ачі знань; фундаментальність знань; затребуваність отриманих знань; отримання нових знань.
Існують наступні механізми та процедури в практиці оцінки якості освіти: ліцензування, атестація та акредитація освітніх установ, педагогічних кадрів; підсумкова атестація випускників основної школи (в новій і традиційній формі) і старшої ступенів навчання, результати ЄДІ, централізованого тестування; моніторингове дослідження; соціологічне дослідження.
Але основний спосіб управління якістю освіти в школі - індивідуальний моніторинг динаміки просування дитини в навчальному процесі. У його основі лежать наступні принципи: отримання індивідуальної інформації про кожен навчається; повнота і аналіз інформації; безперервність і періодичність отримання та аналізу управлінської інформації; відкритість вимірювання якості освіти. [14, c. 47-50]
Виходячи з розробленої моделі якості освіти в освітньому освітнього процесу.
1.
2.
3. [5, c. [11, c. 9-10]
можливостями. сучасні інформаційні технології. робіт. Щоб бути якості:
1. вони повинні бути
2.
3. навчання.
Глава 2.
доступними.
завдань. праці. В даний час існує B.C. Аванесов розглядає тест як єдність методу, результату, отриманого школярів. відповідей. виконання завдання. Це, в Ще одним Інакше кажучи, за ступенем їх трудності. контексту. еталоном. [2, с. формі. знань учнів. При цьому І, нарешті, в Особливу [4, c. 54] Заием В«тестове завданняВ» і близьким йому поняттям В«завдання в тестовій форміВ».
Завдання в тестовій формі визначається як педагогічний засіб, що відповідає вимогам:
В· мета;
В· стислість; </p>
В· технологічність;
В· логічна форма висловлювання;
В· визначене місце для відповідей;
В· однаковість правил оцінки відповідей;
В· правильне розташування елементів завдання;
В· однаковість інструкції для всіх випробовуваних;
В· адекватність інструкції формі і змістом завдання [4, c. 44]
У найзагальнішому вигляді завдання в тестовій формі складається з трьох частин:
1. інструкції, яка повинна містити вказівки на те, що випробуваний повинен зробити, яким чином виконувати завдання, де і як робити позначки і записи і т.д.; в тестах допускається робити одну інструкцію для групи однотипних завдань, яка поміщається на початку даної групи завдань;
2. тексту завдання;
3. правильної відповіді [13 з .76-77].
Тестове завдання - Складова одиниця тесту, що відповідає вимогам до завдань у тестовій формі і статистичним вимогам: відомої труднощі; дифференцирующей здатності (Достатньої варіації тестових балів); ​​позитивної кореляції балів завдань по всьому тесту, а також іншим математико-статистичним вимогам. Таким чином, тільки перевірені на практиці (апробовані), що мають розраховані показники якості та трудність завдання в тестовій формі можуть іменуватися тестовими завданнями. До цього моменту ми можемо говорити лише про систему завдань у тестовій формі і відповідно обережно ставитися до результатів, отриманими даними способом. [2, c. 34]
У цілому треба сказати, що тести є лише одним з видів навчальних завдань, використовуваних для контролю, діагностики навченості та навченості учнів. Незалежно від змісту і форми побудови тестом можна вважати тільки таку систему спеціально складених завдань, вирішення яких має однозначні правильні відповіді або чіткий опис (як мінімум - на рівні рангової шкали) критеріїв інтерпретації та оцінки відповідей (хоча б як правильні - неправильні)
Характеристики тестів відповідають вимогам, які пред'являються всім вимірювальним матеріалами. Найбільш істотні характеристики:
• валідність - відповідність перевірочного матеріалу цілям контролю;
• надійність - стійкість результатів тестування при багаторазовому використанні перевірочного матеріалу;
• репрезентативність - повнота охоплення в тесті вивченого матеріалу;
• стандартизованість - єдина процедура проведення та поведінки підсумків тестування
Класифікації тестів:
За процедурою створення виділяють тести:
В· стандартизовані;
В· не стандартизовані.
За способом пред'явлення розрізняють тести:
В· бланкові;
В· предметні;
В· апаратурні;
В· практичні;
В· комп'ютерні.
За характером дій:
В· вербальні;
В· невербальні.
За провідною орієнтації виділяють:
• тести на результативність;
• тести на швидкість;
• змішані тести.
За ступенем однорідності завдань тести поділяють на:
• гомогенні, що дозволяють виміряти одна якість (рівень підготовки по одному предмету) однорідними за складом завданнями;
• гетерогенні (багатовимірні) - для вимірювання рівня підготовки з кількох предметів або властивостей особистості
За цілями використання в системі освіти (класифікація Нормана Є. Гроунлунда):
• визначає (знання або поведінку учня на початку навчання) або В«вхіднийВ»;
• формуючий (тест прогресу, досягнутого в навчанні) або В«НавчальнийВ»;
• діагностичний (тест на виявлення труднощів у навчанні та їх джерел) або В«коригувальнийВ»;
• суммирующий (тест досягнень в кінці навчання) або В«підсумковийВ» [1, c. 24]
Для поточного контролю основним є формуючі і діагностичні тести, так як вони саме вони відповідають його цілям.
Найбільш вдалою, на наш погляд, є класифікація тестових завдань, представлена ​​в роботах А.Н. Майорова та B.C. Аванесова (рис.1, 2). У загальному вигляді можна виділити кілька груп тестових завдань. Першу групу утворюють завдання, в яких правильну відповідь треба дописати, зазвичай це одне слово або один знак. Завданням цієї форми передує стандартна інструкція: В«Доповнити ...В». Майоров в даній групі виділяє дві підгрупи або два типи тестових завдань - доповнення і вільного викладу. В завданнях доповнення випробувані повинні самостійно давати відповіді на питання, однак їх можливості обмежені. Завдання вільного викладу, або вільного конструювання, також припускають вільні відповіді випробовуваних по суті завдання. Але на відповіді не накладаються обмеження. Проте формулювання завдань повинні забезпечувати наявність тільки однієї правильної відповіді. Автор вважає, що завдання доповнення та завдання вільного викладу мають істотні відмінності як за процедурою їх створення, так і за схемою аналізу та особливостям використання. B.C. Аванесов завдання відкритої форми не класифікує.
Наступну групу утворюють завдання, в яких випробуваному пропонується вибрати правильну відповідь з декількох запропонованих. Це може бути як одна правильна відповідь, так і декілька.
До даної групи можна віднести виділяються А.Н. Майоров завдання альтернативних відповідей (пропонується пара альтернативних тверджень В«так - Ні В»,В« є - не є В»і т.д.) і завдання множинного вибору (Пропонується вибрати правильну відповідь із запропонованих 4-6 тверджень). [10 с. 64]
B.C. Аванесов в даній групі виділяє завдання з вибором однієї правильної відповіді, завдання з вибором кількох правильних відповідей і завдання з вибором найбільш правильної відповіді. У свою чергу завдання з вибором правильної відповіді автор розділяє на завдання з двома відповідями, завдання з трьома відповідями, завдання з чотирма відповідями та завдання з п'ятьма і більше відповідями. Однак думкою є А.Н. Майорова те, що класифікація за кількістю запропонованих варіантів відповідей не представляється принципової. Крім формальної ознаки немає істотних, системоутворюючих підстав для поділу завдань з трьома, чотирма, п'ятьма і більш відповідями. Такими відмінностями (інструкція, умови застосування, особливості створення і пр.) володіють тільки завдання з двома відповідями.
...
