозревающими, тоді як дівчаток раннє дозрівання має як позитивні, і негативні риси.
Шкільна юність завершує період статевого дозрівання і є важливим етапомпсихосексуального розвитку особистості. Диференціація статевих ознак і ролей, і навіть оцінка свого відповідностіподразумеваемим еталонам становить одна з основних стрижнів юнацького свідомості людини та самосвідомості. З цією тісно пов'язані багато динамічних переживань. Хлопчики важко переживають своє відставання одноліткам у кар'єрному зростанні чи появу вторинних статевих ознак та наявність себе чорт характеру, що здаються їм ">немужскими". І юнаки та дівчата дуже стривожені зовні. Статеві розбіжності й пов'язані із нею уявлення, як мають поводитися "справжній юнак" і "справжня дівчина", нерідко гіпертрофуються.
>Когнитивние зміни у старшому шкільному віці характеризуються розвитком мислення лише на рівні формальних операцій. Цей тип мислення необхідний абстрактних умовиводів, не прив'язаних до які існують у цей час конкретним зовнішніх умов. Принаймні вдосконалювання і розширення когнітивних здібностей старшокласників їх мислення також стає ширшим і складнішим. З іншого боку, поява цих здібностей призводить до того, що юнаки та дівчата набувають схильність до самоаналізу і самокритики, що зумовлює появи в них своєрідну форму егоцентризму: деяким здається, що вони постійно виступають перед уявлюваного аудиторією, що інші люди постійно привертають до себе них своє критичне увагу.
Належність до визначеної соціальної групи та власне становище у ній надважливими для старших школярів. Важливу роль грають неформальні групи спілкування, зазвичай - різновікові і підпорядковані нормам специфічної юнацької субкультури. Величезне значення, поруч із розгалуженими товариськими відносинами, у юності має дружба.Юношеский канон дружби, проти підлітковим, помітно індивідуалізується іпсихологизируется, висуваючи першому плані цінності, пов'язані з недостатнім розвитком самосвідомості, - саморозкриття, розуміння, щирість, інтимність. Юнацька дружба здебільшого буває одностатевій, та її властивості, зокрема стійкість, залежить від індивідуальних особливостей та потреб учасників. Відсутність друзів переживається у віці дуже болісно та сприймається як особистий недолік. Спілкування старшокласників стає більш виборчим, змінюється співвідношення значимих інших.
Старшокласники мають вже дуже високим ступенем автономії від старших, передусім батьків та вчителів, і замах з цього автономію часто викликає конфлікти. У багатьох питаннях, особливо у тому, стосовно дозвілля, моди, художніх смаків, вони більше думку однолітків. Не означає, що старші взагалі втрачають авторитет; у найбільш серйозних питаннях вплив батьків здебільшого переважує вплив однолітків. Загальна тенденція старшого шкільного віку - зростання самостійності самосвідомості, відкриття я. Вона міцно пов'язана зі змінами роботи і закономірностями розумового розвитку на такому віці. У порівняні з підлітковим юнацьке самосвідомість більшпсихологично і звертається всередину. Юнаки та дівчата гостро відчувають свою індивідуальність і всіляко підкреслюють на відміну від оточуючих.
Старший шкільний вік - час активного світоглядного пошуку, центром якого стає проблема сенсу життя. Старший шкільний вік - критичний період прояви різних психопатій. У різко проявляється характер, деякі з її властивостей, який був власними силами патологічними, тим щонайменше, підвищують ймовірність психічної травми чиотклоняющегося поведінки.
Період юності - це самовизначення. Самовизначення - соціальне, особистісне, професійне,духовно-практическое - становить основне завдання юнацького віку. У основі процесу самовизначення лежить вибір майбутнього сфери діяльності. Проте професійне самовизначення пов'язане з завданнями соціального і особистісного самовизначення, з її пошуком відповіді питання: ким бути? і бути, з визначенням життєвих перспектив, з проектуванням майбутнього.
Психологічні теорії юності. Розвиток людини у період юності може бути кількома шляхами. Юність то, можливо бурхливої: пошуки сенсу життя, свого місця у цьому світі можуть бути особливо напруженими. Деякі старшокласники плавно і безупинно просуваються до переломному моменту життя, та був щодо легко входять у нової судової системи відносин. Вони вже цікавляться загальноприйнятими цінностями, більшою мірою орієнтуються оцінку оточуючих, авторитет дорослих. Можливі й різкі, стрибкоподібні зміни, які завдяки добре розвиненою саморегуляції не викликають труднощів у розвитку.
При переході від підліткового віку до юнацькому відбувається зміна у ставленні до майбутньому: якщо підліток дивиться у майбутнє з позиції справжнього, то юнак дивиться на справжнє з позиції майбутнього. Вибір фаху та певного типу навчального закладу неминуче диференціює життєві шляху юнаків та дівчат, закладає основу їх соціально-психологічних іиндивидуально-психологических відмінностей. Навчальна діяльність стаєучебно-профессиональной, реалізує професійні й особистісні устремління юнаків та дівчат. Чільне місце у старшокласників займають мотиви, пов'язані і з самовизначенням і підготовкою до самостійного життя, з подальшим освітою і формуватимуться самоосвітою. Ці мотиви набувають особистісний зміст і стають значимими.
>Учебно-профессиональная діяльність як провідний вид діяльності старшокласника. Переважна більшість юнаків та дівчат - це учні або загальноосвітньої школи, або середніх професіональних або спеціальних навчальних закладів. Разом про те, певна частина юнаків та дівчат починають самостійну діяльність. Основні закономірності розвитку на юності конкретизуються в специфічному змісті й нестерпні умови освіти та розвитку молодої людини.
Формування світогляду у ранній юності. Характерне придбання підлітковому віці - формування життєвих планів. Життєвий план як сукупність намірів поступово стає життєвої програмою, коли предметом роздумів виявляється лише кінцевий результат, а й способи ним звершене. Життєвий план - це план потенційно можливих дій. У змісті планів, зазначає І.С. Кон [17 З. 85], існує низка протиріч. У межах своїх очікуваннях, що з майбутньому професійному банківською діяльністю та сім'єю, юнаки та дівчата досить реалістичні. Однак у сфері освіти, соціального просування і матеріального добробуту їх претензії найчастіше завищені. У цьому високий рівень домагань не підкріплюється так само високий рівень професійних устремлінь. В багатьох молоді бажання більше отримувати не узгоджується з психологічної готовністю до більш інтенсивному і кваліфікованому праці. Професійні плани юнаків та дівчат недостатньо коректні.Реалистично оцінюючи послідовність своїх майбутніх життєвих досягнень, вони надмірно оптимістичними визначенні можливих термінів їх здійснення. У цьому дівчини очікують досягнень в усіх галузях життя жінок у більш ранньому віці, ніж юнаки. У цьому полягає їх недостатня готовність до реальних труднощам та проблем майбутньої самостійного життя. Головне протиріччя життєвої перспективи юнаків та дівчат - недостатня самостійність і готовність до самовіддачі заради майбутньої реалізації всіх своїх цілей. Цілі, які ставлять собі майбутні випускники, залишаючись неперевіреними щодо відповідності їх реальних можливостей, нерідко виявляються помилковими, страждають ">фантазийностью". Інколи, ледь спробувавши щось, молодики розчаровуються й у намічених планах, у самому собі. Намічена перспектива може або дуже конкретної, і тоді недостатньо гнучкою, у тому, щоб її реалізація завершилася успіхом; або занадто загальної, і утрудняє успішної реалізації невизначеністю.
Готовність до самовизначення як основний новоутворення підлітковому віці. Один із досягнень цій сходинці - нового рівня розвитку самосвідомості:
- відкриття внутрішньої злагоди у всій його індивідуальної цілісності та унікальність;
- прагнення самопізнання;
- формування особистої ідентичності, почуття індивідуальної самототожності, спадкоємності і стабільності єдності;
- самоповагу;
- становлення особистісного способу буття, коли у багатьох життєвих колізіях юний то вона може вголос сказати: "Я - особисто відповідаю при цьому!".
>Эмоционально-волевая сфера. Емоційна сфера старшокласника відрізняється: різноманіттям переживань, особливо морального порядку; підвищенням стійкості емоцій; здатністю співпереживати; появою почуття юнацької любові, якої властиві прояв ніжності, мрійливості,лиричности і щирості; розвитком естетичних почуттів.
Вольова сфера. Старшокласники можуть виявляти досить високий наполегливість у досягненні поставленої ними мети. У дівчаток, в старших класах, різко знижується сміливість, що створює складнощі у заняттях фізичними вправами. У старших класах посилено формується моральний компонент волі. Часто, вольові зусилля виявляються під впливом соціально значимої ідеї. Вольова активність старшокласника, практично має характерцелеустремленности.
1.2 Сенс вчення для старшокласників
Старший шкільний вік характеризується такими об'єктивними змінами у життя школяра: близькість факту завершення середньої освіти й необхідність вибору професії; об'єктивні свідчення дорослішання — отримання паспорти, вісімнадцятирічним — громадянське повноліття й одержанняГражданских прав; позиція самих одинадцятикласників у шкільництві як старших; ознайомлення з нові форми навчання (семінари, заліки та інших.) і ускладнення у зв'язку з цим навчальної діяльності; розгортання зрілої діяльності з самоосвіти.
Потреби у пошуках сенсу своєї життєдіяльності дослідники належать до "властивостями дорослої людини" До. Обухівський [32 З. 112], до зовнішніх потребам, до первинним людським спонуканням А. Маслоу [27 З. 146]. Прагнення пошуку сенсу життя – не предмет розумової гри, а питання самого життя, пошук сенсу життя постає як нагальна потреба С.Франк [37 З. 143].
Сенс відбиває "особливу суб'єктивність" людської свідомості, його ставлення до усвідомленими об'єктивним явищам, що пов'язує проблему формування особистісних смислів з рішенням питання у тому, як, за яких умов об'єктивні відносини, у яких перебуває дитина, стають відносинами йому самого (тобто. набувають йому особистісних сенс). Людина не винаходить сенс, а знаходить їх у світі, в об'єктивної дійсності (>Л.И.Божович,А.Н.Леонтьев, У.Франкл) [3 З. 56].
