я, засноване на необхідності застосувати знання в конкретних умовах (чи можна створити в газі самостійних розряд?). Звідси випливає, що даний матеріал можна вивчати на проблемному уроці.
Нарешті, логічний аналіз орієнтує на визначення фізичних понять (фактів, умов, висновків), які повинні засвоїти на даному уроці учні: умови, за яких газ може стати провідником, визначення несамостійного і самостійного розрядів, умови виникнення самостійного розряду, практичні способи їх створення.
Психологічний аналіз навчального матеріалу необхідний для визначення його доступності для учнів. З урахуванням можливого середнього рівня навченості даний матеріал можна вивчати на основі створення проблемних ситуацій і вирішення навчальних проблем. Проблемні ситуації можна створити за допомогою запитань, на основі демонстраційного експерименту і при обговоренні навчального кінофільму В«Струм в газахВ».
Психологічний аналіз допомагає звернути увагу вчителя на мотиваційну сторону навчання: оновлення та поглиблення раніше відомого (пояснення явищ природи: вогні святого Ельма, блискавки, полярні сяйва), опора на життєвий досвід, (Хто бачив плазму? Хто спостерігав розряд у газах?), Створення проблемних ситуацій, застосування демонстраційного експерименту, перегляди кінофільму. Все це повинно допомогти створити необхідні на уроці мотиваційні стану учнів (прояв уваги, зацікавленості, відповідального і серйозного ставлення до своїх діям, прагнення до пізнавальному спілкуванню та ін.)
Проведений аналіз (хоча і незакінчений) навчального матеріалу і його зіставлення з навчальними можливостями учнів і вимогами, що пред'являються до них проблемними методами навчання, дозволяють поставити наступну мету розвитку: продовжити розвиток творчого мислення (вміння виявити суперечності у фактах, бачити взаємну обумовленість явищ, уміння звернути увагу на перехід кількісних змін у якісні), удосконалювати пізнавальні вміння: порівнювати, висловлювати припущення, виділяти істотне в спостережуваному, виділяти головну думку і робити висновки [2].
Аналіз виховної значущості змісту навчального матеріалу. У навчальних посібниках з фізики не розкритий виховний потенціал матеріалу. Це не означає, що сам зміст досліджуваного матеріалу не володіє виховують можливостями. У чому вони криються?
перше, можна розповісти про внесок російських вчених у розвиток науки на прикладі відкриття електричної дуги (Петров), електрозварювання (Бенардос, Славянов), газорозрядних джерел світла (Вавилов), отримання високотемпературної плазми (Арцимович, Леонтович). Такі факти, не забираючи багато часу, дозволяють розкрити наукову і практичну значимість досліджуваного матеріалу, надати на учнів виховує вплив прикладом самовідданості названих вчених.
друге, зміст матеріалу дозволяє здійснити зв'язок навчання з життям, розповісти про перспективи розвитку енергетики в нашій країні.
третє, послідовність вивчення матеріалу дає можливість спонукати учнів до навчанню наступними прийомами спонукання: роз'яснення цілей діяльності, робота з джерелами знання (кінофільм), зв'язок з життєвим досвідом, опора в міркуванні на демонстраційний експеримент.
Тепер уже можна сформулювати і мета виховання: викликати в учнів прагнення приймати активну участь у пошуку нового знання, порушити потреба в самостійної пошукової діяльності, сформувати позитивне ставлення до труду російський вчених.
