е, щоб звернутися до когось, ні навіть про те, щоб вимовляти осмислені слова. Це один з останніх залишків младенческого лепету, який не містить в собі ще, мабуть, ніякого громадського елемента.
2. Монолог. Дитина говорить сам з собою, як якби він думав уголос. Він ні до кого не звертається.
3. Монолог удвох або колективний монолог . Внутрішнє протиріччя цієї назви добре виражає парадоксальність дитячих розмов, під час яких кожен прилучає іншого до своєї думки або дії в даний момент, але не піклується про те, щоб і справді бути почутим або понятим. Позиція співрозмовника ніколи не приймається в розрахунок.
Що ж стосується соціалізованої мови, то тут можна виділити наступні категорії:
4. Адаптована інформація . Тут дитина дійсно обмінюється думками з іншими; тут спостерігається або повідомлення співрозмовникові про що-небудь, що може цікавити його або вплинути на його поведінку, або справжній суперечка або навіть співпраця в досягненні загальної мети.
Таким чином, якщо дитина стає на точку зору співрозмовника, якщо цей співрозмовник не замінюється легко першим зустрічним, то ця адаптована інформація; якщо ж, навпаки, дитина говорить лише про себе, не піклуючись про позицію іншого, не намагаючись переконатися в тому, слухає чи його співрозмовник, то це колективний монолог.
5. Критика. До цієї групи включаються всі зауваження з приводу роботи або поведінки інших осіб, що носять той же характер, що і адаптована інформація, - так би мовити, специфічні зауваження по відношенню до співрозмовника. Але ці зауваження скоріше афективними, ніж інтелектуальні: вони підтверджують перевагу мого В«яВ» і принижують В«яВ» іншого. Різниця між адаптованої інформацією і критикою може розкрити лише контекст.
6. Наказ, прохання, погрози. Тут явне вплив однієї дитини на іншого.
7. Питання. Більшість питань, що задаються дітьми дітям викликає відповідь, тому їх можна віднести до соціалізованої мови.
8. Відповіді. Це відповіді, що даються на власне питання і на накази, а не відповіді, що даються під час діалогу.
Такі вісім основних категорій, які ми будемо розрізняти.
В§ 3. ПСИХОЛОГІЯ ФОРМУВАННЯ письмової мови У ДІТЕЙ
До 5-6 років єдиною доступною дітям графічної формою передачі повідомлень є малюнок. А. Р. Лурія (1969) в своєму дослідженні, присвяченому генезису письма у дитини, показав, що оволодіння графічним знаком проходить у дітей два етапи:
А) умовно-наслідувальної запису (каракулі, лише зовні нагадують письмовий текст);
Б) запис образу - піктограма, яка пізніше диференціюється в буквену запис.
Писемність - це особлива, нова для дитини знакова система. Труднощі її засвоєння пов'язана не тільки з тим, що це символи другого порядку (символічне позначення слів, які самі є символами другого порядку). Інша трудність зумовлена високим ступенем продуктивності акта листи і наявністю в нього сложноорганизованной сенсомоторної бази. Щоб оволодіння листом стало можливим, мовні та когнітивні здібності дитини повинні досягти певного, мінімально необхідного рівня зрілості. Оскільки хронологічно цей етап збігається з моментом надходження дитини в школу, то цей стан називають В«шкільною зрілістюВ». У різних країнах це відбувається в різному віці: В Індії - в 4 роки, в Англії - в 4-5, у Швеції, Німеччині - в 6-7, в США - в 6 років. Ця адаптація стосується як змісту і методів навчання, так і стилю взаємин з дітьми в класі. Таким чином, поняття В«шкільна зрілість В»слід співвідносити з рівнем вимог і методикою навчання, притаманними тій чи іншій програмі.
В§ 4. ПСИХОЛОГІЯ ЗАСВОЄННЯ ЧИТАННЯ
По суті, засвоєння читання з психологічної точки зору можна представити у вузькому і широкому сенсах. У вузькому сенсі - це оволодіння навичкою, технікою читання. У широкому сенсі - це формування діяльності читання як комунікативно-мовної процесу, включаючи виникнення специфічної читацької мотивації або В«Читацького інтересуВ».