>Смислами можна обмінюватися, що становить найважливіший механізм педагогічного впливу. Дослідники А.В. Іващенко, І.С. Кон, А.В. Петровський та інших. [16 З. 89] відзначають, що з юнацького віку характерні бурхливо її самосвідомість,определяющееся світогляд, прагнення особистісному самовдосконалення, приведення в певнуиндивидуализированную систему основних ціннісними орієнтаціями. Особливістю цього віку є збільшення сприйнятливості до моральним і навіть естетичним впливам, відповідальність за своє поведінка, за своє майбутнє. Школяр починає займатися самовихованням. Старшокласники прагнуть поринути у сутність явищ природи й життя, пояснити їх взаємозв'язки і взаємозалежності, значимість пізнання світу для самопізнання і саморозвитку самої людини. Майже завжди цьому сприяє прагнення виробити власну думку, дати свою оцінку що відбувається подій. Самостійність мислення у віці набуває визначальний характер, що вкрай потрібно для самоствердження особистості. Головне психологічне придбання підлітковому віці – відкриття внутрішньої злагоди, здатність поринати у себе й свої переживання.
Потреба пошуку сенсу вчення виникає у ситуації, у якій навчання у шкільництві сприймається учнями у тих усією їхньою життя, ніж як зовнішнє, стороннє явище. Цей життєвий контекст то, можливо актуалізований кількома способами:
- сприйняттям вчення як інструмент самореалізації, самоствердженням у власних очах іншим людям в момент життя старшокласників;
- прогнозуванням ролі навчання у майбутньої своєї життєдіяльності, сприйняттям його як засобу, свого роду "ліфта" у майбутнє;
- встановленням зв'язку навчання за кар'єрними претензіями молодої людини;
- відносинами до вченню як засобу затвердження у власних очах конкретного "значимого іншого" (вчителя, батьків, кохану людину та інших.);
- прийняттям вчення як засобу вправи своїх творчих сил, інтересом самого процесу пізнання, самовдосконалення, саморозвитку.
Умови, у яких то, можливоактуализирована потреба у пошуку сенсу вчення, включають таке:
1. розширення спектра взаємозв'язків івключенностей навчальної діяльність у інших сфер життєдіяльності старшокласників;
2. сприйняття вчителем історії та учнями навчальної успішності учня, його умінням вчитися, досягати освітні цілі з позиції життєвих планів перспектив самореалізації учня;
3. актуалізація в останній момент розв'язання найбільш складних навчальних завдань, рефлексія сенсу навчальної діяльність у формі спочатку весняного (з вчителем історії та однолітками), та був внутрішнього діалоги;
4. виявлення старшокласниками своїх нових можливостей, здібностей досягненням завдяки створенню ситуацій успішного подолання труднощів.
Процес формування потреби у цілісно – значеннєвий рефлексії навчальної діяльності є послідовність ситуацій. У тому числі:
1. ситуація сумніви щодо звичних засобах ставлення до вченню й поява бажання зрозуміти витоки новій навчальної позиції;
2. ситуація прояви інтересу для роздумів про роль сьогоднішнього "шкільного" етапу життя жінок у майбутньої самореалізації;
3. ситуація актуалізації потреб усамообосновании творчої "самоорганізуючої" позиції з навчальної діяльності, зокрема тоді, коли це збігається з що склалися серед однолітків стереотипами;
4. ситуація накладення досвіду рефлексії, самостійна щодо відповідності свого вчення.
Як базових технологій підготовки старшокласників до осмисленою навчальної діяльності педагоги орієнтуються ми такі технології:
-задачного підходу, який перебуває у цьому, що коженизучаемий у шкільництві матеріал представляється як завдань по-різному що з майбутньому професійному діяльністю;
- навчального діалогу як засобу підготовки старшокласника до особистісного орієнтованого спілкуванню. Технологія навчального діалогу пов'язані з оцінкою готовності учасників до спілкування, технологією групового спілкування, перекладу традиційного матеріалу в діалогічну форму;
- навчальної імітаційної гри, що з підготовкою старшокласників до ситуації,актуализирующих особистісні функції учнів за умов специфічної ігровий сенсу вчення (самовираження, творчості, креативності).
Розвитку сенсу навчання у такому віці сприяє ряд особливостей старшокласника: потреба у життєвому самовизначенні і спрямованість планів у майбутнє, осмислення з цих позицій справжнього; наявність соціальних мотивів боргу, відповідальності перед суспільством; тенденція усвідомлення школярем свого світогляду як сплаву соціальних і пізнавальних мотивів, ціннісних орієнтації; самоусвідомлення як цілісної особистості, своїх фізичних можливостей у виборі професії, своєї життєвої позиції; сформованість визначення мети — перехід від гаданих перспективних цілей до реальних, готовність приймати рішення, що стосуються як себе, а й інших; підвищений інтерес всім формам самоосвіти; стійкість інтересів, відносна незалежність від думки оточуючих [4 З. 127].
Мотивацію навчання у старшому шкільному віці ускладнюють: стійкий інтерес одних навчальним предметів на шкоду засвоєнню інших; незадоволеність одноманітністю форм уроків, відсутністю творчих іпроблемно-поискових форм навчальної діяльності, негативне, ставлення до форм жорсткого адміністративного контролю із боку вчителя; збереження ситуативних мотивів вибору життєвого шляху (наприклад, за аналогією був з товаришем); недостатня стійкість соціальних мотивів боргу у зіткненні з перешкодами.
Простежимо розвиток пізнавальних мотивів в старшомуШкольном віці. Усі дослідники відзначають значну вибірковість пізнавальних мотивів у віці, причому ця вибірковість продиктована як безкорисливим інтересом до навчального предмета, як в старшокласників, а й вибором професії. Виборчі пізнавальні інтереси є основою її подальшого розвитку всіх спеціальних здібностей. Зацікавлення знань стає глибшим, зачіпає як закономірності навчального предмета, а й основи наук. Інтерес Вільгельма до способам добування знання вдосконалюється як інтерес до методів теоретичного творчого мислення. Старшокласники із задоволенням беруть участь у шкільних наукові товариства, у дослідницькій роботи уроках. Разом про те їх приваблюють та шляхи підвищення продуктивності (результативності) пізнавальної діяльності, про що свідчить їх інтерес допособиям з культури і раціональної організації розумової праці. Мабуть, у віці можна казати про прояві єдності процесуальної та результативної сторін вчення. Інтенсивно розвиваються мотиви і знаходять способисамообразовательной діяльності.
У процесі визначення мети у старшокласників домінують далекі мети, пов'язані із життєвими перспективами, вибором професії та самовихованням. Ці мотиви і цілі призводять до розвитку принципово нових засобівсамообразовательной діяльності. З'являється прагнення аналізу індивідуального стилю своєї навчальної діяльності, до визначення сильних і слабких сторін своєї навчальної роботи, бажання зрозуміти й висловити свою індивідуальність під час навчання.
Примітно, що у старшому шкільному віці все вила пізнавальних мотивів стаютьсмислообразуюшими, придбання знань стає справою життєвої важливості для учня, тому старшокласники виявляють значний інтерес до з'ясуванню сенсу придбаних знань і до способів добування грошей для реалізації всіх своїх планів [27 З. 132].
Соціальні мотиви в старшому шкільному віці також розвиваються у кількох напрямах. Так, зростає роль широких соціальних мотивів боргу, відповідальності перед суспільством. Не в усіх школярів ці мотиви розвинені, що виявляється в елементах незрілості,иждивенчестве, споживчому ставлення до суспільству, небажання невмінні вносити свій внесок у соціальну практику. Соціальні позиційні мотиви, складаються у відносинах оточуючими, також змінюються. Взаємини однолітками продовжують грати учнів значної ролі, неприйняття старшокласника в класному колективі викликає в нього незадоволеність, занепокоєння, негативні емоції. Відносини учнів з учителем в старших класах школи стабілізуються. Майбутнє закінчення школи, іспити посилюють ділову орієнтацію школярів у відносинах педагогами. Разом про те зростає прагнення школярів до поважним формам контролем із боку вчителя. Нерідко зростає вимогливість і критичність старшокласників стосовно вчителю. У, як ніколи, велика виховна роль особистості вчителя. Претензії на самостійність старших Школярів від так само претензій старшокласників. Старшокласники зазвичай прагнуть самостійності у навчанні, у виборі на друзів і занять із інтересам, у розподілі вільного часу. Старшокласники ж претендують на самостійність на більш відповідальних сферах життя, пов'язані з визначенням планів у майбутнє, із життєвими перспективами, з оцінками тих чи інших громадських явищ. Знову зростає мотив отримання хорошою позначки вчителя, що пов'язані з результатами навчання у середньої школи,отражаемими в атестаті зрілості. Якщо порівняти розвиток пізнавальних і соціальних мотивів, то спостерігається певна різниця між інтенсивністю формування. Певне відповідність є між пізнавальними мотивами і мотивами боргу.
Соціальні мотиви усвідомлюються і оцінюються школярами негаразд високо, як пізнавальні, що свідчить про недостатньою їх розвиненості у випускників школи. Це тим, що розумовий та фізичне розвиток сучасного старшокласника випереджає її моральну зрілість. Певний відставання всоциально-нравственном розвитку, зокрема і нерозвиненість соціальних мотивів, вимагає пильної уваги педагога і вихователя до цього аспекту.