Дидактичний аналіз. Вищенаведений аналіз навчального матеріалу дозволяє:
В· Уточнити мету навчання: так як крім зазначених у програмі понять необхідно сформувати уявлення про природу струму, способах створення розряду струму, про іонізації і рекомбінації газів та ін, то правильніше буде формулювання такої мети навчання: домогтися засвоєння учнями знань, що розкривають фізичну природу електричних розрядів у газах на рівні їх застосування в знайомій ситуації;
В· Уточнити обсяг навчального матеріалу, склад опорних знань і нових понять. Для нашого уроку всі виділені вище поняття мають бути в центрі діяльності вчителя. Разом з тим необхідно звернути увагу на відпрацювання способів дій: постановка цілей дослідів, виділення істотного в спостережуваному явищі, виявлення відмінностей;
В· Намітити типи самостійних робіт на кожному з етапів уроку: на першому - репродуктивні (Можливо логічно пошукові), на другому - пошукові фронтальні, на третьому - поєднання фронтальної та диференційованої форм навчання;
В· Передбачити джерела інформації: що повідомляє бесіда з опорою на досвід учнів, евристична бесіда з опорою на фізичний експеримент, повторний розгляд та аналіз явищ за допомогою кінофільму.
В· Продумати на уроці реалізацію принципів навчання: проблемності, мотивації, наочності, науковості та доступності.
В· Встановити зв'язок даного уроку з минулим уроком - провести порівняння електронного струму в металах і рідинах, а потім - в газах;
В· Підібрати необхідне обладнання.
Дидактичні аналізом завершується підготовка змісту навчального матеріалу до уроку.
послідовних стадій ПЛАНУВАННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
Перша стадія- визначення загальних цілей уроку. Це необхідно для забезпечення цілісності уроку і впевненості в тому, що на уроці увагу буде фокусуватися на важливих, значущих результатах, а не на досягненні малозначущих цілей. Відразу ж після цього загальні цілі уроку підрозділяються на часткові, тобто на цілі окремих навчальних ситуацій, і визначаються способи оцінки загальних і часткових результатів уроку;
Друга стадія - визначення дидактичного апарату (загального змісті, методів і засобів навчання). Вибрати й організувати зміст уроку, а також визначити методи і засоби навчання, які забезпечать досягнення цілей, - друга важлива задача;
Третя стадія- визначення структури уроку і розробка навчальних ситуацій. Розробка навчальних ситуацій та визначення шляхів їх органічного з'єднання в єдине ціле-третя завдання.
На другій та третіх стадіях продумуються способи включення учнів у навчальну діяльність, а також шляхи керівництва їх діяльністю на уроці.
Зазначена послідовність не є довільною - вона обумовлюється відносинами підпорядкованості серед компонентів уроку, які розробляються в процесі планування. Ось як можуть бути представлені ці відносини:
1. Цілі уроку
2. Зміст уроку
3. Методи (і кошти) навчання
4. Структура уроку
Цілі уроку займають вище положення, а структура - нижча.
Деякі вимірювання, характеризуючі дані відносини:
1. зверху вниз компоненти уроку отримують все більш специфічне визначення, конкретізуются. Цілі виражають тільки бажане кінцевий стан учнів, що забезпечується системою дій на уроці. Цілі за своєю природою є настільки генералізованими, що вказують лише на загальний зміст, яке слід використовувати, і загальні вимоги, які треба виконати, не спеціфіціруя дій вчителя і учнів. Перехід від цілей уроку до змісту обмежує сферу докладання цілей, як таких. На рівні методів (і засобів) навчання ще більш деталізуються характеристики діяльності;
2. при русі зверху вниз відбувається наближення до компонентів, які прогресивно менше впливають на характеристики інших компонентів уроку. Так, зміна цілей призводить до перегляду всіх наступних компонентів. У той же час можна в певних межах змінювати методи, не змінюючи при цьому змісту і цілей уроку.
Загальна формула: зміни у вищих компонентах уроку обов'язково вимагають змін у нижчих компонентах, але не обов'язково більш високих. Це - твердження теоретичних відносин між компонентами уроку. Воно відноситься до питання про те, які зміни в інших компонентах є обов'язковими і які - не обов'язковими при модифікаціях того чи іншого компонента уроку. На цій основі можна сформулювати важливе дидактичну положення: зміни в цілях уроку обов'язково вимагають змін в організації змісту, методах ...