Навичка читання включає два основних компоненти:
А) декодування текстів, представлених в графічній формі, переклад їх у усно-мовну форму;
Б) розуміння значення письмових текстів [Ельконін Д. Б., 1976, 1989].
А. Процес декодування при навчанні аналітико-синтетичним методом на початковому етапі оволодіння читанням включає в себе кілька операцій:
1) визначення букви-звукових відповідностей,
2) слогосліяніе,
3) відтворення звукового облики цілого слова.
При цьому основні труднощі зазвичай пов'язані з другою і третьою операціями, успішність ж реалізації другої забезпечує благополучне здійснення третьою.
Б) Процес розуміння письмових текстів вивчений значно гірше, ніж процес декодування. При цьому розуміння значення прочитаного представляється більш елементарним процесом. Він включає розуміння значення кожного прочитаного слова і пропозиції в цілому. Розуміння сенсу тексту значення складніше і багатогранніше. У більшості випадків (при читанні художньої літератури, інформаційно-довідкових матеріалів і т.д.) кожна фраза включена в певний смисловий контекст і має певний сенс, витікаючий з тексту і підтексту. Як і у випадку розуміння устноречівих текстів, тут необхідно зрозуміти не тільки значення, але й зміст висловлення. Тільки в останньому випадку читання стає комунікативним процесом: діалогом автора і читача. При читанні художньої або наукової літератури можуть виникати приховані репліки, коментарі, заперечення, які підтверджують, що відбувається процес комунікації читає і автора тексту.
Очевидно, що стратегія і якість розуміння повинні істотно залежати від характеру тексту (зв'язність, конкретність, знайомий контекст, лексична характеристика) і психологічної установки читає (читання для формального розуміння як навчальна задача, читання для задоволення інтересу до подієвої стороні тексту, читання для отримання практичної ділової інформації). У строгому сенсі слова розвиток здатності до розуміння прочитаного продовжує розвиватися після закінчення школи і навіть у зрілі роки.
Психологія формування діяльності читання увазі наявність самостійної читацької мотивації, то Тобто потреби в читанні як в емоційно значущу процесі, формі спілкування, джерелі переживань особливого роду. При цьому формуються стійкі переваги у виборі літератури певного жанру, визначених авторів і т.д. Діяльність читання, як і комунікативно-мовленнєва діяльність, включає використання різних форм читання в залежності від цілей і завдань, що постають перед читачем (так зване В«повільне читанняВ», вибіркове читання і т.п.). Всі це передбачає сформованість навичок нижчого рівня, тобто володіння технікою читання. Тому детальний розгляд цього аспекту не входить в наші завдання.
РОЗДІЛ 2
КЛАСИФІКАЦІЯ ПОРУШЕНЬ ПИСЬМА І ЧИТАННЯ
В§ 1. ІСТОРІЯ І СУЧАСНИЙ СТАН ПРОБЛЕМИ РОЗЛАДІВ ЛИСТИ І ЧИТАННЯ У ДІТЕЙ
Вивчення порушень письма і читання у дітей починається з кінця минулого століття і збігається за часом з введенням в найбільш розвинених країнах Європи державного шкільного навчання, доступного широким масам дітей. При цьому стало очевидним, що, крім дітей, не здатних вчитися через розумової відсталості, є й інші, які не можуть оволодіти грамотою, незважаючи на нормальне інтелектуальний розвиток.
У 1896 році англійський лікар P. Мorgan описав 14-річного хлопчика, що випробовував величезні труднощі в читанні і письмі. Він був кмітливим дитиною, встигав по алгебрі, але з величезною працею вивчив алфавіт і не міг навчитися читати. У 1897 році аналогічний випадок описав англієць J. Кerr, а в 1905 році вийшла робота С. Тhomas, узагальнюючи спостереження ста випадків...