Недостатньо усвідомлюються старшокласниками переконання і ідеали, які у основі позитивного ставлення до навчання, оскільки учні який завжди бачать зв'язок з-поміж них і здоровим глуздом вчення. Основні причини негативного ставлення до навчання в старшокласників є відсутність інтересу до навчання і непорозуміння його сенсу; обставинами, посилюючими цей показник, є, на думку старшокласників, ліньки, власне безвольність школярів та негативні риси особистості вчителя. Причини позитивного ставлення до навчання старшокласниками, як і старшокласниками, усвідомлюються краще, чому причина негативного ставлення. Якщо простежити загалом якісну зміну соціальних і пізнавальних мотивів в старшому шкільному віці, можна виокремити такі принципові зрушення у розвитку. На кінець старшого шкільного віку відбувається взаємовплив і взаємопроникнення соціальних і пізнавальних мотивів, спостерігається зменшення або відсутність протиріч з-поміж них, що посилюється зв'язком особистих пізнавальних установок школярів із вимогами суспільства. Відбувається збагачення особистісним змістом як соціальних, і пізнавальних мотивів, тобто перетворення всмислообразующие. У зв'язку з цим зростають дієвість, усвідомленість, самостійність прояви всіх мотивів, їх реалізація поведінці. Відбувається освіту нових мотивів - професійних - з допомогою прояви школярі чинника особистої значимості окремих, раніше які виконували ними дій (зрушення мотиву на мета). Поява професійних мотивів означає принципове перетворення мотиваційної сфери навчання. Професійні мотиви починають переважатимуть у структурі сенсу вчення старшокласників [31 З. 96].
Причини зменшення навчальної сенсу навчання у такому віці, як та інших вікових періодах, може бути невраховані педагогом вікові особливості старшокласників, нездатність педагога до застосування сучасних методичних прийомів, обмеженість педагогічних можливостей вчителя, особливості особи.
Звернімося до характеристиці процесів визначення мети в старшому шкільному віці. Умови навчальної та життя старшокласника такі, що з свідомої саморегуляції поведінки у його психіці мають відбуватися процеси високого рівня довільності. Якщо в старшокласника далекі перспективні мети були тільки в уявлюваному плані, то тут для старшокласника вони стають близькій реальністю. Самовизначення у виборі професії та побудова планів свого життя потребує уважного й самообмеження. Це означає, що школяр мусить уміти накласти внутрішню заборону певні мети, їх постановку і. Випускник школи, власне, будує систему своєї мети з урахуванням підпорядкування мотивів, тобто визначає послідовність досягнення мети залежно від рівня половини їхньої об'єктивною ситуацією і суб'єктивної ("собі") значимості.Старшеклассник оволодіває також низкою нових засобів визначення мети: передбачення наслідків досягнення тих чи інших цілей, наслідків своїх дій; визначення ресурсів (час і) для реалізації цілей; ухвалення рішення (постановка цілі й визначення шляху її досягнення), що стосується як його, а й іншим людям — однолітків, учнів молодших класів та т.д.
Для старшого шкільного віку залишається актуальною виховна завдання надання молоді широкого поля діяльності, що дозволить їм адекватно здійснити життєвий вибір. У разі вузьке коло завіс і завдань, наприклад при ранню спеціалізацію, школяреві не надається можливості перевірити себе е різних напрямах, тому рання вузька спеціалізація недостатньо відшкодовується у справі формування різнобічної розвиненою особистості [21 З. 97].
Слабкість процесівцелеобразования, притаманних старшого шкільного віку, може виражатися у цьому, за вибору цілей учень виявляє невміння поєднувати головними цілями з другорядними, внаслідок чого воно неспроможна розподілити свою увагу кількома цілями. Багато старшокласників який завжди готові до постановки собі перспективних цілей, відповідних вимогам нашого суспільства та власних можливостей, звідси нерідкісне явище помилки у виборі спеціальності.
Розширюється спектр позитивних і негативних емоцій, що з цілісним поданням щодо власне місце у навчальній діяльності, з диференційованої самооцінкою. Чаші всього старшокласники демонструють обгрунтовану упевненість у собі у своїх силах, і навіть спроможність до рефлексії та здоровою іронії, що є джерелом активності особистості. Однак у деяких випадках процес розвитку самосвідомості супроводжується і негативними емоціями: юнацької непевністю, коливаннями, сумнівами, хибним самолюбством та інших. Конфліктні емоції виникають у старшокласника при усвідомленні невідповідності своїх фізичних можливостей тим вимогам, що висуваються до тій чи іншій професії. Головне зміст сенсу навчання у такому віці — оволодіння високому рівні прийомами вчення, і самоосвіти, формами взаємодії коїться з іншими людьми з метою підготовки у виборі професії.
1.3 Мотивація вибору професії старшокласників
Професія – (латів.professio – офіційно вказане заняття, спеціальність, відprofiteor – повідомляю своєю справою), рід праці (занять) людини, володіє комплексом спеціальних теоретичних знань і практичних навичок, здобуті за результаті спеціальної підготовки, досвіду роботи [10 З. 128].
Розмаїття людських професій велике, і більшістю їх, на думку психологів і сучасних педагогів, може опанувати кожен. Але одно правильно й те, що однієї час то вона може робити щось одне. Оскільки життя обмежена, може зробити лише кілька окремих справ. Щоб "стати чинним" людина має відмовитися від нескінченністю, якій він мав лише можливості, оскільки реально може в повному обсязі, а лише щось. Так виникають проблеми вибору майбутню професію. [4 З. 176].
Відповідно до, І. Кон, професійне самовизначення людини починається у далекому його дитинстві, як у дитячої грі, дитина приймає він різні професійні ролі, і програє що з ним поведінка. Якщо уважно пригляньтеся до цим ігор, неважко помітити, що у яких легко і з бажанням роблять різноманітні символічні заміщення реальних атрибутів професійного вибору. (Наприклад: стілець – "прилавок", папір – "гроші"). Закінчується професійне самовизначення у ранній юності, коли вже необхідно ухвалити рішення, яке стимулюватиме все подальше життя людини [14 З. 59].
Загальні світоглядні пошукизаземляются і конкретизуються в життєвих планах. [16 З. 183]. Життєвий план – поняття широке. Він охоплює всю сферу особистого самовизначення – морального образу, стиль життя, рівень домагань.
Найважливішим, невідкладним і важким справою стає для старшокласника вибір професії. Психологічно націлений у майбутнє і схильний навіть подумки "перестрибувати" через незавершені етапи, юнак внутрішньо вже тяготиться школою; шкільна життя здається йому тимчасової, несправжньою, передпокоями інший, багатшою і справжньою життя, котра водночас вабить і лякає його. [16 З. 189].
Він дуже добре розуміє, що відсотковий вміст цієї майбутнього життя, передусім, залежить від цього – чи зуміє він правильно вибрати професію. Хоч би яким легковажним і безтурботним виглядав юнак, вибір професії – її головна і стала турбота.
У добу юності все визначеніше і чіткіше виявляється індивідуальний образ кожного хлопця, все ясній виступають його індивідуальні особливості, що у своїй сукупності визначають склад її особистість.
Старшокласники істотно відрізняється друг від друга як темпераментом і за характером, а й у своїм здібностям, потребам, прагненням та інтересам, різною мірою самосвідомості. Індивідуальні особливості виявляються у виборі життєвого шляху. Юність – це вік, коли складається світогляд, формуються ціннісні орієнтації, установки [1 З. 75]. Власне, це, коли здійснюється перехід від дитинства до початку дорослого життя, відповідної ступеня відповідальності, самостійності, здатність до зусиллям у суспільства і у своїй особистому житті, до конструктивного рішенню різних проблем, професійного становлення.Юношеский вік по Еріксону [39 З. 146], будується навколо процесу ідентичності, що складається з серії соціальних, іиндивидуально-личностних виборів, ідентифікації, професійного становлення.
Як мовилося раніше, професійне самовизначення починається у дитинстві, а закінчується підлітковому віці. Експериментальне вивчення значимості мотивів навчальної роботи і професійного вибору старшокласників і юнаків. Визначальне значення у навчальній діяльності набувають мотиви самовизначення іузкопрактические, у виборі професії – мотивація вибору професії в юнаків не схильна до зміни із віком. У дівчат відбувається перехід від мотивації на загальносуспільні потреби до спільної мотивації на професію. [2 З. 61].
Вибір фаху оволодіння нею починається з професійного самовизначення. Аналізуючи цей етап учні повинні вже цілком реальне сформувати собі завдання вибору майбутньої сфери діяльності, зі урахуванням наявного психологічного і фізіопсихологічного ресурсів. Саме тоді у учнів формується ставлення до визначених професій, здійснюється вибір навчальних предметів відповідно до обраної професією.
Для старшокласників - випускників вибір професії - серйозний крок. Та у цьому, що вони слабко орієнтуються у наукових засадах професійного самовизначення, передусім, психологічних. Більшості юнаків та дівчат бракує загальних знань психології особистості, їм важко розібратися у своїх інтересах, здібностях, якостях і риси характеру. Їх ставлення до особистості часто залишаються лише на рівні життєвих, побутових суджень. Усе це дає права стверджувати, що психологічне освіту за умови формування об'єктивної самооцінки, за умови правильного вибору професії конче потрібно нашим старшокласникам. [7 З. 24]
Адекватна самооцінка доступна незначному числу учнів. Здебільшого вона схильна або до переоцінці себе, або до недооцінки. При переоцінці рівень домагань нижче наявних можливостей. Зроблений за показ такої основі вибір професії, зрештою, призводить до розчарування. Занижена самооцінка також неблагополучно б'є по виборі спеціальності і розвитку особистості.
Можна виділити 3 рівня адекватності самооцінки:
- Високий рівень притаманний тим учням, чия самооцінка інтересів, здібностей, особистих якостей повністю з оцінкою вчителів та батьків. Про це свідчить діяльністю з досягнутими успіхами учня у різних видах занять.
- Середній рівень зокрема у тому випадку, коли учні частково переоцінюють чи недооцінюють свої спроби з порівнянню з оцінкою дорослих. Професію школярі вибирають з урахуванням пізнавального інтересу до шкільних предметів не враховуючи своєї придатності.
- Низький рівень має місце тоді, коли помітна різка переоцінка чи недооцінка власних інтересів, здібностей, особистих якостей проти оцінкою вчителів, батьків. Фактично, вибір професії цьому рівні самооцінки відбувається необгрунтовано. [6 З. 176]
Самооцінка як феномен самопізнання загалом немає людині від природи. Вона формується у розвитку особи і має різну міру об'єктивності і повноти. Формування самооцінки, її повноти і адекватності - одне з завдань професійної орієнтації.
У 9-11 класах предметом уваги учнів повинні прагнути бути професійно значимі риси. Необхідно практикувати у шкільництві активні форми та методи роботи, які підвищили б рівень знань і уявлень учнів про психології особистості, у тому, що таке здібності, інтереси, потреби, темперамент, риси характеру.
Озброєння учнів необхідним обсягом профорієнтаційних знань, активізація інтересу до вивчення й розуміння людину, як суб'єкта праці, самопізнання і перевірці своїх фізичних можливостей - це буде сприяти формуванню об'єктивної самооцінки. [14 З. 93]
1.4 Профільне навчання старшокласників
Суть концепції "профільного навчання" залежить від наданні старшокласникам права самостійно вибирати варіант навчання у старших класах по якогось певного профілю. Міністерство освіти і науки РФ затвердив 4 варіанта навчальних планів для викладання у профільних класах: природничо-математичний, гуманітарний, соціально-економічний, технологічний, і навіть варіант непрофільного навчання - універсальний профіль. Проте, всі запропоновані міністерством навчальні плани - приблизні, і адміністрація школи може міняти їх на власний розсуд. За словами фахівців, до шкіл, почали впровадження профільної освіти, вже склалося більш 12 різних профілів: наприклад, педагогічний, медичний, аграрний та інші. Профільне освіта дає змогу поглиблено вивчати чимало предмет, а кілька. Наприклад, природничо-науковий профіль передбачає поглиблений вивчення фізики, хімії і біології, а гуманітарний - літератури, російського народу та іноземної мов [40 З. 193].
Профільне навчання перестав бути професійним чи виробничим, її головна мета - самовизначення учнів, формування адекватного ставлення до своїх можливостях. Тобто, профільну освіту - це поглиблення знань, схильностей, вдосконалення раніше отриманих навичок через створення спеціалізованої підготовки в старших класах загальноосвітньої школи. Ця підготовка орієнтована на індивідуалізацію навчання дітей і орієнтацію учнів з урахуванням від реальних потреб ринку праці.
Які ж самі основні завдання системи профільного навчання у середньої школи? Їх декілька:
- Дати учням глибокі й глибокі знання з дисциплін, тобто, саме області, де їх припускають реалізуватися у себе після закінчення школи.
- Виробити в учнів навички самостійної пізнавальної діяльності, підготувати їх вирішення завдань різного рівня складності.
- Зорієнтувати які у широке коло проблем, що з тій чи іншій сферою діяльності.
- Розвинути у учнів мотивацію до науково-дослідної діяльності.
- Виробити в учнів мислення, що дозволяє не пасивно споживати інформацію, а критично і творчо переробляти її; мати свою думку й уміти відстоювати їх у будь-який ситуації.
- Зробити учнів конкурентоспроможними у плані надходження у обрані ними вузи.
Організація системи профільного навчання зазвичай така:предпрофильние дев'яті класи і профільні старші класи.
Упредпрофильних класах вирішуються такі: навчальна - "навчити вчитися", профорієнтаційна і завдання загального розвитку. Але головна метапредпрофильного навчання у9-их класах - заздалегідь допомогти школярам краще визначитися з вибором майбутнього профілю навчання.
Старша профільна щабель навчання у будь-який школі, залежно від неї можливостей та вибору, може складатися з класів наступних видів:
- Профільних класів, які у системі ">школа-вуз".
- Профільних класів, використовують спеціально розроблені навчальні плани.
- Класів поглибленого вивчення профільних предметів.
З погляду гарантованого надходження у вищі навчальні заклади краще всього, звісно, класи типу ">школа-вуз". У цих класах як посилюються фахові предмети шкільної програми, а й читаються додаткові курси викладачами вузу, з яким в школи налагоджене тісне співробітництво. З іншого боку, старшокласники практикуються з урахуванням даного вузу.Состиковка діяльності шкільних учителів і викладачів вузу - також важливе перевагу цього варіанту навчання.
Не всі школи, особливо у регіонах, мають можливість настільки тісно контакти з вищими навчальними закладами. Що ж до сільських шкіл, їх можливості зазвичай загалом обмежуються класами поглибленого вивчення профільних предметів.
Звідси випливає і кілька проблем організації профільного навчання у російських школах. Це насамперед:
- відсутність кваліфікованих кадрів, здатних реалізувати програми профільного навчання;
- неможливість розподілу класів чи паралелей на необхідну кількість профільних підгруп;
- складності організації профільного навчання у школу із1-2-мя класами в паралелі.
Профільне освіту, навіть найкраще, в мінливому світі "живе" трохи більше 5-10 років, а потім фахівцю неминуче доведеться доучуватися чи переучуватися.
У цьому плані будь-який профіль відносний, людина має добре володіти базовими знаннями.
Щоб суспільство і державу розвивалися, потрібен баланс між базовим і профільним освітою [18 З. 157].
Профільне навчання – засіб диференціації і індивідуалізації навчання, що дозволяє з допомогою змін - у структурі, змісті та молодіжні організації процесу творення повніше враховувати інтереси своїх, схильності й уміння учнів, створити умови на навчання старшокласників відповідно до їх професійними інтересами і намірами щодо продовження освіти.
Перехід до профільного навчання переслідує такі основні мети:
- забезпечити глибоке вивчення окремих предметів програми повного загальної освіти;
- створити умови для для істотною диференціації змісту навчання старшокласників з широкі й гнучкими можливостями побудови школярами індивідуальних освітніх програм;
- сприяти встановленню рівного доступу до повноцінного освіті різних категорій учнів відповідно до їх здібностями, індивідуальними вподобаннями й потребами;
- розширити можливості соціалізації учнів, забезпечити наступність між спільним і професійним освітою, ефективніше підготувати випускників школи до освоєння програм вищого професійної освіти.
Можливі напрями профілізації і структури профілів
Модель загальноосвітнього заклади, з профільним навчанням на старшої щаблі передбачає можливість різноманітних комбінацій навчальних предметів, що й забезпечувати гнучку систему профільного навчання. Цю систему повинна мати у собі такі типи навчальних предметів: базові загальноосвітні, профільні іелективние.
Базові загальноосвітні предмети є обов'язковими всім учнів переважають у всіх профілях навчання. Пропонується наступний набір обов'язкових загальноосвітніх предметів: математика, історія, російський письменник і іноземні мови, фізична культура, і навіть інтегровані курси суспільствознавства (для природничо-математичної, технологічного та інших можливих профілів), природознавства (для гуманітарного, соціально-економічного та інших можливих профілів.
Профільні загальноосвітні предмети - предмети підвищеного рівня, що визначають спрямованість кожної конкретної профілю навчання. Наприклад, фізика, хімія, біологія - профільні предмети в природничо-науковому профілі; література, росіянин і іноземні мови - в гуманітарному профілі тощо. Профільні навчальні предмети є обов'язковими учнів, котрі вибрали даний профіль навчання.
Зміст зазначених двох типів навчальних предметів становить федеральний компонент державного стандарту загальної освіти, яке засвоєння визначається за результатами єдиної державної іспиту. (ЄДІ).
>Элективние курси – обов'язкові відвідання курси на вибір учнів, що входять до склад профілю навчання на старшої щаблі школи.Элективние курси реалізуються з допомогою шкільного компонента навчального плану виконують дві функції. Окремі можуть "підтримувати" вивчення основних профільних предметів на заданому профільним стандартом рівні. Інші служать длявнутрипрофильной спеціалізації навчання дітей і для побудови індивідуальних освітніх траєкторій. Кількістьелективних курсів має бути надто проти числом курсів, які зобов'язаний вибрати учень. Поелективним курсів єдиний іспит не проводиться.
Можливі форми організації профільного навчання
Можна виділити декілька варіантів (моделей) організації профільного навчання.
1. Модельвнутришкольной профілізації
>Общеобразовательное установа то, можливооднопрофильним (реалізовувати лише одне обраний профіль) і багатопрофільним (організовувати кілька профілів навчання)
>Общеобразовательное установа можливо, у цілому не орієнтоване на конкретні профілі, але з допомогою значного збільшення кількостіелективних курсів надавати школярам повною мірою здійснювати свої індивідуальні профільні освітні програми, включаючи у яких ті чи інші профільні іелективние курси.
2. Модель мережевий організації
Перший варіант - об'єднання кількох загальноосвітніх установ навколо найсильнішого загальноосвітнього установи, який володіє достатнім матеріальним і кадровим потенціалом і виконує роль "ресурсного центру". Кожне загальноосвітній установа цієї групи забезпечує викладання обсязі базових загальноосвітніх предметів ту частину профільного навчання (профільні предмети іелективние курси), яку вона здатна реалізовувати у своїх можливостей. Іншу профільну підготовку перебирає "ресурсний центр".
Другий варіант грунтується на кооперації загальноосвітнього заклади, з установами додаткового, вищого, середнього та початкового професійної освіти та притягнення додаткових освітніх ресурсів. І тут учням надається права вибору отримання профільного навчання як там, де зараз його навчається, а й у кооперованих з загальноосвітніх установою освітніх структурах (дистанційні курси, заочні школи, установи професійної освіти та інших.).
Запропонований підхід виключає можливість існування й подальшого розвитку універсальних (непрофільних) шкіл й класів, не орієнтованих профільне навчання, і різноманітних; спеціалізованих загальноосвітніх установ (хореографічні, музичні, художні, спортивні школи, школи-інтернати при великих наших ВНЗ й ін.).
>Профилизация навчання у старшій школі мусить бути прямо співвіднесена звводимим єдиним державним іспитом.Предпрофильная підготовка (другого щаблі загальної освіти).
Курси за вибором
Необхідною умовою створення освітнього простору, що сприяє самовизначенню учня основний щаблі, лежить введенняпредпрофильной підготовки через організацію курсів за вибором.
У цих цілях необхідно:
- збільшити годинник варіативного (шкільного) компонентаБазисного навчального плану о 9-й класі;
- з організацією обов'язкових занять із вибору запровадити розподіл класу на необхідну кількість груп;
- освітнім закладам використовувати годинник варіативного компонента, передусім, на організаціюпредпрофильной підготовки.
Головна мета профорієнтаційної роботи - підготовка учнів до усвідомленої вибору професії.
Профорієнтаційна робота, проведена у шкільництві, дозволяє досліджувати професійні інтереси і меншої схильності старшокласників; надає психологічної допомоги школярам під час виборів професії; надає допомогу старшокласникам у професійному самовизначенні з прийняття усвідомленого професійного шляху, з урахуванням її індивідуальних особливостей і можливостей, і навіть потреб нашого суспільства та формує у учнів позитивну мотивацію до праці.
Висновки
Отже, проблема усвідомленого вибору професії старшокласниками є одним із найактуальніших разом із тим, найскладніших. Критеріями формування профільних класів може бути інтереси, схильності, здібності учнів, досягнуті ними успіхи,проектируемая професія. На вибір профілю навчання впливають очікування батьків, соціальні зміни, які у суспільстві, особливості регіону та т.д. Успішність вибору профілю навчання залежить від цього, наскільки старшокласник зможе співвіднести свої інтереси, здібності з умінням бачити своє життя із часу, розуміти й усвідомлювати істинні мотиви свого рішення.
І тому необхідна цілеспрямована, випереджальна робота як з освоєння учнями нового їм освітнього простору, а й робота, спрямовану пізнання своїх фізичних можливостей, формування механізму прийняття рішень. Тільки такі умови старшокласник зможе його зробити самостійний вибір.
2. Організація та фізичні методи дослідження
2.1 Характеристика вибірки
Дослідження проводилося м.НабережниеЧелни з урахуванням школи № 43 в партії 11 "а" й у 11 "б" класі, період із01.03.10г. по29.03.10г. У дослідження взяли участь 46 людина: 25 хлопців та 21 дівчина. Вік піддослідних 15 – 16 років.
2.2 Організація дослідження
Мета дослідження: досліджувати професійну мотивацію старшокласників.
Завдання дослідження:
- виявити мотиваційний комплекс старшокласників;
- визначити переважний тип професійної мотивації (внутрішня, зовнішня позитивна, зовнішня негативна мотивація) у п'ятому класі;
- визначити рівень сенсу вчення.
Дослідження проходило за трьома етапах:
1 етап - вивчення професійного вибору за методикою До.Замфир в модифікації А.Реана.
2 етап – вивчення сенсу вчення старшокласників за методикоюКаташев В. Г.
3 етап – з порівняльного аналізу результатів двох методик.
2.3 Методи дослідження
Дослідження сенсу вчення старшокласників провели з урахуванням спеціальних методик. Мотиви є, як відомо, причиною зацікавленого ставлення до навчанні як основу професійного вибору. Можна стверджувати, що активним у професійному навчанні буде той старшокласник, котра усвідомлює потреба у знаннях, необхідних у майбутній професійного вибору, а свою професію усвідомлює, своєю чергою, як чи основне джерело задоволення якихось своїх потребує матеріальних та духовних потреб.
Професійне самосвідомість робить мотиви вчення стійкими, сприяє розвитку у старшокласника вміння визначати цілі і домагатися їхнього. Розглянемо методики, застосовані на дослідження.
"Мотивація професійного вибору (методика До.Замфир в модифікації А.Реана)"
Методика може застосовуватися для діагностики мотивації професійного вибору, зокрема мотиваціїпрофессионально-педагогической діяльності. У основу покладено концепція внутрішню і до зовнішньої мотивації (Додаток 1).
Про внутрішнє типі мотивації слід сказати, коли для особистості має значення діяльність як така. Якщо ж у основі мотивації професійного вибору лежить прагнення до задоволення інших потреб зовнішніх стосовно змісту самої діяльності (мотиви соціального престижу, зарплати тощо.), то тому випадку говорити про зовнішньої мотивації. Самі зовнішні мотиви диференціюються тут не зовнішні позитивні і його зовнішні негативні. Зовнішні позитивні мотиви, безсумнівно, ефективніші і більше бажані від усіх точок зору, ніж зовнішні негативні мотиви.
Інструкція: прочитайте нижче перелічені мотиви професійного вибору і дайте оцінку з значимості для Вас по п'ятибальною шкалою (Додаток 1).
Обробка: підраховуються показники внутрішньої мотивації (ВМ), зовнішньої позитивної (>ВПМ) і до зовнішньої негативною (>ВОМ) відповідно до такими ключами.
ВМ = (оцінка пункту 6 + оцінка пункту 7)/2
>ВПМ = (оцінка п.1 + оцінка п.2 + оцінкап.5)/3
>ВОМ = (оцінка п. З + оцінка п. 4)/2
Показником виразності кожного типу мотивації буде число, укладене межах від 1 до 5 (зокрема можливо, й дробове).
Інтерпретація: виходячи з отриманих результатів визначається мотиваційний комплекс особистості.Мотивационний комплекс є тип співвідношень між собою трьох видів мотивації: ВМ,ВПМ іВОМ.
До найкращим, оптимальним, мотиваційним комплексам слід зарахувати такі два типу поєднання:
ВМ >ВПМ >ВОМ і ВМ =ВПМ >ВОМ
Найгіршим мотиваційним комплексом є типВОМ >ВПМ > ВМ.
Між від цих комплексів укладено проміжні з погляду їхньої ефективності інші мотиваційні комплекси.
При інтерпретації треба враховувати як тип мотиваційного комплексу, але те, наскільки сильно один тип мотивації перевершує інший за мірою вкладеної.
"Методика визначення сенсу вчення" (>Каташев В. Г.)
Методика виміру сенсу вчення старшокласників то, можливо представленій у наступному вигляді: з урахуванням описаних у тексті рівнів мотивації старшокласникам пропонується комплекс запитань і серія можливих відповідей. Кожен відповідь оцінюється старшокласниками балом від 01 до 05.
01 - впевнено "немає"
02 - більше "немає", ніж "так"
03 - невпевнений, не знаю
04 - більше "так", ніж "немає"
05 - впевнено "так"
>Шкалирование виробляється учнями у спеціальній картці (Додаток 2). Оскільки мотивація особистості складається з вольовий й емоційної сфер, то питання, як б розділені на частини. Першу половину питань передбачає виявити рівень свідомого ставлення до проблем вчення, а друга половина питань спрямовано виявлення емоційно фізіологічного сприйняття різних видів діяльність у мінливих ситуаціях.
Анкета мотивів - Додаток 3.
Старшокласники під час заповнення мотиваційної шкали дають оцінку кожному питанню оцінки і заповнюють кожну клітинку. Потім викладач підсумовує бали з горизонталі в крайньому правом вертикальному ряду. Вертикальна нумерація шкал першого низки позначає як номери питань, а й рівень мотивації.
Кожна шкала, відповідна тому чи іншому рівню мотивації, може набрати від 11 до 55 балів не враховуючи цифри 0. Кількість балів кожної шкали характеризує ставлення старшокласника до різних видів навчальної роботи і кожну шкалу можна аналізувати окремо. Шкала ж, відрізняється від інших велику кількість балів, означатиме рівень мотивації навчання у вузі. Прорахувавши середнє арифметичне з кожної шкалою для класу, можна одержати й загальний, груповий рівень мотивації.
2.4 Методи математичного опрацювання даних
Методи математичної статистики використовувалися нами в обробці цифрового матеріалу, отриманого внаслідок дослідження. Під час проведення дослідження вираховувалиt-рСтьюдента з допомогою стандартної програми XL.
>t-критерийСтьюдента - під назвою для класу методів статистичної перевірки гіпотез (статистичних критеріїв), заснованих на виключно порівнянні із розподіломСтьюдента. Найчастіші випадки застосуванняt-критерия пов'язані з перевіркою рівності середніх значень у двох вибірках
Формула розрахунку критеріюСтьюдента така:
(в чисельнику – різницю середніх значень дві групи, в знаменнику – квадратний корінь від суми квадратів стандартних помилок цих середніх).
Знаходимо в таблиці критичних значень рядок з певним нашим груп числом ступенів свободи. Визначаємо, за 23-24-відсоткового рівня значимості a критичне значення критеріюСтьюдента.
Усі значенняt р>tкр, отримані у тісті дозволяють відмовитися від нульової гіпотези і визнати різницю між групами статистично значимими.
3. Вивчення зв'язку сенсу вчення, і професійного вибору старшокласників
3.1 Вивчення професійного вибору старшокласників
Першим етапом дослідження було знайомство. Знайомство розвивався вигляді розмови у невимушеній обстановці. Учні реагували адекватно, відповідально і з наміром відповідали на ці запитання.
Наступним етапом було збирання інформації (тестування), використовуючи обрані нами методики.
До.Замфир визначала ефективність наступних типів мотивації:
1) грошовий заробіток;
2) прагнення кар'єрному просуванню для роботи;
3) бажання не критикувати із боку керівника та його колег;
4) уникнення можливих покарань чи неприємностей;
5) орієнтація на престиж і повагу інших;
6) задоволення від добре виконаної роботи;
7) громадська корисність праці.
Для аналізу відповідей використовувалася наступна шкала: 1 бал – "на вельми незначною мері", 2 бала – "у досить незначною мері", 3 бала – "не великий, але й у малій мері", 4 бала – у досить великою мірою", 5 балів – на вельми великою мірою".
За підсумками даних розраховувалися мотиваційні комплекси: оптимальний баланс мотивів ВМ >ВПМ >ВОМ іВМ=ВПМ>ВОМ, у якому внутрішня мотивація (ВМ) – висока; зовнішня позитивна мотивація (>ВПМ) – дорівнює внутрішній мотивації або нижчий від, але досить висока; зовнішня негативна мотивація (>ВОМ) – дуже низька ціна і близька до 1. Чим оптимальніше мотиваційний комплекс (баланс мотивів), тим паче активність старшокласників мотивована самим змістом професійного навчання, прагненням досягти у ній певних позитивних результатів.
Аналіз отриманих результатів показав, що старшокласники більшою мірою задоволені обраною професією. Обираючи між найкращим, оптимальним і найгіршим типами співвідношень, більшість старшокласників вибрали оптимальний комплекс, представлений поєднаннями: ВМ >ВПМ >ВОМ (39,1% - 18 опитаних) і ВМ =ВПМ >ВОМ (8,7% - 4 опитаних) (таблиця 1.). Це свідчить про тому, що старшокласники, з цими мотиваційними комплексами, втягуються у цю діяльність задля нього самої, а чи не задля досягнення будь-яких зовнішніх нагород. Така діяльність є самоціллю, а чи не засобом досягнення певної іншої". Тобто. це старшокласники, яких приваблює, передусім, інтерес самого процесу вчення, вона схильна вибирати складніші завдання, що позитивно віддзеркалюється в розвиток їхніх пізнавальних процесів.
Таблиця 1 Відповідність числа опитуваних певному мотиваційному комплексу
>Мотивационний комплекс
>Кол-во старшокласників
ВМ
>
>ВПМ
>
>ВОМ
39,1% (18)
ВМ
=
>ВПМ
>
>ВОМ
8,7% (4)
ВМ
<
>ВПМ
>
>ВОМ
30,5% (14)
ВМ
<
>ВПМ
<
>ВОМ
6,52% (3)
ВМ
>
>ВОМ
>
>ВПМ
4,34% (2)
ВМ
=
>ВПМ
<
>ВОМ
4,34% (2)
ВМ
>
>ВПМ
=
>ВОМ
2,17% (1)
ВМ
=
>ВПМ
=
>ВОМ
2,17% (1)
>ВОМ
>
ВМ
>
>ВПМ
2,17 % (1)
ВМ – внутрішня мотивація;ВПМ – зовнішня позитивна мотивація;ВОМ – зовнішня негативна мотивація;
–оптимальний мотиваційний комплекс (баланс мотивів);
– найгірший мотиваційний комплекс.
Старшокласники, які мають мотиваційний комплекс характеризується переважанням зовнішньої мотивації, склали 43,53% - 20 опитаних їх (30,5% - 14 із зовнішнього позитивної мотивацією і 13,03 % - 6 із зовнішнього негативною мотивацією). Найгірші мотиваційні комплекси представлені наступним співвідношенням:
>ВОМ>ВПМ>ВМ;ВОМ>ВПМ=ВМ;ВОМ>ВМ>ВПМ
>ВОМ=ВПМ=ВМ
Дані комплекси мають:
>ВОМ>ВПМ>ВМ - 6,52% (3 старшокласника);
>ВОМ>ВПМ=ВМ - 4,34% (2 старшокласника);
>ВОМ>ВМ>ВПМ - 2,17% (1 старшокласник);
>ВОМ=ВПМ=ВМ - 2,17% (1 старшокласник) відповідно.
Все це разом становить 15,2% (7 старшокласників) від загальної кількості опитаних старшокласників (таблиця 2). Це може можуть свідчити про байдужому, а мабуть, і негативне ставлення до процесу навчання загалом. Для таких старшокласників цінністю не отримання знань і умінь, а кінцевий підсумок їх навчання у школі, тобто. отримання атестата.
Таблиця 2 Виявлення переважаючого типу мотивації
Переважний тип мотивації
Кількість старшокласників
ВМ
45,6% (21)
>ВПМ
30,5% (14)
>ВОМ
13,04% (6)
ВМ =ВПМ
8,7% (4)
ВМ =ВПМ =ВОМ
2,17% (1)
ВМ – внутрішня мотивація;ВПМ – зовнішня позитивна мотивація;ВОМ – зовнішня негативна мотивація;
>Обучаемие із зовнішнього мотивацією, зазвичай, не отримують задоволення від подолання труднощів під час вирішення навчальних завдань. Тому вибирають простіші завдання й виконують тільки те, що необхідне отримання підкріплення (оцінки). Відсутність внутрішнього стимулу сприяє зростанню напруженості, зменшенню спонтанності, що надає переважна дію на креативністьобучаемого, тоді як наявність внутрішніх спонукань сприяє прояву безпосередності, оригінальності, зростанню креативності і. Зовнішня мотивація – це використання методу "батога і "медяника" (заохочення, стимулювання, критика, покарання) чи формули біхевіоризму (Б.Скинер, До.Халл та інших.) P.S - R (стимул - реакція), запровадженнясоревновательних став проявлятись і т. буд. Основними елементами при даному типі мотивації є зовнішні стимули - важелі впливу чи носії "подразнень", що викликають дію певних мотивів.
Характеризуючи класи загалом, можна сказати, що переважним типом сенсу вчення є внутрішня – 45,6 % (21 старшокласник).
З другого краю місці старшокласники із зовнішнього позитивної мотивацією – 30,5% (14 старшокласників). Цей тип мотивації "гірше" внутрішнього типу мотивації тим, що з ньому старшокласників приваблює не сама діяльність, бо, як вона оцінена оточуючими (позитивна оцінка, заохочення, похвала тощо.).
І місці – старшокласники із зовнішнього негативною мотивацією – 23,9 % (11 старшокласників). Вчення старшокласників з такою типом мотивації характеризується такими ознаками: вчення заради вчення, без задоволення від діяльності чи ні інтересу до преподаваному предмета; вчення через побоювання невдач; вчення з примусу або під тиском (Таблиця 3).
Таблиця 3. Оцінка рівня професійного вибору старшокласників
№
Рівень
Середній бал
1
Високий
4,18 (21 людина)
2
Середній
4,04 (14 людина)
3
Низький
3,34 (11 людина)
Середній бал
3,85
Як очевидно з таблиці 4, мотиваційний комплекс класу виглядає як: ВМ >ВПМ >ВОМ. Але показники даних типів мотивації відрізняються одна від друга незначно.
Таблиця 4 Виявлення мотиваційного комплексу старшокласників
№п/п
Кількість старшокласників за типами мотивацій
ВМ
>ВПМ
>ВОМ
1
4
=
4
>
3
2
4
>
3,66
>
2,5
3
3,5
<
3,66
>
1,5
4
2
<
3,33
>
2,5
5
4,5
>
4,33
>
4
6
4
<
4,66
>
4
7
4
=
4
<
5
8
4
<
4,33
>
2,5
9
3,5
<
3,66
>
3,5
10
4,5
>
4
>
2,5
11
5
>
4
=
4
12
4
>
3,66
>
1,5
13
4
<
3
<
2
14
4
<
3,66
<
2,5
15
4
<
4,33
>
4
16
4,5
>
3
<
4
17
4
<
4,33
>
3
18
5
>
4,33
>
3,5
19
4,5
>
3,33
>
2
20
4
=
4
>
3,5
21
4
>
3,33
>
2,5
22
4
<
4,66
>
4,5
23
4
=
4
<
4,5
24
4
=
4
>
2,5
25
4
<
4,66
>
4,5
26
4
=
4
>
3,5
27
4
=
4
=
4
28
5
>
4,66
>
4
29
5
>
4,33
>
4
30
4,5
>
3,66
>
2
31
4,5
>
4,33
>
3,5
32
2,5
<
4,66
>
2,5
33
4
>
3,33
<
4,5
34
5
>
4
>
3
35
5
>
4,33
>
3
36
4,5
<
4,66
>
3,5
37
5
>
4,66
>
4
38
4,5
>
4
>
3
39
5
>
4
>
3
40
4
<
4,33
<
4,5
41
3,5
<
5
>
4
42
4,5
>
4
>
3,5
43
4
<
4,33
>
4
44
4
>
3,33
<
3,5
45
4
<
4,33
>
4
46
5
>
4,33
>
3,5
Середнє за групою
4,18
>
4,04
>
3,34
3.2 Вивчення сенсу вчення старшокласників
За результатами дослідження мотивації вчення старшокласників (методику визначення сенсу вчення старшокласників" (>Каташев В. Г.) можна сказати у тому, що з більшості старшокласників 52,2% - 24 старшокласників характерний середній рівень мотивації навчання у школі (Таблиця 5). Старшокласники з і високий рівень мотивації вчення становлять по 19,55% - по 5 людина від загальної кількості опитуваних.
Таблиця 5 "Дослідження сенсу вчення" (>Каташев В. Г.).
Визначення рівня сенсу вчення старшокласників
№п/п
I Низький рівень мотивації
II Середній
рівень мотивації
III Нормальний рівень мотивації
IV Високий рівень мотивації
Бали
1
42
36
27
29
2
44
42
34
30
3
48
46
36
37
4
50
42
38
31
5
34
36
32
25
6
34
37
34
34
7
33
38
35
29
8
38
40
37
36
9
37
40
34
35
10
37
40
39
38
11
35
40
37
30
12
39
42
38
41
13
41
42
25
25
14
32
42
33
41
15
28
42
40
35
16
30
42
38
33
17
39
43
38
32
18
34
43
39
35
19
33
45
44
33
20
44
45
28
27
21
38
45
41
23
22
41
45
41
33
23
34
45
36
31
24
45
46
24
22
25
32
46
40
36
26
35
46
44
41
27
43
47
42
31
28
36
47
45
43
29
32
34
35
33
30
35
35
39
38
31
35
37
41
36
32
36
37
41
37
33
36
38
41
31
34
37
40
42
36
35
29
39
46
40
36
38
46
47
40
37
28
36
48
44
38
34
39
35
40
39
20
35
33
40
40
28
33
37
42
41
32
34
31
42
42
26
31
39
43
43
37
38
43
44
44
34
35
43
44
45
27
31
43
45
46
32
42
41
46
Середній бал за групою
35,5
40,2
38
35,6
Примітка: - переважний бал.
За підсумками аналізу результатів ми виділили наступні два групи старшокласників з великим і низькому рівні сенсу вчення.
I група старшокласників – із високим рівнем сенсу вчення (19,55% - 9 людина). Це виявляється у таких характеристиках: спрямованість научебно-профессиональную діяльність, в розвитку самоосвіти і самопізнання. Вони, зазвичай, старанно планують своє життя, ставлячи конкретну мету. Висока потреба у збереженні власної індивідуальності, прагнення до незалежності він інших і бажання зберегти неповторність, своєрідність власної особистості, своїх і переконань, свого стилю життя, прагнучи якнайменше піддаватися впливу масових тенденцій. Поява життєвих планів, прагнення до досягнення суттєвих конкретних результатів у вигляді навчальної діяльності. Здатність співпереживання, до активної моральному ставлення до людей, перед самим собою і до природи; спроможність до засвоєнню традиційних ролей, норм, правил поведінки. У цей час життя він вирішує, як і послідовності він докладе свої творчі здібності для реалізації себе у праці у самій життя.
II група старшокласників – з низькому рівні сенсу вчення.
Таких старшокласників 8,7% - 4 людини. З цією групи професійна сфера ще має того значення, яке їм мають сфери навчання дітей і захоплень. Старшокласники рідко замислюється своєму майбутньому, професійна життя для них явно чимось непривабливим і невідомим. Їх вулицю значно більше влаштовує безтурботна життя, у якій навчання суперничає зі своїми улюбленими заняттями. Майбутні плани немає реальної опори у цьому і підкріплюються особистої відповідальністю право їх реалізацію. Це було пов'язано по-нашому думці про те, що старшокласники ще у стадії самовизначення. Хоч яким цікавим їх було інтелектуально готові до осмислення всього сущого, багато чого не знають – ще немає досвіду реальної практичної і приклад духовної життя жінок у суспільстві.
Прорахувавши середнє арифметичне з кожної шкалою для класу, ми маємо загальний, груповий рівень мотивації (Таблиця 6). Як очевидно з таблиці даному класу притаманний середній рівень сенсу вчення (40,2 бала).
Таблиця 6 Оцінка рівня сенсу вчення старшокласників
№
Рівень
Середній бал
1
Високий
73,6 (18 людина)
2
Середній
40,2 (24 людини)
3
Низький
35 (4 людини)
Середній бал
49,6
3.3 Взаємозв'язок професійного вибору та здорового глузду вчення старшокласників
У результаті проведення дослідження взаємозв'язку сенсу навчання дітей і професійного вибору, було отримано такі результати.
Результати проведення методики До.Замфир в модифікації А.Реана показали переважання внутрішньої мотивації старшокласників над зовнішньої мотивацією (ВМ = 45,6%;ВПМ +ВОМ = 43,54%), і навіть переважання зовнішньої позитивної мотиваціїВПМ =30,5% (14 людина) над зовнішньої негативною мотивацієюВОМ = 13,04% (6 людина). Домінуючим мотиваційним комплексом навчання виступає комплекс "ВМ >ВПМ >ВОМ". Такий баланс мотивів (мотиваційний комплекс) мають 39,1% - 18 старшокласників. Так само комплексом характеризується і клас у цілому. Найгірший мотиваційний комплекс мають 15,2% 7 старшокласників.
Результати проведення методики дослідження сенсу вченняКаташева В. Г. було встановлено, більшість старшокласників мають середній рівень сенсу вчення – 52,2% (24 людини). Високий рівень притаманний 19,55% 9 старшокласників, низький – 8,7% (4 людини).
Прорахувавши середній загальний бал з кожної шкалою, нами було встановлено, у цілому клас має середній рівень мотивації до вченню.
Старшокласники першого рівня мотивації вчення до змісту вчення ставляться індиферентно - виявляють пізнавальну активність лише на рівні попередження претензій із боку навчальної частини, пошуком шляху заміни матеріальним еквівалентом власному прояву знань.
Порівняємо рівень професійного вибору і культурний рівень сенсу вчення старшокласників (Таблиця 7).
Таблиця 7 Порівняння рівня професійного вибору і культурний рівень сенсу вчення старшокласників
Рівень
Професійний вибір
Сенс вчення
>Кол-во людина бали
Високий
4,18 (21 людина)
73,6 (18 людина)
Середній
4,04 (14 людина)
40,2 (24 людини)
Низький
3,34 (11 людина)
35 (4 людини)
Середній бал
3,85
49,6
Розрахунок значимості відмінностей рівня професійного вибору і відсутність сенсу вчення старшокласників зроблено критеріємСтьюдента при числі свободи 26,7.
Можна дійти невтішного висновку, що взаємозв'язок між професійним вибором, і змістом вчення старшокласників існує. Достовірність відмінностей у рівнях професійного вибору та здорового глузду вчення старшокласників визначалася у виглядіt - критеріюСтьюдента (Таблиця 8).
Вибірка 1 (>В.1) - Професійний вибір
Вибірка 2 (>В.2) - Сенс вчення
Таблиця 8Расчет критеріюСтьюдента
№
Вибірка 1 (>В.1)
Вибірка 2 (>В.2)
Відхилення (>В.1 -В.2)
>Квадрати відхилень (>В.1 -В.2)2
1
74
4
70
4900
2
40
4
36
1296
3
35
3
32
1024
Суми:
149
11
138
7220
Результат:t>Эмп = 3.8
Критичні значення
>t>Кр
>p0.05
>p0.01
4.3
9.92
Отримане емпіричне значенняt (3.8) перебуває у зоні незначущості. По таблиці 9 бачимо, що у показниками існуютьнезначимие відмінності. Отже, наша гіпотеза - про тому, що змістом вчення, і професійним вибором старшокласників є прямий взаємозв'язок підтвердилася.
Висновки
Через війну проведеного дослідження виявили, переважання внутрішньої мотивації старшокласників над зовнішньої мотивацією (ВМ = 45,6%;ВПМ +ВОМ = 43,54%), і навіть переважання зовнішньої позитивної мотиваціїВПМ =30,5% (14 людина) над зовнішньої негативною мотивацієюВОМ = 13,04% (6 людина). Домінуючим мотиваційним комплексом навчання виступає комплекс "ВМ >ВПМ >ВОМ". Такий баланс мотивів (мотиваційний комплекс) мають 39,1% - 18 старшокласників. Так само комплексом характеризується і клас, у цілому. Найгірший мотиваційний комплекс мають 15,2% 7 старшокласників.
Також було встановлено, більшість старшокласників мають середній рівень сенсу вчення – 52,2% (24 людини). Високий рівень притаманний 19,55% 9 старшокласників, низький – 8,7% (4 людини).
Прорахувавши середній загальний бал з кожної шкалою, нами було встановлено, у цілому клас має середній рівень мотивації до вченню.
Проводячи періодичний завмер мотивації (1-2 разу ніяк), можна зареєструвати динаміку розвитку мотивації, як в окремого випускника, і колективу. Такешкалирование дозволяє реєструвати як рівень мотивації, а йвнутриуровневую динаміку розвитку. Тож якщо за одного з вимірів у третій шкалою сума балів становила 38, що перевищувало інші рівні, а наступномузамере у цій самій шкалою набралося 43 бала, це завжди буде характеризувативнутриуровневий прогрес. Можлива ситуація, коли однакову кількість балів набрано за різними шкалами, тоді перевагу віддається вищому рівню мотивації. У цьому рівні мотивації (3-4) значимі від 33 балів і від.
Старшокласники першого рівня мотивації вчення до процесу навчання ставляться індиферентно - виявляють пізнавальну активність лише на рівні попередження претензій із боку навчальної частини, пошуком шляху заміни матеріальним еквівалентом власному прояву знань.
Саме цю частину старшокласників більшою мірою заклопотана проведенням свого дозвілля, який у розподілі часу.
І на цій основі можна запропонувати:
- процес професійного навчання старшокласників повинен підкріплюватися інтенсивної,околопрофессиональной діяльністю всіх етапах навчання (гуртки, секції, клуби, навчальними закладами додаткової освіти);
- старшокласникам з цим рівнем мотивації вчення має приділятися підвищену увага з боку шкільної адміністрації метою створення умов підвищення мотивації.
Можна дійти невтішного висновку, що взаємозв'язок між професійним вибором, і змістом вчення старшокласників існує. Достовірність відмінностей у рівнях професійного вибору та здорового глузду вчення старшокласників визначалася у виглядіt - критеріюСтьюдента.
Отже, наша гіпотеза - про тому, що змістом вчення, і професійним вибором старшокласників є прямий взаємозв'язок підтвердилася.
мотиваційний профільний навчання
Укладання
>Изучения сенсу вчення необхідне виявлення реального рівня життя та можливих перспектив, і навіть зони її найближчого впливу розвиток старшокласника. Отже, вивчення сенсу вчення необхідне виявлення реального рівня життя та можливих перспектив, і навіть зони її найближчого впливу розвиток кожного старшокласника.
Вивчення професійної мотивації необхідно проводитися різних етапах розвитку особистості старшокласника, оскільки результат буде різним залежно від пізнавальних і широких соціальних мотивів, в тому числі від рівнів; поиерархичности навчальної мотиваційної сфері, тобто. підпорядкування безпосереднім спонукань довільним, усвідомленим їх формам; по гармонійності і узгодженості окремих мотивів між собою; за стабільністю і стійкості, позитивно забарвлених мотивів; наявністю мотивів орієнтованих тривалу тимчасову перспективу; по дієвості мотивів та їх на поведінку і т.д. Усе це дозволяє оцінити зрілість професійної мотиваційної сфери.
Дослідження професійної мотивації підлітків дає можливість окреслити кілька сходинок включеності старшокласника у процес вчення. Кожна з цих щаблів характеризується, по-перше, ставленням до вченню за ознаками: успішності відвідуваності занять, загальної активності підлітків за кількістю його запитань і звернення до молодого вчителя, по добровільності виконання навчальних завдань, відсутності відволікань, широті і стійкості інтересів до найрізноманітніших сторонам вчення).
По-друге, за кожної ступенем включеності старшокласника в вчення лежать різні мотиви, мети вчення.
По-третє, кожної східці включеності старшокласника в вчення відповідає ту чи іншу стан, вміння навчатися, що допомагає зрозуміти причину тих чи інших мотиваційних установок, бар'єрів, догляду старшокласника від труднощів у роботі тощо.
Отже, наша гіпотеза - про тому, що змістом вчення, і професійним вибором старшокласників є прямий взаємозв'язок - підтвердилася.
Проблема своєчасного і точного вибору життєвого шляху випускниками – справа як самих школярів та їхніх батьків. У 11 класах предметом уваги учнів повинні прагнути бути професійно значимі риси. Необхідно практикувати у шкільництві активні форми та методи роботи, які підвищили б рівень знань і уявлень учнів про психології особистості, у тому, що таке здібності, інтереси, потреби, темперамент, риси характеру. Від професійних і життєвих планів хлопців великою мірою залежить майбутнє нашої країни. З допомогою взаємодії різних відомств всіх рівнів – муніципального, обласного, федерального, необхідно створити сучасну систему профорієнтації молоді.
Список використовуваної літератури
1.Басимов М.М. Типологія особи і фахового середовищаДж.Холланда. - Курган: Вид-во Курган. держ. ун-ту, 1998.- 89 з.
2.БожовичЛ.И. Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків / Під ред.Л.И.Божович іЛ.В.Благонадежной. - М., 2002. - 398 з.
3.БожовичЛ.И. Проблема розвитку мотиваційної сфери дитини // Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків. - М., 2002. - 342 з.
4. Вербицький А.А.,Бакмаева Н.А. Проблема трансформації мотивів іконтекстном навчанні. // Питання психології. - №4. 1997.- З. 42-43.
5.ВилюнасВ.К. Психологічні механізми мотивації людини. - М, 1990. - 389 з.
6. Головаха Є. І. Життєва перспективу і професійне самовизначення молоді: ин-т філософії. - Київ, 2006. - 294 з.
7.Горбатенко Т. М.Взаимовлияние професійних намірів старших школярів та їхніх міжособистісних відносин. - М., 2005. - 398 з.
8. Дубовицька Т.Д. До проблеми діагностики сенсу вчення // Питання психології. 2005. - № 1. З. 79-78.
9. ІльїнЕ.П. Мотивація і мотиви. - СПб., 2003. - 386 з.
10. КлимовЕ.А. Деякі психологічні принципи підготовки молоді до праці і вибору професії. Питання психології. 2005 - № 4. - З. 29-30.
11. КлимовЕ.А. Образ світу у різнотипних професіях. - М., 1995. - 452 з.
12. КлимовЕ.А. Шлях на професію. – СПб., 1994. – 190 з.
13. Кон І. З. Психологія юнацького віку: Проблеми формування особистості:Уч. посібник дляпед.ин-тов. - М., 2006. -175 з.
14. Кон І.С. У пошуках себе: особистість і її самосвідомість. - М., 2004. - 421 з.
15. Кон І.С. Відкриття "Я". - М., 2008. -365с.
16. Кон І.С. Психологія підлітковому віці. - М., 2009. - 385 з.
17. Кон І.С. Психологія старшокласника. - М.: Просвітництво, 1999. - 396 з.
18. Кухарчук А.М.,Центипер А.В. Професійне самовизначення учнів. - Мінськ, 2006. ->127с.
19. Левін До. Намір, воля, потреба. - М., 2000. - 402 з.
20.Лейтес М.С.Умственние здатності Німеччини та вік. - М., 2001. - 397 з.
21. Леонтьєв А. М. Потреби, мотиви та емоції. М.: Вид-во МДУ, 2001. - 362 з.
22. Леонтьєв О.Н. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 2007. - 304 з.
23. Леонтьєв О.Н. Обрані психологічні твори.Т.2. - М., 2003. - 448 з.
24.ЛомовБ.Ф. Методологічні і теоретичних проблем психології. - М., 2004. - 426 з.
25.Магомед-ЭминовМ.Ш.Психодиагностика мотивації // Загальна психодіагностика. - М., 2007. - 415 з.
26. Маркова О.К., МатісТ.А., Орлов Г.Б. Формування мотивації вчення. - М., 1990. - 431 з.
27. Маслоу А. Р. Мотивація й послабити особистість. СПб.: Євразія, 2001. - 418 з.
28. Маслоу А.Самоактуализация. // Психологія особистості. Тексти. /ред.Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А. Пузирів. - М., 2002. - 297 з.
29. Маслоу О.Г. Мотивація й послабити особистість. // Пер. з анг. А.М.Татлибаевой. - СПб.: Євразія, 2001.- 479 з.
30. Мерлін В.С. Лекції по психології мотивів людини. - Перм, 2008. - 395 з.
31. Мухіна В.С. Вікова психологія: Підручник для студентів вузів. - М.: Видавничий центр "Академія", 1997. - 432 з.
32. Психологічні проблеми самореалізації особистості. /ред.Л.А. Коростишева,А.А.Крилова. - СПб., 1997. - 387 з.
33. РубінштейнС.Л. Основи загальної психології. - М., 2006. - 428 з.
34. Терентьєв В.А. Емоції в мотиви поведінки // Матеріали III наукової конференції з проблемам психології волі.Рязань, 2009. -356 з.
35. УзнадзеД.Н. Психологічні мотивації поведінки людини. М., 1969.
36. ФранкС.Л. Предмет знання. Душа людини. -Спб.: Наука, 1995. -408 з.
37.Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. М.: "Педагогіка", 2006. - 399 з.
38.Шавир П. А. Психологія професійного самовизначення у ранній юності. - М., 2001. - 95 з.
39. Еріксон Еге. Ідентичність: юність та криза. - М.: Прогрес, 1996. - 497 з.
40. Якунін В.А., Мєшков Н.І.Психолого-педагогические чинники навчальної успішності студентів // Вісник ЛДУ, Серія: Економіка, філософія, право. - 2001. - № 11. - З. 51-53.
Додатка
Додаток 1
"Методика вивчення мотивації професійного вибору До.Замфир (в модифікації А.А.Реана)"
Бланк відповідей
1
2
3
4
5
на вельми незначною мері
у досить незначною мері
у невеликий, а й у чималої мері
у досить великою мірою
на вельми великою мірою
1. Грошовий заробіток
2. Прагнення просуванню для роботи
3. Прагнення уникнути критики із боку керівника чи колег
4. Прагнення уникати ймовірних покарань чи неприємностей
5. Потреба досягненні соціального престижу і із боку інших
6. Задоволення від самої процесу результату роботи
7. Можливість найповнішої самореалізації саме у даної діяльності
Додаток 2
"Методика визначення сенсу вчення старшокласників"
Бланк відповідей
1
5
9
13
17
21
25
29
33
37
41
Разом
2
6
10
14
18
22
26
30
34
38
42
Разом
3
7
11
15
19
23
27
31
35
39
43
Разом
4
8
12
16
20
24
28
32
36
40
44
Разом
Додаток 3
"Методика визначення сенсу вчення старшокласників"
Анкета мотивів
1. Що спонукало Вас вибрати цю професію?
Відповіді:
1) Боюся залишитися у майбутньому без роботи.
2) Прагну знайти у тому профілі.
3) Цікаві деякі предмети.
4) Тут цікаво вчитися.
5) Навчаю, оскільки всі вимагають.
6) Навчаю, ніж відставати товаришів.
7) Навчаю, адже більшість предметів необхідне професії, що її вибрав.
8) Вважаю, що необхідно вчити всі речі.
2. Як ви пояснюєте своє ставлення на роботу під час уроків?
Відповіді:
1) Активно працюю, коли відчуваю, що час звітувати.
2) Активно працюю, коли розумію матеріал.
3) Активно працюю, намагаюся зрозуміти, оскільки це потрібні предмети.
4) Активно працюю, оскільки подобається вчитися.
3. Як ви пояснюєте своє ставлення до вивчення профільних предметів?
Відповіді:
1) Якщо було б можливо, то пропускав б непотрібні мені заняття.
2) Мені потрібні знань тільки окремих предметів чи тим, необхідні майбутню професію.
3) Вивчати треба тільки те, що необхідне професії.
4) Вивчати треба все як нам хочеться пізнати якнайбільше, і це цікаво.
4. Яка робота під час занять тобі найбільше подобається?
Відповіді:
1) Слухати урок вчителя.
2) Слухати відповіді однокласників.
3) Самому аналізувати, розмірковувати, намагатися дозволити проблему.
4) При вирішенні проблеми прагну докопатися відповіді сам.
5. Чи часто буває на занятті отже щось хочеться робити?
6. Якщо навчальний матеріал складний, намагаєшся чи ти зрозуміти його кінця?
7. Коли на початку уроку ти був активним, то залишаєшся чи ти таким остаточно?
8. Зіткнувшись із труднощами при розумінні нового матеріалу, прикладеш чи ти сили, аби зрозуміти остаточно?
9. Вважаєш чи ти, що важкий матеріал краще було б не вивчати?
10. Вважаєш чи ти, що у твоєї майбутню професію багато речей, що вивчається, не знадобиться?
11. Вважаєш чи ти, що з життя треба більш-менш вчити все?
12. Якщо ти відчуваєш, що з тебе щось виходить, то пропадає бажання вчитися?
13. Як думаєш: головне - досягти результату, неважливо, яким чином?
14. За позитивного рішення складного завдання шукаєш чи ти найраціональніший спосіб?
15. Чи важко ти втягуєшся в роботи й чи тобі будь-які поштовхи?
16. Чи буває отож у університеті вчитися цікаво, а будинку хочеться?
17.Продолжаешь чи ти обговорюватиизучавшееся під час уроків, після закінчення школи, вдома?
18. Якщо не вирішив важке завдання, а можна піти у кіно, чи погуляти, станеш чи ти вирішувати проблему?
19. За виконання домашнє завдання ти сподіваєшся на допомогу прагнуть списати у товаришів?
20. Чи любиш ти вирішувати типові завдання, котрі наважуються на зразок?
Чи любиш ти завдання, які прагнуть роздуми і яких не знаєш як підступитися?
